Розвиток процесів пам´яті вмолодшому шкільному віці
Вступ
Щоб піднятися навищий ступінь розвитку, дитина має засвоїти знання про навколишній світ,оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Все це пов¢язаноз роботою пам¢яті. Якби людина не запам¢ятовувала те, щосприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.
Пам¢ятьу дітей молодшого шкільного віку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове,конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, пам¢ятьдитини тісно пов¢язана з усім її розвитком. Можна було б сказати, що цеперіод нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, що ученьбачить навколо себе, чує з вуст учителя, від оточення, в тому числі йоднолітків, старших братів і сестер, про що читає та ін. У цьому віці дітижадібно поповнюють свої враження, уявлення.
Успіх розвиткупам¢яті залежить від того, як забезпечують педагогикерівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам¢яті учнів має передусім знання вчителем умов продуктивностізапам¢ятовування, відтворення та вміння керувати ними внавчальній діяльності на уроках і поза ними. ( 2, с.8 )
Уявімособі плоский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо на його поверхнюнадавити пальцем і відразу ж вирівняти ямку, то після обжигу глини ямка зновустає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивість впродовж певного часузберігати слід від фізичного впливу так, що при певних умовах він знову можебути відтворений. Аналогічно пам¢ять в психологіїнайчастіше визначається як здатність відтворювати в більшій чи меншійвідповідності з оригіналом минулі події після зберігання їх впродовж певногочасу. ( 20, с.12 )
Кількароків тому видатний сучасний математик і кібернетик фон Нейман зробивсенсаційне повідомлення. За його розрахунками виходило, що в принципі мозоклюдини може вмістити приблизно 100000000000000000000 одиниць інформації. Вперекладі на загальноприйняту мову це означає – кожен з нас може запам¢ятати всю інформацію, що знаходиться в мільйонах томівнайбільшої у світі Бібліотеці імені Леніна. ( 17, с.30 )
Немаєсумнівів, що мнемічні процеси (процеси пам¢яті) займають центральне місце і в інтелектуальній сферіособистості, і в загальному психічному розвитку школяра. ( 16, с. 60 )
Потрібновідмітити, що дослідження пам¢яті людинивідкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значеннядля вирішення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дужеважливо знати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовностіпропонувати його учням, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальнихвитратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідно визначитизакономірності організації інформації в пам¢яті та її відтворення. ( 20, с.14 )
Пам´ять та її класифікація
Визначення поняття пам´яті
Пам¢яттю з давніх-давен цікавилися філософи, психологи тафізіологи, але про явища пам¢яті – складні,феноменальні – ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме іпочнемо з визначень понять, в своїй різнобарвності доповнюючих одне одного. УВеликій Радянській Енциклопедії сказано: пам¢ять – це “ здатність до відтворення минулого досвіду, одназ основних властивостей нервової системи, що виражається в можливостідовгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організмуі багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки. ( 6 )
Радянськийпсихолог А. Р. Лурія говорить про пам¢ять: “Кожненаше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігаєтьсядостатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стаєпредметом свідомості. Тому під пам¢яттю ми розуміємозапис, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людиніможливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвідупісля того, як явища, що породили їх, зникли”. ( 13, с. 42 )
І ще одневизначення: “Запам¢ятовування, зберігання та наступне відтворенняіндивідом його досвіду називається пам¢яттю. В пам¢яті розрізняють такі основні процеси: запам¢ятовування, зберігання, відтворення і забування.” ( 15 )
З того, шоміститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:
1. Явищапам¢яті спричинені нервовою системою, викликаються нею,складають одну з основних її якостей, властивостей.
2.Будь-який вплив – події зовнішнього світу або внутрішні реакції – залишаютьвідбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.
3. Пам¢ять забезпечує довгострокове зберігання одержаноїінформації.
4. Те, щостало надбанням пам¢яті, при відповідних умовах оживає, становитьсяпредметом свідомості.
5. Процесипам¢яті – запам¢ятовування,зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам¢яті, говорять про сприйняття, запам¢ятовування, відтворення.).
Отже, пам¢ять– поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак – філософських,фізіологічних, психологічних – вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду– педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складноїучбової діяльності.
Головна тапостійна турбота вчителя – озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великомуобсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоров¢я та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньознати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього вінповинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо пам¢яті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначень пам¢яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбитокв сфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібноїінформації в його пам¢яті можна організувати процесом навчання; придотриманні певних умов сліди пам¢яті оживають інабута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежностівід нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальнихособливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічніриси.
Стихійноабо свідомо вчитель впливає на характер явищ пам¢яті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважаєповноцінному функціонуванню пам¢яті та її розвитку.( 21, с.8-9 )
1.2.Типи пам´яті
Людина здитинства запам¢ятовує, зберігає, а в потрібний час згадує івикористовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситисьдо відбору тої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з урока вурок на протязі 10 років даємо школярам!
Спробуйтерозібратися в пам¢яті школярів! Важко знайти такого, у якого вонаоднозначно “погана” або однозначно “добра”. Як правило, вона різна – у чомусьгарна, у чомусь погана.
Пам¢ять окремої людини індивідуальна і залежить від багатьохфакторів – фізичних та психологічних. Тому кажуть, що пам¢ятей стільки ж, скільки і доброчинностей.
Та все жрізнобарвність видів нашої пам¢яті можнакласифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище.Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен пам¢яті.
В основукласифікації пам¢яті покладені три ознаки, згідно з якими їїрозподіляють: 1) по переважанню форм психічної активності – моторній,емоціональній, образній або інтелектуальній; 2) по способу запам¢ятовування – довільному або мимовільному; 3) по тривалості,строку зберігання інформації.
Об¢єкти діяльності – рух, почуття, образ або слово – далиназви таким видам пам¢яті, як моторна, емоціональна, образна тасловесно-логічна.
Моторна пам¢ять – запам¢ятовування, зберігання та відтворення рухів
( “пам¢ять тіла”, “пам¢ять-звичка”). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних татрудових дій, часто непомітних, не фіксуємих людиною. Походка, манерарозмовляти, сміятися, почерк пов¢язані з моторниминавичками.
