Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение
Высшегопрофессионального образования
«Хакасскийгосударственный университет им. Н.Ф. Катанова»
Колледжпедагогического образования, информатики и права
ИГРОВЫЕПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯНАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПРИ ОБУЧЕНИИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
КУРСОВАЯРАБОТА
Выполнена
Студенткой 3курса
Специальности0312 (050709) –
преподавание вначальных классах
очной формыобучения
ИсаевойТатьяной Валериевной
Руководитель:
ЧеблуковаТатьяна Александровна
Абакан2007
СОДЕРЖАНИЕ
I. ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Цели, задачи и содержание обучения грамматики…………………………3-4
Технология формирования грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку…………………………………………………….….12-23
Учетпсихологических особенностей учащихся начальных классов при обученииграмматики………………………………………………. …… 24-26
II. ГЛАВА 2. ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯКАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВНА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
2.1. Игровые приемы обучения…………………………………………….27-32
2.2. Подборка игровыхприемов…………………………………………….33-38
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность: Обучать грамматике иностранного языка – это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у младших школьников одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного значения.
Необходимо использовать различные приемы на уроках немецкого языка, которые обеспечат гибкость формируемых грамматических механизмов.
Выбор приемов обучения зависит от характера грамматического явления. Изучив возрастные и психологические особенности младшего школьника, можно смело утверждать, что игра является наиболее эффективной деятельностью при обучении у детей данного возраста.
Игровые приемы связаны с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения. Разрабатывая и применяя игровые приемы для формирования грамматических навыков, необходимо соблюдать условия, влияющие на успешность изучения грамматических явлений. Основным отличием игровых приемов от обычных упражнений, является их игровая и ситуативная обусловленность, которая способствует не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и помогает младшему школьнику.
Цель: теоретически доказать, что игровые приемы являются средством формирования грамматических навыков у учащихся начальных классов при обучении немецкому языку.
Объект: формированиеграмматических навыков у учащихся начальных классов при обучении немецкомуязыку.
Предмет: игровые приемыобучения как средство формирования грамматических навыков у учащихся начальныхклассов при обучении немецкому языку.
Для достиженияпоставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
1. изучить психолого-педагогическуюлитературу по данной проблеме;
2. рассмотретьпонятие «грамматический навык», цели обучения и содержание грамматики;
3. изучитьтехнологию обучения грамматики и выделить особенности для учащихся начальныхклассов;
4. проанализироватьучебно методический комплект для начальных классов на наличие игровых приемовобучения грамматики;
5. подобрать игровыеситуации по изучаемым грамматическим темам для учащихся начальных классов.
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1 Цели, задачи и содержание обучения грамматики.
Слово грамматикамногозначно. Смешение двух его основных значений имело немалые последствия для методикиобучения иностранным языкам. Какие это значения?
С однойстороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», т.е. строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель языкавладеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьногообучения.
С другойстороны, грамматика — это теория данного языка, раздел языкознания, обобщениенаших знаний о строе языка [4].
Безвладения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения.Дошкольник овладевает грамматическим строем своего родного языка в процессеотражения (познания) действительности. Формирование и формулирование мыслипроисходит на основе имитации обильно воспринимаемых образцов речи. Врезультате в его сознании образуются нервные следы, складываютсяусловно-рефлекторные стереотипные связи — так называемый динамическийстереотип.
Это посути дела интуитивно сформировавшийся грамматический механизм, регулирующийего речевые действия.
Затемребенок овладевает в школе грамматикой как теорией языка. Это приводит кобобщению и коррекции усвоенного интуитивно, к совершенствованию грамматическихзнаний, умений и навыков[4].
Основнойцелью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков, как одногоиз важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения иписьма. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимостиот того, что Вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейшихусловий использования языка как средства общения [6].
Следуя И. Л.Бим обучать грамматике иностранного языка – это значит формировать специфичныедля данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемыходновременно складывались определенные грамматические знания м умения. Дляреализации этой грамматической цели необходимо:
1. рассматриватьобучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способамисловоизменения, словообразования, словорасположения, т.е. как средствоовладения способами структурного оформления речи, несущей то или иноепредметное содержание;
2. отобратьнеобходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит,с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивныхвидов речевой деятельности, главным образом говорения, с другой – обеспечитрецепцию, т.е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет оботборе активного грамматического минимума и так называемо пассивного минимума;
3. обеспечитьпрочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активногоиспользования в речи, что требует в условиях школы особых усилий, т.е. добитьсятакого положения, чтобы при говорении достаточно было «запустить лишь первыйэлемент, и все остальные «срабатывают» по заданной программе»[3].
Исходя изсказанного, можно несколько уточнить общие требования к овладениюграмматической стороной речи. А именно:
А) учащиесядолжны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевыевысказывания, концентрируя при этом основное внимание на его содержании;
Б) они должныуметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляясвое основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой целидолжен соответствовать отобранный грамматический минимум. Он определяется, какизвестно, действующей программой. Критерием отбора, которого обычно выступаюттакие показатели, как его частотность и употребительность в речи, а также егообобщенность, т.е. способность распространяться на то, или иное количествограмматических явлений [4].
Можнограмотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченныйнабор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другиелюди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что можетстать серьезным препятствием для понимания сути высказывания, не говоря уже оразных тонкостях, выражающихся в возможном подтексте сказанного. Недостаточныйуровень грамматических навыков становится барьером на пути формирования речевойи социокультурной компетенции.
В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны [14].
Процессстановления грамматических навыков и умений протекает поэтапно, но саматрактовка терминов “навыки и умения”, в том числе и грамматические навыки иумения, а также этапов их формирования является спорной. Этот вопросзатрагивается в ряде работ, причем точки зрения авторов часто не совпадают.
Грамматическийнавык – это способность автоматизировано извлекать из долговременной памятиграмматические средства речи.
Подграмматическим навыком мы понимаем автоматизированное использованиеграмматических средств в речи [4].