Кажуть: “Стиль – це людина ”, але багато що може бути змінено та покращено присамоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І. С.Бериташвілі називав моторну пам¢ять пам¢ятттю вправляння. Моторну пам¢ять закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійнітренування.
Моторна пам¢ятьіноді виявляється домінуючою, і вчитель на перших етапах навчання не повиненбеззастережно перешкоджати тому, що деякі учні, заучуючи слова або запам¢ятовуючитекст, ворушать губами. Поволі їх треба вчити діяти інакше – промовляти про себеабо записувати.
“Якщо виздатні поблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо вибоїтеся думати про давно пережите нещастя – у вас є пам¢ять на почуття ”, – писав К. С. Станіславський проемоціональну пам¢ять. ( 19, с. 217 )
Гнів ірадість, відчай і надія, ненависть та любов – почуття полярні. Вже впідсвідомості оцінюється життєво важливе для нас: потрібно негайно відчувати,що нам пропонує ситуація. В цьому й полягає перша підготовча мета емоцій, і чимвони яскравіші, тим певніше діє людина, роблячи вибір між позитивними танегативними впливами, між добром та злом.
Радянськийпедагог і психолог П. П. Блонський на одному з зайнять зі студентамизапропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році,а потім в своєму житті до інституту. Чотири п¢ятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, щовикликали сильні емоції. В другому випадку майже всі спогади відносились до емоціональнопережитого.
Емоціональнапам¢ять адаптує нас до того, що відбувається,відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго – для здобуття настрою,що допомагає роботі, творчості.
Силаемоціональної пам¢яті у людей неоднакова. Емоціонально бідні неможуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певномуступені, артистичні ж натури ( про них-то й писав Станіславський! ) не тількисприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запам¢ятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, якийразом зі своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосивчерез смерть Базарова.
Ще одинвид пам¢яті – образна, або наглядна, вона оперує уявленнями– образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності змодальністю – набуттям уявлень з різних сенсорних сфер – образна пам¢ять поділяється на зорову, слухову, осязальну, обоняльну,вкусову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова пам¢ять. Осязальна, обоняльна та вкусова пам¢ять
(підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність ) інтенсивнорозвивається у зв¢язку з особливими умовами діяльності – удегустаторів або при компенсації недостаючої зорової, слухової пам¢яті у сліпих або сліпо-глухих.
Вражаючогорозвитку пам¢яті на основі неспецифічних для нас видів психічноїдіяльності досягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології,педагог, літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології ), яка у п¢ятирічному віці втратила зір та слух.
Подібно О.С. Скороходовій, після спеціального навчання, живуть та працюють і іншісліпо-глухі, при раціональному переключенні їх на збережені у них структуриобразної пам¢яті – осязальну, вкусову, моторну.
Чудоваобразна пам¢ять – особливий дар художників, музикантів,письменників.
Чуйне, уважнеставлення вимагається від вчителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньоюнеуважністю, заглибленістю всередину себе, часто приховується вразлива, тонковідчуваюча натура. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохивідрізняючогося від багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить доважких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливістьі такт для включення дитини в активну учбову діяльність.
Моторна,емоціональна та образна пам¢ять в своїхособливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська пам¢ять – словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.
Словесно-логічнапам¢ять – це не просто запам¢ятовування, а переробка словесної інформації, виділення знеї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереженняв пам¢яті не безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок,які ними виражені. В основі словесно-логічної пам¢яті завжди лежить складний процес перекодуванняповідомляємого матеріалу, пов¢язаний звідстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментівінформації. Ось чому людина, запам¢ятовуючи зміствеликої кількості матеріалу, одержуємого з усних повідомлень тапрочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам¢яті його буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючивизначення і характеризуючи словесно-логічну пам¢ять, розкриває її “технологію”, принцип дії, в якомуздійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й відтого, що дано у вигляді її образних уявлень.
Уаборигенів Австралії були виявлені знамениті “жезли вісників” – палички ззарубками у вигляді кружечків, клинишків. Рятуючи від провалів у пам¢яті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плануповідомлення, тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісникзгадував все повідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, безпропусків. В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племеніносили на поясі пакунок з пахучою речовиною. При запам¢ятовуванні чогось особливо важливого вони відкривалипакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно,за своїм бажанням викликати з пам¢яті події, думкиабо переживання, пов¢язані з цим запахом. Так вже на ранніх етапахрозвитку суспільства утворювались “опори” пам¢яті, що організовували мнемічну діяльність, і людинавиходила за межі безпосередньої (мимовільної) пам¢яті, при здійсненні якої відсутні спеціальні намірищо-небудь запам¢ятати або пригадати, і здобувала довільну пам¢ять, засновану на спеціальних мнемічних діях. ( 21, с.11-15 )
Те, що мисприймаємо, може зберегтися в нашій пам¢яті і в томувипадку, коли перед нами не стоїть завдання запам¢ятати це. Така форма запам¢ятовування має назву мимовільного запам¢ятовування. Для нього характерна не тільки відсутністьнаміру запам¢ятати даний матеріал, але також і те, що ми невдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запам¢ятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.
Коли миздійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам¢ятізакріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та невдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам¢ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися узмісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, з¢ясовуємоосновні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т.ін.Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запам¢ятовуванню:зміст статті може досить добре закріпитися в нашій пам¢ятіне дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам¢ятатийого. Результатом несвідомого запам¢ятовування є, зокрема, нашіспогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент,коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам¢ятовуватиїх.
Разом зтим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам¢яті. Сприйняти – ще не означає запам¢ятати. Спеціальне опитування значної кількості людейпродемонструвало, що звичайні об¢єкти, які ці людибачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам¢яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинкута ін. вони не змогли змалювати по пам¢ятіскільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці об¢єкти постійно були в них перед очима.
Нерідкодля закріплення матеріала в пам¢яті необхідно, щобперед людиною стояло пряме завдання – запам¢ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальнимивимогами, що ставляться перед людиною.
Так,завдання, що стоїть перед учнями – запам¢ятати певнівідомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.
Припостановці завдання у людини виникає намір запам¢ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людинидіяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запам¢ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лишепочатковим моментом процесу свідомого запам¢ятовування. Головний чинник – здійснення наміру. Так,наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам¢ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхомвикористання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам¢ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо,на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємологічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись нанього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітитипочаткові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєріднимиопорними пунктами, що сприяють точному запам¢ятовуванню текста.