Е.И. Пассовназывает грамматический навык как “способность говорящего выбрать модель,адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка,причем все это — мгновенно”. При этом некоторые методисты различаютморфологические и синтаксические навыки устной и письменной речи, а такжерецептивные грамматические навыки. При этом рецептивные грамматические навыкиделятся еще на рецептивно-активные (если воспринимается материал, которыйучащиеся знают активно) и на пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивноусваиваемого грамматического материала). Кроме того, различают языковые иречевые грамматические навыки [11]. Существует точка зрения, что такое дробноерассмотрение грамматических навыков себя не оправдывает.
Следующимэтапом, с нашей точки зрения, следует определение видов грамматических навыков.Анализируя различные подходы, мы остановились на выделении и характеристикедвух видов навыков, это речевые и языковые грамматические навыки.
Под речевымграмматическим навыком мы понимаем автоматизированное употреблениеграмматических (морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе“грамматического чувства” [14].
Психофизиологическойосновой такого употребления являются автоматизированные речевые связи, илииными словами, речевые динамические стереотипы. Эти речевые грамматическиесвязи формируются в процессе приобретения человеком индивидуально-речевогоопыта, т. е. овладения различными видами речи — ситуативной и контекстной,диалогической и монологической, устной и письменной. Под языковыми навыкамипонимаются операционные навыки образования отдельных форм и структур поправилам, вне условий речевой коммуникации.
Психологическуюоснову такого вида навыков составляют интеллектуальныедискурсивно-грамматические действия, выполняемые на основе знания соответствующихграмматических правил [20].
Существуетмнение, что овладение языковыми навыками создает достаточную психологическуюбазу для формирования речевых умений, без того, чтобы специально и достаточнодолго тренировать учащихся в употреблении данных грамматических явлений вречевых упражнениях, направленных на создание речевых грамматических навыков.Характер навыка определяет в значительной мере и характер упражнений: языковыенавыки приобретаются в языковых, неситуативных, неречевых упражнениях, тогдакак речевые грамматические навыки могут успешно формироваться преимущественно вситуативных речевых упражнениях. Отождествление языковых и речевыхграмматических навыков нашло свое отражение, например, в методической концепцииB.C. Цетлин [14].
В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:
1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;
3) оценка правильности и адекватности этих действий.
Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть ещё и формальная сторона- оформление. От неё зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление) теснейшим образом связана с обоими поднавыками лексического навыка — вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно [5].
Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо) [7].
Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст [8].
В методике преподавания иностранному языку выделяют рецептивные грамматические навыки — это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте [19].
Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно — активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.
Существует ещё один вид навыков, который в психологической литературе относится к « умственным», или « интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей [12].
Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.
В содержании обученияграмматической стороне речи входят материальные формы языка: суффиксы, префиксы,целостные словоформы, знания о них зафиксированные в грамматических категориях– роде, числе, падежи. В правилах образования и употребления этих форм, а такжеконкретные действия по грамматическому оформлению речи, морфологическому,синтаксическому, которые должны превратиться в операции. При этом необходимоучитывать специфические сложности грамматического строя устной и письменнойречи, представляющие особые трудности для усвоения.
Наиболее общей трудностьюможно считать необходимость в каждом акте общения осуществлять одновременномножество грамматических действий, как правило, сообразного характера, так иоснованных на запоминании отдельных исходных форм. Так, наличие строгофиксированного порядка слов и так называемой рамочной конструкции ставитученика перед необходимостью осуществлять «внутреннее речевое упреждение иудержание», второго места разумного, а часто также последнего или первого.
Огромную трудностьпредставляет и так называемый «номинальный блок». Имеется в виду всяморфологическая система измененных форм, разграничение падежей существительных.Как сделать это обозримым, наглядным и тем самым облегчить усвоение? Большойвклад в развитие этой проблемы вносит использование метода моделирования. Вотличие от чисто структурного подхода делается допущение, что определенномукоммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом плане какнамерение назвать предмет или качество, или действия и т.д. Т.е. считаетсявозможным на начальной ступени игнорировать многофункциональность языковогознака, когда одному содержанию соответствует несколько форм и наоборот. Этодопущение позволяет в самом начале обучения ограничить всю вариативность имногообразие языка, речи и речевой деятельности, как объектов усвоения. Третийспособ является, чуть ли не более распространенным, чем первый, хотя и в началепервого года обучения мы ограничиваемся именно усвоением повелительногопредположения для выражения функций побуждения. Может быть, с позициикоммуникативного подхода обе формы или даже все три следовало бы осваиватьпараллельно? Однако внесенное выше ограничение позволяют на первом годуобучения пойти как бы «вширь», т.е. в обозримом виде представить все основныетипы простого немецкого представления и сделать их предметом последовательного освоения,создавая исходный грамматический фундамент, обеспечивающий формирования системыязыка в сознании обучаемых. Итак, для первого года обучения было выделено 11структурно функциональных типов простого немецкого утвердительного утверждения.Закодированных с помощью схем (геометрических фигур). Именно они и служатречевыми образцами для образования по аналогии множество других элементарныхвысказываний на уровне предложения. По сравнению с лингвистическими моделямиданные модели дробные, соответствующие с ними. Речевые обороты содержат поотношению к каждой предыдущей одну трудность, что крайне важно для усвоения.Они отражают не только особенности словорасположения и количества обязательныхчленов предположения, но и словоизменение. Их обозримость, а также наглядностьи выразительность геометрических фигур, дающих возможность разграничивать такжеморфологические классы слов – все это позволяет лучше управлять структурнымоформлением речи школьников на первом году обучения.
Однако данный переченьсхем и речевых образцов не отражает все те грамматические трудности, которыеучащиеся должны на этом году обучения преодолеть, в частности, изменениепорядка слов в вопросительном предложении без вопросительного слова и вповелительном предложении.
Таки образом, рассмотрев понятие грамматический навык, изучив цели и задачи обучения грамматики, мы все-таки придерживаемся точки зрения И.Л. Бим: обучать грамматике иностранного языка – это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения.
1.2Технология формирования грамматических навыков в процессе обучения иностранномуязыку
В настоящее времяотсутствует единое мнение у педагогов, психологов и методистов о роли и местеграмматики в обучении иностранному языку. Отдельные авторы считают, чтоформирование грамматических навыков — одно из слабых мест в обучениииностранному языку в школе [8].
Грамматике, кактаковой, в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются наинтуитивной, бессознательной основе. В этом и усматривается одна из основныхпричин “слабых мест” в процессе их формирования, когда учащиеся как быупотребляют в речи языковые структуры, но не осознают их грамматической информации,а следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умениемсамостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам.
Так, Г.В. Рогова считает,что невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладениекакой-либо формой речи, т.е. грамматика наряду со словарным и звуковым составомпредставляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежиторганизующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов,которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Системастереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики,которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранногоязыка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранногограмматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, котораяспособствовала бы организации речи на иностранном языке [18].
При этом надо иметь ввиду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языками,которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка:
1. Родной язык являетсяпервичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественномотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте, параллельно сприспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык — вторичноесредство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью.Овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основноесредство общения — родной язык — уже сложилось; поэтому требуются специальныеусилия для вызова мотивации изучения языка.
2. Родной языкосваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок безспециальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяетзакономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях вчужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольноговыявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсеиностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальномусочетанию с речевой практикой, а также соотнесению произвольной формы вниманияс непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательность[18].
Умение изменять исочетать слова – одно из важнейших условий практического владения языком ииспользования его как средства общения. Умение изменять и сочетать слова в речиэффективно только в том случае, если оно осуществляется автоматически, т. е.включает необходимый набор грамматических навыков.
Таким образом, проблемаобучения устной иноязычной речи на современном этапе развития теории и практикипреподавания иностранных языков в школе относится к наиболее актуальным и всееще недостаточно исследованным [20].
“Человек может знать грамматическиеправила какого-либо (например, иностранного) языка, но не владеть его речевыминормами, ибо он не имеет соответствующих речевых связей, проявляющихся винтуитивном оформлении грамматической стороны речи, при котором человекосознает лишь смысл высказывания, но не форму его выражения. Это наблюдаетсячасто при несовершенном владении иностранным языком”.
Исходя из этого, следуетвыделить основные положения, на которых должно строиться обучение грамматике:
1. Обучению грамматикеследует придавать с первых шагов ее изучения коммуникативную направленность,так как грамматика — это одно из важнейших средств, обеспечивающих акткоммуникации. Следовательно, весь процесс ее преподавания сможет быть построенна естественной мотивационной основе, чему в настоящее время придается большоезначение. Обучение грамматике должно быть стилистически целенаправленно, причемочень важно обращать внимание на тот факт, что употребление грамматических форми конструкций, также как и лексических единиц, обусловлено не только нормойязыка, но и нормой речи.
Коммуникативнуюнаправленность следует считать основополагающим положением, так как онаопределяет содержание обучения грамматике, методику работы над ней и самуорганизацию педагогического процесса [16].
2. В содержании обученияграмматике должен найти отражение не только языковой, но и речевой материал,отобранный в соответствии с определенными критериями. При установлениикритериев отбора важно помнить об общей коммуникативной ориентации обучения.
На основе языкового и речевогоматериала учащиеся будут постепенно овладевать грамматическими навыками иумениями, необходимыми для распознавания и узнавания речевых сигналов приаудировании и чтении, а также для порождения устных и письменных речевыхвысказываний [16].
3. Обучение грамматике впрактическом курсе предполагает учет особенностей родного языка.
4. Ознакомление с новымграмматическим материалом, включающее показ и объяснение, возможно,осуществлять путем его аудитивного предъявления в различных речевых ситуацияхобщения (речь преподавателя, диктора, носителя языка):
— визуально — на основешироких контекстов, заимствованных из различных литературных жанров;
— аудиовизуально — использование кинофрагментов, причем при любом варианте ознакомления необходимоучитывать стилистические особенности использования изучаемых форм в речи [12].
Следует отметить, что внекоторых случаях, учитывая особенность того или иного явления, показ иобъяснение лучше строить на отдельных предложениях. От такого предъявленияматериала не следует отказываться ради соблюдения принципа коммуникативности,так как любой метод преподавания должен быть гибким. Однако обязательнымусловием является содержательность примеров[21].
5. При показе иобъяснении грамматического явления очень важно выделять ориентиры,обеспечивающие в дальнейшем их целенаправленное использование во всех видахречевой деятельности.
При выделении ориентировнеобходимо знать особенности изучаемого языка по сравнению с родным языкомобучающихся, о чем писал еще в свое время Л.В. Щерба. Достижению этой целиспособствует изучение сопоставительных грамматик, а также сопоставительныйанализ родного языка и иностранного [21].
6. Трактовкаграмматических явлений, которая осуществляется главным образом при ознакомлениис ними, должна соответствовать уровню развития современной лингвистики ичастных филологий.
7. Организация тренировкии применения предполагает либо условно-коммуникативную, либо коммуникативнуюнаправленность. Большая заслуга в этой области принадлежит Е.И. Пассову,доказавшему и показавшему, что даже элементарным упражнениям тренировочногохарактера можно придавать условно-коммуникативную направленность.
8. Процесс овладенияграмматическими явлениями изучаемого языка строится в свете современных научныхданных как процесс постоянного овладения грамматическими действиями иоперациями, соотносимыми с соответствующими умениями и навыками иноязычнойречи.
9. Овладениеграмматическими действиями и операциями связано со способами их выполнения — умениями и навыками. Формирование последних предполагает упрочение временных,нервных связей, являющихся их физиологической основой, что достигается путемвыполнения целенаправленных упражнений, объединенных в определенные системы взависимости от этапа обучения [17].