Запам¢ятовування, для якого характерна наявність завдання запам¢ятати та використання різних методів і прийомів,направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам¢яті, називають довільним запам¢ятовуванням.
Виділяютьособливу форму довільного (свідомого) запам¢ятовування – заучування. Воно здійснюється в процесібагаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а такожспособи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в пам¢яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам¢ятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти йогов пам¢яті на довгий час.
В процесіучбової роботи велике місце займає свідоме запам¢ятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новийматеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам¢яті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома,він ставить перед собою завдання якомога краще запам¢ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадкувін вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню впам¢яті вивчаємого матеріалу.
Зрозумівшизміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє основні думки,відмічає зв¢язок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє,чи все добре запам¢ятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях, якіявляють собою найбільші труднощі для запам¢ятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання законучи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запам¢ятовування. ( 11, с. 17-19 )
Незалежновід модальності, або від ступеню зв¢язку з волеюта мисленням, пам¢ять класифікують і як процес, протікаючий в часі тамаючий дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам¢яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідівколишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справузі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А.Р. Лурія визначає короткочасну пам¢ять як стадію,“коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну пам¢ять – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але йнастільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічнимвпливам”. ( 13, с.52 )
Порівнянонедавно почали говорити ще про оперативну пам¢ять, пов¢язану з процесомшвидкої переробки великого обсягу інформації.
Короткочаснупам¢ять іноді називають верхівкою пам¢яті, псевдопам¢яттю, тому що беззміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, нестає нашим набутком. ( 21, с. 16 )
Ведучирозмову про короткочасну та довгочасну пам¢ять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначитиприслів¢ям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігаєтьсяпередусім у короткочасній пам¢яті. Тому вже змоменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля нате, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потімі в довгочасній пам¢яті школярами міцно, в оптимальному розмірі іточності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічнийрозвиток короткочасної і довгочасної пам¢ятішколярів, не можна обійти увагою і прислів¢я: “Повторення – мати вчення”. Не примушуючи до тупого,механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам¢яті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу іповернення до нього у відповідності з особливостями природи пам¢яті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.
Л. В.Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти,серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, якпроцесуальність, пов¢язану з механізмами пам¢яті. “Згідно процесуального характеру нашої методичноїсистеми, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу ворганічний зв¢язок з іншими елементами. Як це показаноекспериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по міріоволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідногоцілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступнихкласах”. ( 14, с. 404 )
Закінчуючирозгляд явищ пам¢яті, відмітимо ще й те, що їй притаманні такожрозбіжності в швидкості запам¢ятовування, йогоміцності, розмірі та точності.
При всійскладній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності йнеповторності пам¢яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, щоу неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, щоздійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.
З двохлюдей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще пам¢ять у того, хто постійно її вдосконалює в своїйбезпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної пам¢яті в наших руках ”. ( 21, с. 18-19 )
Процеси пам´яті
Окреміуроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх пам¢яті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певніпитання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.
Якщорозглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психології пам¢яті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів пам¢яті та зв¢язок між ними.Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденогоматеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно,інші – з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, вінших – відчувається невпевненість.
В цихявищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесівпам¢яті. Він не зводиться до того, що у свідомостіспливає в незмінному вигляді матеріал, що був “записаний” до пам¢яті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхиленнявід сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йомуна думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку – те,що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їмматеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.
Необхідноюумовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в пам¢яті. Але далеко не все, що запам¢ятовував школяр, зберігається в його пам¢яті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється втому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин,а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в пам¢яті школяра неможливо уявляти собі як звичайне перебуванняїх у такій собі “коморі” до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Післятого, як школяр запам¢ятав даний матеріал, він проходить подальші розділиучбового курсу, накопичує знання з інших предметів. Подальші надбані знанняприводяться до зв¢язку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, щозберігається в пам¢яті, тепер вже набуває іншого змісту.
Визначальногозначення для зберігання матеріалу в пам¢яті та йогоправильного відтворення має якість запам¢ятовування.
Отже, мибачимо, що основні процеси пам¢яті — запам¢ятовування, зберігання та відтворення – при всійсвоєрідності кожного з них, нерозривно пов¢язані один з одним.
Вбудь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам¢яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учніне були б здатні запам¢ятовувати знання.Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаютьсяв нашій пам¢яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді,коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріаломз різних галузей людської культури, не маючи розвинутої пам¢яті. Пам¢ять є необхідноюумовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашійпам¢яті не зберігалось те, що було пережито, кожний знас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим,незнайомим. ( 11, с.6-7 )
Поліпшення запам´ятовування
Прийоми запам´ятовування
Проблемапам¢яті (разом з проблемами мотивації та мислення) єоднією з центральних в навчанні. В учбовій діяльності школяра пам¢ять є також результатом процесу засвоєння матеріалу(матеріал проробляється для того, щоб бути запам¢ятованим) і як умовою для наступної переробки новогоматеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використаннязбережених в пам¢яті знань). Часто саме погана пам¢ять є причиною неуспішності школярів: вивчаємий матеріалпогано запам¢ятовується, і це заважає повноцінному засвоєнню.