Основным путем формированияграмматических навыков B.C. Цетлин считает автоматизациюдискурсивно-грамматических операций. Процесс овладения грамматическимиявлениями иностранного языка состоит в том, что учащиеся, упражняясь всознательном выполнении действий, на которые распадается грамматическое умение,постепенно переходят к автоматизированному мгновенному выполнению их, аумозаключения и дискурсивно-грамматические операции производят во все болеесвернутом виде, и таким образом достигается автоматизированный уровень примененияправил[13].
Эти рассуждения авторапозволяют сделать вывод о том, что автоматизируется не употреблениеграмматических явлений в устной речи, а дискурсивно-грамматические операции сматериалом вне связи с речевой коммуникацией.
Изложенное позволяет сделатьдва вывода, а именно:
1. Существует два видаумений и навыков, которые являются психологической основой полноценноговладения языком — речевые и языковые;
2. Необходимо строгоразличать их при обучении грамматической стороне речи.
Процесс формированияграмматических навыков может организовываться с точки зрения различныхметодических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранныхязыков можно выделить следующие подходы:
1.эксплицитный подход;
2. эмплицитный подход;
3. дифференцированныйподход [4].
В рамках эксплицитногоподхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить дваметода: дедуктивный и индуктивный.
Название дедуктивныйметод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего кчастному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений — ознакомление — реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второйэтап — тренировка — включает отработку изолированных формальных операций,третий этап — речевая практика — организуется на базе переводных упражнений[13].
Другим методомэксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит изтакой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичныхфактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самимучащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваютсяпри изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят втексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение черезконтекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравненияиностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируетсяправило. При этом, если нужно, используются подсказки преподавателя илиучебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение новогограмматического явления на актуализацию его форм [20].
Имплицитный подход кформированию грамматических навыков включает два метода с различнымимодификациями, а именно — структурный и коммуникативный. Структурными методамиможно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанныхразличными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными,структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматическихнавыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные моделиили модели предложений, структурные модели называют еще языковыми или речевымимоделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами,речевыми образцами, типовыми фразами.
Другой разновидностьюимплицитного подхода к формированию грамматических навыков являютсякоммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные вариантыинтенсивных методов. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в томчисле формирование грамматических навыков, разработан E.И. Пассовым.
Дифференцированный подходпредполагает использование различных методов и приемов обучения, различныхупражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапаобучения, языкового материала и особенностей учащихся [20].
Само формированиеграмматических навыков и умений протекает по определенным этапам, но, будучисформированы на основе упражнений языкового и речевого характера, где всегданаличествует в эксплицитной или имплицитной форме “грамматический” стимул, ониначинают функционировать в составе сложной системы речевых умений в различныхвидах речевой деятельности — аудировании, чтении, говорении и письменной речи.
Поэтапность овладенияграмматическими навыками и умениями может быть проинтерпретирована, исходя изразличных концепций. Весьма перспективной следует признать теорию поэтапногоформирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (деятельностнуютеорию управления усвоением). Однако она еще находится в стадии разработки, чтоподтверждается ограниченным количеством исследований, выполненных в этом русле.Поэтому в данной работе в основу положена концепция поэтапного формированиянавыков и умений и переосмысленная применительно к иностранным языкам С.Ф.Шатиловым. Эта концепция привлекается для анализа грамматических навыков иумений рядом исследователей и, кроме того, она доступна для широкого кругапреподавателей, не имеющих возможности проводить дополнительные исследования,чего требует первая из указанных концепций.
Первый этапознакомительно-подготовительный (его называют частоознакомительно-аналитическим). Он связан с ознакомлением обучающихся с новымграмматическим материалом. Именно в этот момент сообщаются правила или составляютсяориентировочные карточки, содержащие необходимые ориентиры, обеспечивающие вдальнейшем мгновенное распознавание и узнавание грамматических форм иконструкций при чтении и аудировании и функционирование грамматических навыкови умений в переменных ситуациях общения уже в составе речевых умений, как вустной, так и в письменной сфере коммуникации [4].
Именно на этом этапе впроцессе выделения ориентиров, когда закладывается, пользуясь термином П.Я.Гальперина, ориентировочная основа действия, создаются и условия дляпредотвращения интерференции родного языка.
Второй этап — этапавтоматизации (стереотипизирующий этап), т. е. этап выработки грамматическогонавыка. Но даже на этом этапе начинается работа, предполагающая постепенноеовладение грамматическими речевыми умениями, чему способствуют задания,обучающие по-разному комбинировать изучаемый материал в зависимости отпредъявляемых учебных речевых ситуаций общения. Этот этап отражаетисполнительскую часть действия, и упражнения, выполняемые обучающимися,пользуясь терминологией И.Л. Бим, являются исполнительскими упражнениямипервого и второго уровней (репродуктивные — условно-продуктивные).
Как на первом этапеформирования грамматического навыка, так и на втором, большую роль играетконтроль: в первом случае — контроль ориентировки, во втором — контрольисполнения [4].
На третьем этапе ведущуюроль играет овладение речевыми грамматическими умениями, а при выполнениизавершающих упражнений можно говорить о том, что языковые и речевыеграмматические навыки и умения начинают функционировать в составе сложныхсистем речевых умений [4].
В методике преподаваниянемецкого языка на начальном этапе представлен процесс овладенияграмматическими навыками как поэтапный процесс, предусматривающий в качествеисходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемыхграмматических явлений, включающая грамматические правила, правилосообразныеалгоритмы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизациюэтих действий и операций с помощью учителя и, наконец, их применение в речевойпрактике, что вполне укладывается в типичную схему формирования любого навыка.Так в методике И.Л. Бим на начальной ступени весь грамматический минимум долженбыть усвоен до уровня активного его использовании в диалогической имонологической речи [5].