Дослідженняневстигаючих школярів показує, що багато з них просто не володіють (абонедостатньо володіють) основними способами смислового запам¢ятовування матеріалу, у них відсутні вміння та навички їхвикористання в учбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способи запам¢ятовування частіше за все виявляються найбільш слабкоюланкою пам¢яті. ( 9, с.20 )
Будь-якарозумова діяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вміньвеликою мірою зумовлена розвитком пам¢яті.Продуктивність пам¢яті (запам¢ятовування),в свою чергу пов¢язана зі способами переробки матеріалу,призначеного для запам¢ятовування, і втому числі з логічними. Тому, вивчаючи особливості розвитку пам¢яті школярів, необхідно звертати увагу на формуваннялогічного (смислового) запам¢ятовування, бо самевоно забезпечує найбільшу ефективність мнемічної діяльності. ( 16, с. 41 )
Як відомо,пам¢ять школяра формується під впливом необхідностісистематичного та свідомого засвоєння учбового матеріалу, що зумовлює, в своючергу, розвиток довільного запам¢ятовування. Вміннязапам¢ятати свідомо, використовуючи для цього різніприйоми, пов¢язані з розумовими операціями, – важливий показниктакого виду мнемічної діяльності, як логічна пам¢ять. (16, с. 25)
Складанняплана (якщо запам¢ятовуваний матеріал має певний логічний порядок) – головнийприйом логічного запам¢ятовування. В школіпри підготовці домашніх завдань цей прийом потрібний найчастіше. Всюди, детреба запам¢ятати зв¢язний текст,виклад подій чи логічні розмірковування (де неможливо сортувати так, яксортують списки іншомовних слів, або ряди географічних назв, або властивостіхімічних речовин), в усіх таких випадках найголовніше — з¢ясувати план тексту. Відразу ж домовимось, що слово “текст”треба розуміти якнайширше: це не тільки параграф підручника, але й, скажімо,доведення теореми.
Те, щоскладання плану допомагає запам¢ятати матеріал,більшості дорослих відомо. Але в якому віці це усвідомлюється на власномудосвіді? Які специфічні труднощі тут зустрічаються? На що натикаються діти тапідлітки, коли відкривається їх невміння користуватися планом як мнемічноюдією?
В однійкраїні педагоги провели дослідження: брали “на олівець” тих дітейта підлітків, які вголос заявляли про свої наміри погано вивчити урок. Що цеозначало? Наприклад, де-небудь в інтернаті хлопці звали приятеля: “підемпогуляємо”, а той відповідав: “не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хочна трійку подивлюся і тоді вийду.”
Так врізних школах та інтернатах зібрали багато різних випадків. Як може здогадатисячитач-педагог, це було дослідження на тему: “значення мотивації при навчанні.”Зібрали кількасот відміток, одержаних при “висловленні бажання вивчити урокабияк” та порівняли їх з відмітками, одержаними тими ж учнями в інших випадках.
Дослідникисподівалися, що експериментальний середній бал виявиться помітно нижчим, ніжзвичайний середній бал: адже учні вчили уроки так-сяк! І коли був отриманийпротилежний результат, його сприйняли здивовано. Між іншим, як стало скорозрозуміло, все це відбулося згідно законів пам¢яті. Адже школяр, свідомо намагавшись вивчити якнайскоріше,але все ж таки забезпечити собі позитивну відмітку, неминуче повинен буврозібратися, що в завданні є головним, а що можна і пропустити, якщо не гнатисяза п¢ятіркою. Але ж такий розбір, свідомий чипідсвідомий, – це і є самостійна логічна обробка запам¢ятовуємого матеріалу. Природньо, що учні отримували в такихвипадках скоріше четвірки, ніж трійки.
Згадаємотепер звичайну в школі картину. Ось вчителька викликає учня до дошкивідповідати минулий урок. І відразу ж питання до класу: “Чи все він відповів?Хто додасть?” Явне орієнтування на якнайповніше, загальне, безпомилкове запам¢ятовування. Саме так. Кожного дня в школі та вдома ученьчує: “Ти все вивчив? Нічого не забув? Нічого не пропустив? Все зможешрозповісти?”
Нам можутьзаперечити: учнів початкової школи неможливо інакше перевіряти та орієнтувати!Тільки так: “Намагайся вивчити все-все!”, “Давайте, діти, перевіримо, чи вивчиввін все-все!” А якщо, задаючи домашнє завдання, пропонувати вибирати звідтиголовне та вчити тільки це, тоді більшість просто нічого не стане вчити!
Та все жтаки вихід тут є тільки один: від молодших класів до старших вчити дітейкористуватися розумовою діяльністю при запам¢ятовуванні та як засобом запам¢ятовування. ( 12, с.41-42 )
Навітьробота, протилежна запам¢ятовуванню –записування для розвантаження пам¢яті, – виявляєтьсякорисною саме для запам¢ятовування. Це і євідомий “ефект шпаргалки”, про який писали ще в 19 столітті. Добре зроблена“шпаргалка” незмінно призводить до непомітного запам¢ятовування частини записаного матеріалу та до впорядкуваннятого матеріала, який до шпаргалки не потрапив. ( 12, с.42 )
То чи єключ до развитку логічної пам¢яті? Так. Полягаєвін у наступному: щоб розвинути логічну пам¢ять, треба її частіше змушувати працювати. Це загальнеправило для дорослих та дітей. Якими засобами, згідно якої методики це робити?Тут, напевно, є два ключі: систематичність та різноманітність використовуємихприйомів. ( 12, с.45 )
Призаучуванні напам¢ять постає і друге питання: читати текст цілком зпочатку до кінця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показуютьдоцільність поєднання обох цих способів. Після того, як вірш або уривокпрочитано повністю з початку до кінця, слід вдуматися в його зміст, скласти план,поділити на логічно закінчені уривки. Далі кожен уривок один за однимповторювати до твердого засвоєння, поєднуя в подальшому підряд дві, три, чотиричастини, а потім відтворити весь вірш повністю. Корисно в процесі заучуваннячас від часу знову перечитувати весь вірш. Треба звертати увагу на зв¢язки між строфами. При повторенні їх кожну окремо можеутворитися “кругова асоціація”: останні слова строфи зв¢язуються в пам¢яті з її ж першимисловами або ж з початком вірша, а перехід до наступної строфи утруднений. Томупотрібно зв¢язувати останні слова строфи з початком наступної.( 8,с.28 )
Не єсекретом, що до першого класу сьогодні все частіше приходять діти з поганимсловниковим запасом та послабленою пам¢яттю.Найбільш катастрофічне становище склалося у сільських школах, де більше 50%дітей мають потребу в спеціальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологіядає змогу за два місяці розвинути асоціативну та зорову пам¢ять дітей, розширити їх словниковий запас.
Теоретичнуоснову технології складають експериментально виявлена сукупність необхіднихякостей та умінь дітей, а також закономірність існування оптимальноїпослідовності їх формування. ( 10, с.8 )
Закони пам´яті
Забажанням, пам¢ять будь-якого типу можна поліпшити. Адже головнавідмінність між людьми з доброю пам¢яттю та зпоганою в тому, що одні вміють нею послуговуватися, тренують її, а інші – ні.