В соответствии спринципом поэтапности организации усвоения работа над грамматическимоформлением речи охватывает несколько этапов: ориентировка исполнения, контроля(самоконтроля). Это значит, что каждое грамматическое действие должноосваиваться последовательно:
1. от ознакомления с ними осознания его значения и (в разной степени) формы;
2. к тренировке в егопрактическом использовании по опорам в микроконтексте;
3. к применению нарепродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии;
4. к применению напродуктивном уровне.
Что касается контроля, тоон может быть следящим или тоже выделяется в отдельный этап, так же как иосмысление (размышление).
Итак, на первом этапеознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Всевнимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамматического явления исоответственно подлежащее выполнению действие.
На втором этапе – этапетренировки – внимание ученика раздваивается: оно направлено как на подлежащеевыражению содержание, так и на средства, которые необходимо для этогоиспользовать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на даваемыйучителем образец выполнения действия [6].
На третьем этапе –применении (это уже речевой этап) – имеет место формирование уменийдиалогической и монологической речи на репродуктивном уровне. Внимание учениканаправлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительноили мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует пообразцу, аналогии).
Четвертый этап ужеполностью сосредоточен на формировании собственно речевых умений. Имеет месторечевая практика – критерии сформированности грамматической стороне речи.
На начальной ступени всвязи с зафиксированными в программе принципом устной основы обучения этапы 1-4осуществляются в форме устных упражнений, и подключение зрительных вербальныхопор имеет, к сожалению, ограниченное место. То есть работа над грамматическимоформлением носит в основном индуктивный характер. Грамматический минимумпервого года представлен набором речевых образцов на уровне предложения,отражающих исходные типы немецкого простого предложения, которые предъявляютсяв определенной логической последовательности: называние предмета, качествопредмета, действия, характера действия. Схемы из геометрических фигур даютсядля осознания грамматических особенностей конкретного типа предложения (наличиеглагола – связки, ее места в утвердительном и вопросительном предложении безвопросительного слова и т.п.)
Ученикам дается либоготовый грамматический комментарий к речевым образцам и их схемам, либо ученикипобуждаются к самостоятельным наблюдениям, выводам и умозаключениям. Последнееспособствует интеллектуальному развитию школьников [4].
Систематизация грамматическихзнаний имеет место не сразу после первичного предъявления речевого образца, анесколько отсрочено. После предъявления в речи (на слух или в тексте) речевойобразец сначала отрабатывается в тренировочных упражнениях (устных илиписьменных). Характерно, что тренировочные грамматические упражнения выступаютдля школьников не как самоцель, а делается попытка подчинить их решениюкоммуникативной задачи в определенных ситуациях общения. Так, например,предлагается решение коммуникативной задачи «Назвать новых персонажей учебника»и одновременно предполагается тренировать учащихся в употреблениисуществительных с неопределенным и определенным артиклем, а так же вупотреблении личных местоимений (вводный курс). Для этого предлагаетсяпрочитать подписи под рисунками: «Das ist ein Mann. Der Mann heißt Baron von Münchhausen. Er kommt ausBraunschweig» [6].
Для отработки вопросительногопредложения предлагается выразить сомнение, переспросить, а затем ставитсякоммуникативная задача «Объяснить своей пальчиковой кукле, кто здесь изображен,как кого зовут, кто откуда». При таком подходе (структурно-функциональном) уучащихся на первом году обучения в ходе решении коммуникативных задачодновременно в сознании начинает формироваться система изучаемого языка.
В методике Н.Д.Гальсковой обучение учащихся младшего школьного возраста строитсяпреимущественно на индуктивной основе. Это значит, что при овладении новымязыковым материалом, в том числе и грамматическим, используется в основномимитация. Целенаправленная работа над грамматическим аспектом речи непроводится. Ученик усваивает то или иное грамматическое явление в речевомобразце, который ему предлагает учебник или учитель. Новый грамматическийматериал содержится в текстах, предъявляемых на первых страницах темы, подтемы.Так же как и новая лексика, грамматическое явление осваивается учеником вречевом образце. Однако это не означает, что из учебного процесса исключаетсяосознание ребенком смысла и значения всего, что ему приходится воспроизводить.На продвинутом этапе обучения функционально значимым становится опытиспользования одного и того же явления в устной и письменной речи (напримерпадежей существительных, спряжения вспомогательных глаголов, предлогов и т.д.):учащимся предлагается обобщить и систематизировать эти факты в виде парадигмысклонения или спряжения. Однако следует помнить о том, что в этом случае нерекомендуется знакомит школьников с грамматической терминологией, а всю работунад обобщением материала желательно строить также на игровой основе [9].
Для формированияграмматических навыков предлагается серия упражнений в разделе учебника «Übung macht den Meister» и в рабочих тетрадях.
Таким образом, рассмотревразличные методики формирования грамматических навыков, можно заметить, чтоодни полагаются на стихийный процесс, который осуществляется, не произвольно иподсознательно, включая механизмы подражания – в ходе непосредственногопрактического использования иноязычной речи, а другие представляют его какпоэтапный процесс, предусматривающий осознанное восприятие, затем обобщение исистематизацию и, наконец, их применение в речевой практике.
1.3 Учетпсихологических особенностей учащихся начальных классов при обучении грамматики
Традиционнаяпсихология выделяет, как известно, три возрастные группы и дает интересующимнас школьникам следующую характеристику [1].
Младшийшкольный возраст представляет собой период самой сильной работы механическойпамяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, ноони недостаточно осознаны и беспорядочны. Мышление младших школьниковпреимущественно конкретное и образное, с яркой эмоциональной окрашенностью. Длядетей этого возраста характерна способность к подражанию, большая потребность вфизических движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемостии потере интереса. Организация педпроцесса на данном этапе предполагает широкоеиспользование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражатьувиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормыих поведения, в том числе и речевого [2].
Психологиотмечают стремление младших школьников заучивать все наизусть иливоспроизводить усвоенное близко к оригиналу. При запоминании они обычносохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения. Дляправильной организации урока с этими школьниками важна установка, концентрацияпроизвольного внимания и довольно частая смена приемов обучения [10].
Рядпроведенных исследований, показывает сложную картину взаимодействия вмыслительной деятельности двух ее компонентов — абстрактного и конкретного. Онименяются не только от возраста, но и от характера решаемых заданий, от приемовобучения.
Несмотряна некоторую краткость приведенной выше характеристики, ее необходимо учитыватьпри формировании грамматических навыков у учащихся начальных классов. Так,например, заучивание наизусть следует широко практиковать на младшей ступени,где оно оказывается действенным и интересным для школьников. Игровые упражнениятакже должны находить широкое применение.
Изупоминавшихся выше особенностей младших школьников, в частности свойственногоим стремления воспроизводить усвоенное близко к оригиналу, следует сделать двавывода: во-первых, особенно тщательно отбирать учебный грамматический материали, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить грамматическиеупражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного [2].
Известно,что люди наделены зрительной, слуховой и моторной памятью в разной степени иразном соотношении. Психологические исследования показывают, что в младшемшкольном возрасте наблюдается более частое совпадение уровня развития различныхвидов и сторон памяти у одних и тех же детей. Вместе с тем у школьниковнаблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии(эмоционально-волевой сфере, восприятии, внимании). Это объясняется различнымопытом их жизни и деятельности в семье или детском саду. В учебном процессе впервую очередь принимаются во внимание конкретность, эмоциональная окрашенностьи образность мышления младшего школьника, его уникальная способность кподражанию, большая потребность в физических движениях. Это делает необходимымиспользование при формировании грамматических навыков наглядности, игр,разнообразных приемов работы, призванных сконцентрировать их произвольноевнимание [10].
По-разномуведут себя дети и на уроке. Одни чувствуют себя уверенно, они очень общительныи любят находиться среди сверстников, другие, находясь в коллективе, испытываютсостояние тревоги. Такие дети, как правило, робки и пассивны, и на них следуетобратить особое внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, аименно: давать различные грамматические упражнения, включая в групповую илипарную деятельность. Речь идет, следовательно, об индивидуальном подходе ккаждому ученику начальных классов.
Общейчертой детей данного возраста является их импульсивность и неусидчивость. Детис трудом сдерживают себя, не умеют управлять своим поведением, быстроутомляются.
Чтокасается приемов обучения грамматике, то они должны быть достаточноразнообразными, интересными и соответствовать своему назначению.
«Рациональнаясмена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работуновых неутомленных участков коры головного мозга» (И. П. Павлов) [1].
Изучениетипа уроков в младших классах показывает, что работоспособность учащихся именьшая степень их утомляемости наблюдаются на уроках, включающих различныевиды грамматических упражнений небольшой продолжительности, причем первая частьурока (20—25 мин) является периодом наибольшей активности внимания. Из этогоможно сделать вывод о том, что введение нового материала, его первичноезакрепление должно падать на начало урока, а игры, инсценировки и др. — назаключительную часть [6].
Такимобразом, мы считаем, что учет психологических особенностей детей младшегошкольного возраста и их дальнейшее развитие при формировании грамматическихнавыков являются важным фактором успешности процесса обучения иностранномуязыку в начальной школе. Но не менее важным является также пониманиесовременной сущности методических подходов к отбору и содержанию грамматическогоматериала по иностранному языку в начальной школе.
ГЛАВА 2. ИГРОВЫЕПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯНАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
2.1.Игровые приемы обучения
При формированииграмматических навыков у учащихся начальных классов необходимо использоватьразличные игровые приемы, в связи с возрастными и психологическими особенностямимладших школьников.
Прием – элементарныйметодический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподаванияна определенном этапе практического занятия [19].
В методике обученияиностранному языку Н.Д. Гальсковой игровые приемы – приемы, имеющие обучающий иразвивающий характер, расширяют кругозор учащихся, стимулируют ихпознавательный интерес, формируют различные умения и навыки, способствуютпсихологическому развитию.
На начальном этапе обучения немецкомуязыку учащиеся овладевают основами всех видов речевой деятельности:аудированием, говорением (монологической, диалогической речью), чтением иписьмом как средством фиксации устной речи. Одной из особенностей обученияиностранному языку на начальном этапе является многократное повторение ифонетическая отработка грамматических структур, лексики по данной теме и т.д.Зачастую такое повторение не только однообразно и скучно для детей, но исоздает значительный шумовой фон на уроке, который утомляет и является причинойснижения работоспособности. При этом монотональность повторений, утомляетбольше, чем звуковые волны. В результате однообразие деятельности ведет кснижению интереса и активности на уроке. Избавиться от данных проблем помогаютигровые приемы [9].
Игровые приемы предназначаютсядля формирования грамматических навыков и тренировки употребления языковыхявлений на подготовительном, прекоммуникативном этапе овладения иностраннымязыком [11].
Основной задачей игровыхупражнений для работы с грамматическим материалом является управлениеучебно-познавательной деятельностью обучаемых и формирования у нихграмматических навыков, а также организация интенсивной самостоятельной работына учебных занятиях с целью овладения правилами употребления конкретныхязыковых единиц.
Игровым приемам присущичетыре главные черты:
1. свободная развивающая деятельность, предпринимаемаяради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от егорезультата;
2. творческий, значительно импровизационный, оченьактивный характер этой деятельности;
3. наличие прямых или косвенных правил, отражающихсодержание игрового приема, логическую и временную последовательность развития;
4. присутствие обучающего характера [10].
Игровой аспект выраженнеодинаково – от полного использования игровой деятельности обучаемых до сугубодидактических игр.