Завизначенням Е. Канта, в пам¢яті важливі триякості: швидкість запам¢ятовування, йогоміцність і оперативність під час її відтворення. Саме над цим давайте йпопрацюємо.
Передусімтреба запам¢ятати
Закони пам¢яті Їх усього лише сім.
Думайте.На думку німецького письменника І. Ліхтенберга, люди мало запам¢ятовують через те, що самі дуже мало думають. Отож обов¢язково намагайтеся в усьому віднаходити зміст. Не вартозатуляти вуха руками й утуплюватися поглядом у текст, повторюючи подумки рядокза рядком. Ці титанічні зусилля не зарахуються, бо в даному разі важливим є непроцес, а результат. Останній буде значно кращим, якщо ви спробуєте знайти втексті провідну думку, виділити її аргументацію, відмітити перехід до наступної– тобто попрацюєте в книжці з олівцем, зробите конспект.
Вчіться не лишевідповідати на запитання, а й ставити їх. Спробуйте посперечатися з автором,висуваючи при цьому свої аргументи. Якщо в книжці є відповіді на вашізаперечення – то проконтролюйте себе, якщо немає – намагайтеся відповідатисамі, одночасно перевіряючи переконливість авторської позиції. Пам¢ятайте,що порівняно з автором ви займаєте вигіднішу позицію: можете будь-якої митійого зупинити, запитати, можете скільки завгодно повертатися до обговоренняоднієї й тієї ж думки. А от автор має все це терпіти й думати про перевагисвого викладу.
2.Цікавтесь. Якщо мова йде не про дозвільне читання, аби витратити час у дорозі,то, напевне, прочитане вам для чогось-таки потрібне. Орієнтуйтесь на поставленумету, адже ваші зусилля – заради неї. Оцініть, що ви матимете з цієїінформації, і якщо користь дійсно очікується, то читати стане набагатоцікавіше. Якщо ж ні, то поміркуйте над словами англійського філософа Б. Стюарда: “Не читай того, чого не хочеш запам¢ятати, і не запам¢ятовуй того,чого не маєш на меті застосовувати”.
Іншимисловами: щоб їжа була корисна – їжте з апетитом. Ця гастрономічна аналогіяпідводить нас до наступного закону.
3. “Їжтеслона частинами”. Завтра екзамени, але ви налаштовані рішуче, тому що попередуцілий день та ще й ніч. Віддаючи належне вашим здібностям, ми готовіприпустити, що до ранку ви опрацюєте-таки підручник і навіть будете пам¢ятати його зміст десь до обідньої пори – рівно стільки, щобуспішно відповісти на кілька запитань екзаменатора. Та майте на увазі, що докниги рекордів Гіннеса та до міцних знань ведуть різні шляхи. Аби не нарікатипотім на діряву пам¢ять, подумайте: чому, приміром, сім раз відміряй –а раз відріж? А не п¢ять чи десять?
Чому першніж відрізати, треба сім раз відміряти, і чому саме семеро одного не чекають? Аще були сім давньогрецьких мудреців, сім чудес світу. Та й сім днів тижнянавряд чи випадковість...
Психологирозшифрували секрет магічної сімки. Виявляється, таким є середній об¢єм нашої оперативної пам¢яті – за одночасного сприйняття вона здатна втриматиблизько семи об¢єктів. Облич, предметів, слів, фраз, параграфів –будь-чого. Причому легше запам¢ятовуються першийта останній елементи ряду. Недарма останнє слово в суперечці кожний намагаєтьсязалишити за собою; бо швидше за все в пам¢ятізалишиться саме воно, а не попередні тривалі дебати.
Якщо жпорція для запам¢ятовування виявиться більше цієї норми, тоді на неїви витратите набагато більше часу, аніж під час посильної і ритмічної роботи.
4. Будьтеготові. Всім відомо, як важко змінювати плани, якщо вже на щось налаштувався.Певного настроювання на роботу вимагає й книжка. Крім того, не лишенастроювання, а й готовності до справи, яка багато в чому залежить від вашоїерудиції. Адже нове легше “вкладається на вже готові полиці”, міцнішетримається купи завдяки зв¢язкам ізпопередньою інформацією. Поміркуйте про те, що ви знаєте на запропоновану тему;оцініть, наскільки нова інформація доповнить ваші знання. До роботи зі складнимматеріалом корисно зазадалегідь підготуватися: перечитати що-небудь з тієїсамої теми, може, популярнішого характеру.
5. Незатоптуйте сліди. Давно помічено, що найлегше забути тільки-но вивчене – цеспробувати тут-таки запам¢ятати дещо подібне.Знаючи про це, не вчіть фізику одразу після математики, а історію післялітератури.
6.Озирніться навкруги. Це найдійовіший спосіб упоратися із забудькуватістю.Уявивши обставини, за яких відбувалась подія, ви і її зможете згадати, тому щоодночасні враження мають властивість викликати одне одного. Наприклад, вузликна пам¢ять, зав¢язаний запевної ситуації, потім допоможе згадати і причину, за якої ви його зробили.
7. Учітьвід А до Я. Суть цього закону в тому, що вся інформація повинна сприйматися якзакінчена цілість, а не як розрізнені скалки невідомого чого. Якщо ви будетезаучувати вірш частинами, то потім біля дошки після кожного рядка довгопригадуватимете початок наступного. Вчіть усе відразу. Такий принцип сприятимешвидко пригадувати потрібне. Для цього почніть пригадувати спочатку.
Цей законне суперечить третьому, як може здатися. Варто лише збільшити вихідніінформаційні одиниці, а відтак розбити їх на дрібніші групи. Проте ненамагайтеся хутенько опрацювати щонайбільше матеріалу, бо це – марна спроба.Ліпше повторювати його протягом кількох днів, аніж у погоні за швидкимирезультатами, забути геть усе до наступного ранку.
Загалом, тутговориться про довільне запам¢ятовування, тобто про те, коли щось необхідно вивчити. Алене варто нехтувати запам¢ятовуванням несамохіть. Воно діє, якщо інформація пов¢язаназ яскравими враженнями. Отож, треба її зробити такою. Понуре роздивляннягеографічної мапи можна перетворити на цікаву гру-ознайомлення з материками.Приміром, прокласти маршрут навколосвітньої подорожі, дотримуючись при цьомупевних умов, наприклад, відвідати якомога більше країн, максимально наблизитимаршрут до прямої, триматися якнайближче до суші і тому подібне. Одночасноможна використати мапу й для тренування уваги: подивившись кілька секунд наякийсь район, намагайтеся пригадати якомога більше деталей. Тобто спробуйтепоєднати навчання і гру.
Хобі –чудовий спосіб переконатися в можливостях власної пам¢яті, поєднуючи приємне з корисним. Чимало колекціонерів –наприклад, філателістів, нумізматів – мають солідну обізнаність з історії, алюбитель збирання гербарію, напевне, не буде плавати в ботаніці. Більшістьзнань вони засвоюють, як-то кажуть, граючись.
Якщо вихочете щось добре запам¢ятати, то спочаткучітко усвідомте наступне: навіщо запам¢ятовувати,що запам¢ятавовувати. Відтак виділіть суть, узагальнітьзміст і запам¢ятайте це узагальнення. ( 3 )
Педагогічні аспекти дослідженняпам´яті
Просерйозні недоліки в роботі над розвитком пам¢яті школярів пише відомий психолог А. В. Петровський:“Неважко відповісти на питання, коли і на яких уроках школяр одержує відомостіпро війни, рівняння з двома невідомими, будову квітки, суперечку славянофілів ззападниками. Але легко поставити в глухий кут питанням – коли, де і як школяравчать прийомам успішного запам¢ятовування, даютьйому відомості про те, як боротися з забуванням суттєвого, значного в учбовомуматеріалі, розповідають хоч трохи про те, що таке пам¢ять, які її механізми, закономірності, особливості, як неюслід правильно розпоряджатися. Очевидно, припускається, що учні самі знайдутьшлях до вирішення цих завдань і що в даному випадку спеціальне втручання непотрібне.” ( 18 )
Навичкимеханічного запам¢ятовування, що склалися у школярів, негативновпливають і в подальшому, наприклад, в учбовій діяльності студентів, в роботіпо саморозвитку.
Важливароль в розвитку пам¢яті школярів належить вчителю, що безпосередньо організує учбовий процес і прямо та постійно впливає на учня. ( 21, с. 5 )
Щоб вийтина вищий рівень керування навчальним процесом, створити досконаліші педагогічнітехнології, треба мати й глибші уявлення про процеси переробки інформаціїлюдиною, що відбуваються в системі “засвоєння-забування”. Психофізіологічнийаспект проблеми досліджений достатньо грунтовно, чого не можна сказати пропедагогічний, який для оптимальної організації навчально-виховного процесу маєбути вивчений передусім.
Розпочнемоз уточнення педагогічного смислу понять. Запам¢ятовування – довільне або мимовільне, засвоєння – те жсаме, але для усвідомленої інформації.Забування – це стирання з пам¢яті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей.Збереження (виживання) знань, умінь трактується як різниця між вивченим ізабутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на моментдіагностування.
Засвоєнняі забування – взаємообернені процеси, що відбуваються одночасно. Цевзаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи –засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значнихінтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживаннянеобхідних знань, умінь, навичок.
Саме зтаких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування єдзеркальними процесами – хід засвоєння повинен повторювати хід забування інавпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали бточне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусильна його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів дляконкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями(значеннями) виявила б “залишок” у свідомості учня – саме ту частину інформації,яка “привласнена” особистістю за час інтелектуальної праці і залишилася всвідомості для тривалого використання.
Припущенняпро взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше,але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення – ценаслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, колипроцеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх унерозривному зв¢язку навіть не намагалися: дослідження могли б бутинадто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівнукритику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, вумовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і вцарині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдностішляхом зіставлення вибудуваних кривих. ( 5, с.29-30 )
Розвиваючиі поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В. О. Сухомлинський спирався на науковітеорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.
“Повноцінненавчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було бнемислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвиватирозум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумовогорозвитку творчих сил розуму від обсягу знань.”
У працяхвченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складнийпроцес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.
Зокрема,ці знахідки можна побачити в таких працях як “Серце віддаю дітям”, “Павлиськасередня школа”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, “100порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова з молодим директором школи”,“Гармонія трьох начал” та ін.
На думкуВ. О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи – це поглибленняінтелекту дитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образного ілогіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школінеобхідні спеціальні уроки мислення – це і живе безпосереднє сприймання довкілля,і сам процес здобування знань, і розумові вправи.
Незамінноюшколою мислення, яка допоможе усунути тугість, уповільненість мислення, можестати сама організація здобування знань: на уроці необхідно створити такийлогічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною другого. І тоді,утримуючи цей ланцюжок в полі своєї уваги і пам¢яті, дитина, навіть з уповільненим розумовим процесом,проходить незамінну школу мислення.
У прямійзалежності від рівня виховання мислення, думки, розуму знаходиться уміння запам¢ятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тільки поверховонавчальний матеріал, не зробила жодного “відкриття”, не пережила почуття подивуна уроці, має слабку, “діряву” пам¢ять: сьогодні вонапам¢ятає, а завтра – забула. Такі учні частонамагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціямийого ж “відтворити” і дістати оцінку.
Цяінфантильність розуму і пам¢яті в поєднанні зіспробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальноїі суспільної діяльності.
Виключитизубріння можна, якщо установити розумне співвідношення довільного імимовільного запам¢ятовування, а це передусім залежить від вчителя.Треба бути “володарем дум юнацтва”, нести ту іскру, яка б запалювала порохдопитливості, любові, жадоби до знань.
Запалюєтьсявогник – і дитині хочеться знати більше, проникати у глибини нових явищ. Цебажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини. ( 4, с.96-97)
Реальніумови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягурізноманітного матеріалу, гарного зберігання його в пам¢яті, швидкого та ефективного використання при вирішенніучбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цихумовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, які певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічніособливості дітей, зокрема, про такий феномен, як пам¢ять, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.
Радянськіпсихологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей пам¢яті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П.П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П. І. Зінченка, А. А.Смирнова, А. П. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питанняпедагогічної практики. Цінні відомості про пам¢ять знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, втих, що розкривають її в зв¢язку зособливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.