Многие авторы отмечают богатыеобучающие возможности игры. При овладении немецким языком, (И.Л. Бим, Л.И.Рыжова, В.М. Филатов) видоизменяя игровую ситуацию в процессе обучения,создаются условия для автоматизации запоминания языкового материала. После егоусвоения можно провести минипредставление с песенками и танцами, сперевоплощением, с созданием пластических образов. Естественно, такие приемыспособствуют общему развитию ребенка, развитию слуха, памяти, внимания, уменияобщаться. А сам факт изучения иностранного языка открывает новый этап вразвитии ребенка. Он начинает прислушиваться к иностранной речи, вычленятьотдельные элементы, задавать вопросы и т.п. [4].
Задумываясь об использовании игры назанятиях по иностранному языку, мы изучали работы Н.Д.Гальсковой, И.Л. Бим идр. Игра в их понимании – упражнение речевых навыков.
Бесспорно, игру можно рассматриватькак ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность длямногократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенныхк реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью,спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.
Эту позицию отстаивает М.Ф.Стронин,он считает, что игры способствуют выполнению методических задач:
1. Созданиюпсихологической способности детей к речевому общению.
2. Обеспечениюестественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.
3. Тренировке детейв выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативнойспонтанности речи вообще.
Занимаясь разработкой игр, необходимоучитывать требования к организации игры на уроках немецкого языка:
- игра не должнабыть образцом для механического подражания — это образец творчества;
- учитель представляеторигинальный образец иностранной речи, который должен побуждать детей бытьоригинальными, самостоятельными;
- в игре непользуются системой оценок, ошибка в речевом действии должна приводить кпроигрышу в игре;
- формулировкаигровой ситуации, правил игры, рассказ о том, что получается в результате,должна даваться на родном языке;
- игра должнавызвать положительный эмоциональный интерес, желание как можно скореевключиться в игру [15].
Таким образом, приознакомлении с новой лексикой, новым диалогом, новым полилогом, при отработкеречевых образцов и в процессе изучения грамматического материала используемигровые приемы, в которых сочетаются движения, жесты, темп и ритм с речьюучителя и ученика. На уроках используются не только разработанныеучеными-методистами и учителями-практиками игровые приемы, но и те, которыебыли созданы самостоятельно. Традиционные приемы: “Заевшая пластинка”, “Эхо”,“Печатная машинка”, “Канат” и другие обязательно модифицируются с учетомособенностей собственных уроков. Особое внимание уделяем апробации и внедрениювновь разработанных игровых приемов, каждый раз принося в них новые элементы, стремясьподдерживать интерес учащихся к изучению языка [13].
Игровые приемы и другиекоммуникативно-направленные игровые упражнения оказываются незаменимымсредством преодоления противоречия, которое возникает на втором этапеформирования грамматического навыка. С одной стороны, нельзя не согласиться сГ.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой в том, что «без определенного количестваформальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стериотипизацию,невозможно обойтись при формировании грамматического навыка» [15]. С другойстороны, именно в случае раннего обучения иностранным языкам выполнение детьми«определенного количества» формальных упражнений оказывается весьмапроблематичным. Выполнение тренировочных игровых приемов и устно-речевогообщения оказывается для учащихся младших классов более привлекательным. К томуже именно на основе игровых коммуникативно-направленных грамматическихупражнений появляется реальная возможность для совершенствования у учащихсяневербального аспекта иноязычной речи, поведенческих клише, общей культурымежличностного общения [18].
В процессе игр у младшихшкольников лучше формируются грамматические навыки, кроме того, им прививаетсякультура звучащей речи, обогащается словарный запас, развивается умение строитьмонолог. Игровой материал, должен быть систематизирован по принципу «Отпростого – к сложному».
Хорошо известно имногократно доказано, что общее развитие ребенка самым тесным инепосредственным образом связано с развитием его речи. Становление полноценнойречи, в свою очередь, предполагает активную деятельность, в которую ребенокохотнее всего включается через игру [2].
Таким образом, игры иупражнения в начальной школе при формировании грамматических навыков способствуютне только воспитанию у детей культуры речи, но и стимулируют их общее развитие.
2.2. Подборка игровых приемов
В содержании обучения грамматике, рассматриваются те навыки и умения, которыми должен овладеть ученик. Для наиболее эффективного их усвоения используют игровые приемы:
1. Спряжение слабых и некоторых сильных глаголов в Präsens, использование наиболее употребительных глаголов в Perfekt:
1. Грамматическое домино;
Дидактическая задача: закрепить спряжение сильных и слабых глаголов в настоящем времени.
I Группа nehmen, sprechen, essen, helfen.
II Группа sehen, lesen, sprechen, geben.
IIIГруппа laufen, tragen, schlafen, fahren.
IVГруппа singen,springen, spielen, malen
V Группа lernen, basteln, turnen, rechnen.
2. Знаешь ли ты форму простого прошедшего времени у сильных глаголов? Расставь правильно буквы!
Дидактическая задача: формирование представлений прошедшего времени сильных глаголов.
/>
4. Знаешь ли ты форму простого прошедшего времени у слабых глаголов?
Дидактическая задача: формирование представлений прошедшего времени слабых глаголов.
5. Что он делал?
Дидактическая задача: тренировка употребления временных форм глагола.
Рассмотрите рисунок в течение одной — двух минут, закройте его и ответьте на вопросы о хозяине квартиры (комнаты), только что ее покинувшем. (Вопросы касаются того, что сделал или не сделал к моменту ухода хозяин квартиры.)
6. Только что сделано.
Дидактическая задача: тренировка употребления видовременной формы глагола.
Скажите, используя рисунок и употребляя глагол в соответствующей временной форме, что только что делал каждый из персонажей.
7. Круговая кинолента.
Дидактическая задача: употребление прошедшего времени глаголов.
Учитель просит учеников определить тему и сюжет будущего коротенького фильма, собрать киноленту из десятка кадров – событий. Затем надо склеить последний кадр с первым, чтобы получился замкнутый круг кадров – событий. Необходимо постепенно сокращать время просмотра каждого кадра, быстро переключатся на следующий. Перед началом игры учащиеся должны определить цепь взаимосвязанных по теме или сюжету событий, а затем называть их от первого до последнего, которое опять предшествует первому. Каждый раз такое прокручивание ускоряется, что компрессирует навык грамматического оформления сообщений и делает его все более автоматизированным.