Але робіт,присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в зв¢язку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, щедуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодшихі старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запам¢ятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічногозапам¢ятовування, “зазубрювання”. ( 21, с. 4 )
Першокласникприходить до школи… І з першої ж чверті першого класу він стикається знеобхідністю запам¢ятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідністьможна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі –батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненав¢язливо, непомітно, цікаво, щоб запам¢ятовування відбувалося саме по собі, а не було важкоюпрацею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану –на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати ТомомСойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводитиправильність відповіді, розв¢язувати завданнянестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. ( 1, с. 8 )
4. Дослідження способівзапам´ятовування та пригадування у молодшомушкільному віці ( на прикладі учнів другогокласу )
Матеріал,що був запропонований для запам¢ятовування,виявився, за свідченням тих, кого досліджували, не однаковим за важкістю.
Більшістьдругокласників погодились, що найбільш важкими для запам¢ятовування були числа, потім слова, а найбільш легким бувтекст. Але все ж таки невелика кількість досліджуваних (5-6 чоловік), яківиявили найбільш низьку продуктивність запам¢ятовування всіх видів матеріалу, вважала найбільш важкимтекст, в той час як числа і слова вважалися ціми учнями найбільш легкими длязапам¢ятовування.
Запам¢ятовування чисел. В якості основного і, по суті, єдиногоспособу запам¢ятовування числового ряду всі другокласникизастосовували повторення про себе кожного окремого числа. Майже ніхто з них підчас читання чисел свідомо навіть не намагався якимось чином згрупувати їх, з¢єднати, класифікувати. На питання експериментатора: “Що тиробив, щоб добре запам¢ятати числа?” –зазвичай давалися такі відповіді: “Нічого не робив, просто читав і запам¢ятовував, як було записано” або “Читав вголос і намагавсякожне число повторити один-два рази про себе”, “Дивилася уважно і скільки встигалаповторювала про себе”. Деякі досліджувані використовували зовнішні прийоми, щополегшували запам¢ятовування: говорили числа пошепки, при цьомуворуша губами, відмічали число на пальцях (наприклад, прочитавши число 27, відкладалидва пальці і сім пальців).
Говорячипро процес відтворення, багато також відмічали, що вони “нічого не робили, щобдобре пригадати”, а “говорили те, що пам¢ятали”. Алевсе ж таки аналіз протоколів відтворення показує, що тільки 9 досліджуваних,причому тих, у кого були найнижчі результати, відтворювали числа без всякоїсистеми і без будь-яких спроб пов¢язати їх між собою.Всі ж інші учні (всі 15 кращої половини групи і 6 з показавшої гіршірезультати) в процесі пригадування відтворювали числа або в тій послідовності,в якій вони пропонувалися (пов¢язуючи, правда,обмежену їх кількість – два-три перших чи два-три останніх), або об¢єднували числа в пари за схожістю одиниць або десятків(61–41; 36–32; 65–56).
Лише троєдосліджуваних, причому ті, що запам¢ятали числакраще за інших, намагалися об¢єднати числа вбільші групи – по десятках, при відтворенні, а одна з цих досліджуваних (ОленаД.) так характеризує процес запам¢ятовування чисел:“Щоб добре запам¢ятати числа, я спочатку швидко читала їх про себе,а потім вголос. Спочатку хотіла запам¢ятати числана 60, потім на 50 та інші, але в мене погано вийшло, так важко”.
Такимчином, всі 15 досліджуваних, що показали більш високі результати, відтворюваличисла за тою чи іншою системою (часто не усвідомлюючи цього), в той час як згрупи, де діти запам¢ятовували повільніше, лише 6 пригадували числа впевному порядку.
Запам¢ятовування слів. При заучуванні слів повторення такожзалишалося у другокласників основним способом запам¢ятовування. Групування слів, по суті, не використовувалось.Але в процесі відтворення, як це видно з аналізу об¢єктивних даних, багато досліджуваних тим чи іншим чином зв¢язували слова між собою. Так, у 12 досліджуваних, з числапоказавших кращі результати запам¢ятовування, деякіслова об¢єднувалися в пари за ознакою близького смислу(кофта–туфлі; ложка–виделка; булка–масло), у 3 досліджуваних спостерігалосьгрупування на основі звукової схожості (білка, булка, банка), і, нарешті, у 9досліджуваних поряд з відміченими прийомами, слова об¢єднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю в ряду(два-три перших чи останніх слова).
З групи,де заучували повільно, 11 учнів відтворювали слова за суміжністю, а 5 взагалібез будь-якої системи.
Слідвідмітити, що і в цьому випадку, так само як і при пригадуванні чисел, багатодругокласників, навіть з тих, які використовували групування, в своїх звітахзаперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.
Наприклад,один з розвинутих, швидко запам¢ятовуючих учнів(Юра Б.), який, відтворюючи слова, часто об¢єднував їх за смислом, а на питання, чи пов¢язував він слова між собою, щоб краще їх згадувати,відповів: “Ні, я слова не пов¢язував. А вони непов¢язані ніяк”.
Такимчином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласники групували його, хоча бі частково, в несвідомій формі.
Запам¢ятовування фраз. При запам¢ятовуванні фраз багато другокласників знову-такивикористовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим11 з 15 швидко запам¢ятовуючих і троє з числа повільно запам¢ятовуючих як в процесі запам¢ятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріална “важкий” та “легкий”. Важкими вважалися числа, які входили до складу кожноїфрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: “Ті числа,які погано запам¢ятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них”(Віталік К.), “Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала.Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запам¢ятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: якеслово треба сказати, а потім говорила вголос” (Олена Д.).
Такаорганізована і цілеспрямована діяльність при запам¢ятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж іншідругокласники ( 4 з швидко запам¢ятовуючих та 12повільно запам¢ятовуючих ) заучували матеріал пасивно. Як вонисамі казали, вони “нічого не робили”, аби добре запам¢ятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тимчи іншим чином зв¢язати між собою розрізнені фрази.
Запам¢ятовування текста. Запам¢ятовування текстів також не було у всіх учнів другого класуоднаковим за характером та ступенем складності.
Дляневеликої кількості дітей (8 з групи добре запам¢ятовуючих) запам¢ятовуваннята пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під часчитання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу назовнішні подразники. “Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запам¢ятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають” (Міша Ж. ). Один з цих учнів ( Юра Б. ) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадуванняоповідання. “Ой, скільки ж япропустив!” – говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під часдругого читання мету – запам¢ятати пропущеніречення. “Коли я читав вперше, – говорить він, – я нічого не повторював, тількидумав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав. Колирозповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запам¢ятати, все на одну тему йде”.
В процесівідтворення текстів 6 з цих 8 учнів свідомо намагалися використати планоповідання. Так, Люда І. на питання дослідника: “Чи був у тебе в голові планоповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?” – відповідала:“Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім –де він живе, що їсть і як за вовком полюють”. Як правило, план розповіді з¢являється у другокласників наприкінці заучування ( післятретього прочитання тексту ), а деякі стали користуватися планом лише призаучуванні другого варіанту текста. ( Можна думати, що цим частково пояснюєтьсязбільшення середніх вікових показників при запам¢ятовуванні другого варіанту матеріала ).
Іншимчином проходило запам¢ятовування у інших 22 учнів другого класу, кудиувійшли 15 повільно запам¢ятовуючих та 7 згрупи швидко запам¢ятовуючих. Тільки 3 з них використовували такийзнайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається,тим, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою іпроцес читання був важким для них; тому виділяти речення, що важко запам¢ятовуються, вони не вміли. Із звітів, одержаних від учнівцієї групи, видно, що процес запам¢ятовування текстівпроходив у цих дітей пасивно. “Коли читала – не думала, а коли розказувала –спочатку подумаю про себе, а потім скажу вголос” ( Оля А. ).
Пригадуваннятекстів у цих дітей протікало також без планів. Особливо виділяються в цьомувідношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, ів першу чергу при запам¢ятовуванні текстів.Ці діти відтворювали тексти як ряд непов¢язаних міжсобою розрізнених речень, насправді не бувши оповіданням. Після першого читаннявони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих ( КлаваІ. ) після першого читання розповіді “Вовк” не змогла навіть відповісти напитання експериментатора: “Про кого ця розповідь?” Ці діти не використовувалиніяких прийомів запам¢ятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялисявідповідати на питання дослідника.
Підіб¢ємо підсумок характеристиці запам¢ятовування в учнів другого класу.
Перш за всенеобхідно відмітити, що запам¢ятовування експериментального матеріалу викликало убагатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, щокількість прийомів довільного запам¢ятовування, яким володіютьдругокласники, є ще дуже невеликою і запам¢ятовування у великомуступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів,прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, якспіввіднесення заучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високідля їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалимгрупуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорніпункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запам¢ятовуваннявикористовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання йогопотребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.
Що жстосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запам¢ятовуванні, а й при розумінні матеріалу ( особливо фраз та текстів ).
Одержанідані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І. Зінченка про те, щомнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується начепісля пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися яксамостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальнеорієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активностідосліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликаєтруднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запам¢ятовування чинить негативний вплив як на результат запам¢ятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає зтим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, щоякщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміннязавершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшостідругокласників суб¢єктивна оцінка особливостей запам¢ятовування та пригадування розходилась з об¢єктивними даними. ( 7, с. 141 – 146 )
Висновки
Підкерівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кілька циклівекспериментів для з¢ясування вікових та індивідуальних особливостей пам¢яті. Досліди проводили і на дошкільнятах, і на школярахрізних класів, і на студентах, і навіть на пенсіонерах.
Різнідослідники в різних умовах за різними методиками одержували незміннийрезультат: диференціацію індивідуальних особливостей пам¢яті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальнихвідмінностей майже по всіх видах і процесах пам¢яті більше у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тимближчі їх особисті показники до одного середнього рівня. Звичайно,зустрічаються “вундеркінди”, у яких несподівано виявляється особлива пам¢ять на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж налогічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей(вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей пам¢яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більшеу семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де булавже особлива картина...
Чи не є цятенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистийдосвід розумової роботи – чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання, –важливіше для розвитку пам¢яті, ніж природнізадатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді,вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на впливпрочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як упідлітків. Здавалося б, саме у малюків повинно бути більше “природних”відмінностей у показниках пам¢яті, виявленихекспериментально. Але картина виявилася зворотньою.
Згіднопринципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою,являє собою лише можливість для розвитку, а чи буде ця можливість втілена вжиття – це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, в тому числі у великому ступені від свідомих, активних зусиль самої особистості. ( 12, с.27-28 )
Список литературы
ДобровольськаЛ. Розвиток пам´яті та уяви // Початкова освіта. – 1999. – № 11.
ДрозденкоК. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Пам´ять – важливий психологічнийкомпонент засвоєння знань // Початкова школа. – 1994. – № 4.
Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму //Завуч. – 1999. – № 4.
ОвчаренкоК. С. Як розвивати пам´ять, мислення і розумові сили дитини // ПедагогікаВ. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. –Миколаїв, 1998. – 120с.
ПідласийІ. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2.
БСЭ. – М., 1975, Т. 19, С. 131.
Возрастные ииндивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. – М.: Просвещение,1967. – 300с.
Вольперт И. Е.Воспитание памяти. – Ленинград, 1956. – 30с.
Заика Е. В. Развиваем память // Журнал длябатьків. – 1999. – № 1.
Зайцев В. Помогитеслабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. – 1998. – №13.
Занков Л. В.Память. – М.: Учпедгиз, 1949. – 167с.
Ипполитов Ф. В.Память школьника. – М.: Знание, 1978. – 48с.
Лурия А. Р.Внимание и память. – М., 1975.
Обучение иразвитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В.Занкова. – М., 1975.
Общая психология /Под ред. А. В. Петровского. – М., 1977.
Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И. В.Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192с.
Пекелис В. Д. Твоивозможности, человек. – М.: Знание, 1984. – 272с.
Петровский А. В.Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. // Вопросыпсихологии. – 1971. – № 2.
Станиславский К.С. Работа над собой в творческом процессе переживания. – Собр. соч., Т. 11. – М.,1954.
Хофман И. Активнаяпамять. – М.: Прогресс, 1986. – 309с.
Чутко Н. Я.Развитие памяти школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 96с.