2. Спряжение модальных глаголов:
1. Не делайте этого!
Дидактическая задача: тренировка употребления модальных глаголов.
Используя серию рисунков, сделайте как можно больше замечаний от имени строителя парка посетителям, которые совершают неправильные поступки.
2. Соноскоп.
Дидактическая задача: формирование и совершенствование навыка употребления модальных конструкций: «Это должно быть…», «Это может быть…», «Конечно…».
Учитель предлагает обучаемым отвернуться, а затем попеременно стучит по разным предметам (по книге, столу, руке, ручке, часам). Обучаемые должны угадывать и называть предметы, используя ту или иную модальную конструкцию или определенный тип высказывания.
3. Помогите любимым животным.
Дидактическая задача: развитие речемыслительной деятельности, умение анализировать, формировать умения использовать модальные глаголы.
Необходимо «расселить» на балкончиках личные местоимения, притяжательные местоимения, личные окончания глаголов, модальные глаголы.
/>
3. Существительные мужского и женского рода единственного и множественного числа с определенным и неопределенным артиклем:
1. Назови форму множественного числа!
Дидактическая задача: закрепить формы множественного числа имен существительных, развивать быстроту мышления, слуховое внимание.
А) учитель называет имена существительные в единственном и множественном числе. Учащиеся должны хлопнуть в ладоши или поднять сигнальную карточку, если это существительное множественного числа.
Б) учитель называет имена существительные в единственном числе, бросает мяч ученику, который немедленно должен назвать существительное во множественном числе.
2. Волшебный телефон.
Дидактическая задача: учить учащихся логически мыслить. Закрепить умения употреблять имена существительных в дательном и винительном падежах.
3. снежный ком.
Дидактическая цель: формирование умений употреблять имена существительные в винительном падеже.
Учитель дает установку. Дети повторяют за ним, и предлагают свой вариант.
Например: Ich gehe in die Schule. Ich gebe ein Buch.
4. Отдохнем.
Дидактическая задача: запоминание артиклей имен существительных.
Учитель диктует существительные в разноброс. Если существительное женского рода, то учащиеся должны встать. Если мужского, то присесть на корточки. Если среднего, то встать на носочки.
4. Количественные числительные от 1 до 100. Порядковые числительные:
1. Нарисуй картинку!
Дидактическая задача: закрепить у детей умение правильно называть числа, называть зрительное воображение.
Учащиеся должны нарисовать картинку, соединив все цифры вслух. Соединив все цифры, учащийся должен назвать, кого он нарисовал.
2. кто считает дальше?
Дидактическая задача: закрепить у детей умения правильно называть числа в пределах 100, развивать быстроту мышления, слуховое внимание.
Начать считать дальше после сказанного числа только после того, как брошен мяч.
Существуют специальные грамматические сказки о немецких глаголах. В данной методике, через рассказ, дети узнают различные грамматические правила, определяющие содержанием обучения грамматике.
2.3. Подборка игровых приемов в период пробных уроков
Существительные мужского и женского рода единственного и множественного числа с определенным и неопределенным артиклем:
1. Назови форму множественного числа!
Дидактическая задача: закрепить формы множественного числа имен существительных, развивать быстроту мышления, слуховое внимание.
А) учитель называет имена существительные в единственном и множественном числе. Учащиеся должны хлопнуть в ладоши или поднять сигнальную карточку, если это существительное множественного числа.
2. Отдохнем.
Дидактическая задача: запоминание артиклей имен существительных.
Учитель диктует существительные в разноброс. Если существительное женского рода, то учащиеся должны встать. Если мужского, то присесть на корточки. Если среднего, то встать на носочки.
3. снежный ком.
Дидактическая цель: формирование умений употреблять имена существительные в винительном падеже.
Учитель дает установку. Дети повторяют за ним, и предлагают свой вариант.
Например: Ich gehe in die Schule. Ich gebe ein Buch.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучивпсихолого–педагогическую литературу, мы рассмотрели игровые приемы как средствоформирования грамматических навыков у учащихся начальных классов при обучениинемецкому языку. Раскрыв понятия «грамматика», «грамматический навык» мывыявили значимость формирования грамматических навыков у учащихся начальныхклассов.
Рассмотрев особенностиформирования грамматических навыков при обучении иностранному языку младшихшкольников, следует заметить, что это очень сложный и трудоемкий процесс. Формированиеграмматических навыков происходит в несколько этапов:
1) ознакомление с ним иосознание его значения, формы и употребления;
2) тренировка в егопрактическом использовании по опорам в микроконтексте;
3) применение нарепродуктивном и продуктивном уровне.
Каждый из этих этаповимеет свое значение и определенные сложности, особенно для детей младшегошкольного возраста, учитывая их возрастные и психологические особенности.
Процесс формированияграмматических навыков требует больших умственных усилий. В результате этоговозникает ряд проблем при обучении грамматики, которые обусловлены различнымифакторами. Поэтому необходимо использовать игровые приемы при работе надграмматическим материалом, позволяющие избежать однообразной механическойтренировки.
Использование игровыхприемов на изучаемом языке особенно актуально на начальном этапе обученияиностранным языкам. Игровые приемы создают благоприятный психологический климатпри обучении грамматической стороне речи. Благодаря игре снимаетсяпсихологическая нагрузка учащихся, активизируется их речевая деятельность,повышается эмоциональный тонус, поддерживается интерес к изучению иностранногоязыка, тем самым она способствует более интенсивному и легкому запоминаниюсложного грамматического материала.
Так же в данной работе были подобраны игровые приемы в соответствии с содержанием обучения грамматической стороне речи. Для эффективного формирования грамматических навыков у учащихся начальных классов предлагаются специально разработанные грамматические сказки, истории и упражнения.
Задачи, поставленные нами, были реализованы, цели достигнуты.