Исскуствоведческий текст как средство формирования культуроведческой кооперации на уроках русского языка

Оглавление
 
Введение..................................................................................................................3Глава1. Теоретические аспекты работы с искусствоведческимтекстом на уроках русского языка...................................................................................61.1.Обновление содержания школьного образования и текст в обучении русскому языку...............................................................................................61.2.Искусствоведческий текст: методология системного осмысления....................................................................................................11
1.3. Культуротворческаяпарадигма образования. Экскурс в философию образования............................................................................................................13
Глава 2.Разработка и апробация УМК по применению искусствоведческого текста каксредства формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка..........................................................................................25
2.1.Формирование культуроведческой компетенции в процессе обучения орфографии............................................................................................................252.2.Система работы по формированию культуроведческой компетенции на уроках русскогоязыка в основной общеобразовательной школе.....................................................................................................................28
2.3.Планы-конспекты уроков..............................................................................35
Заключение............................................................................................................48
Списоклитературы...............................................................................................50

Введение
 
В последнее время образовательное пространство России претерпеваеткачественные изменения, и особая роль в обновляющемся учебном процессепринадлежит филологическому образованию: русскому языку и русской литературекак предметам изучения и как явлениям национальной культуры. Роль русскогоязыка в школе становится значительно шире предмета обучения: в современномконтексте уроков родной язык может и должен восприниматься как особоенациональное явление, воплощающее историческую и эстетическую память народа,источник знаний в разных областях общечеловеческой и национальной культуры.
Культуроведческий подход в обучении русскому языку, о котором пишут такиеученые, как А.Д. Дейкина и Л.А. Ходякова, востребован на современном этаперазвития образования. Под данным подходом понимается «усвоение в процессеизучения языкажизненного опыта народа, его культуры (национальных традиций,религии, нравственно-эстетических ценностей, искусства) и духовно-эстетическоевоздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых»(Л.А. Ходякова).Данныйподход позволяет совмещать изучение языка с постижением культуры родного народаи учитывать региональный компонент, который призван обеспечить осмыслениеучащимися фактов, специфичных для конкретного региона.
Основной единицей изучения на уроках с использованием данного подходаподавляющее большинство педагогов считает текст. Работа над связным текстомпозволяет органично сочетать воспитательный, обучающий и развивающий аспекты:разные виды текстов (исторические, краеведческие, художественные) помогаютсделать уроки русского языка интегрированными по содержанию. Развивая идеюприобщения школьников к культурному наследию нации, на практикепедагогиреализуют ее экстралингвистическим путем, то есть через расширениедидактической базы уроков, путем отбора или составления текстов, отражающихособенности и факты русской культуры, чаще всего – факты культуры родного края.
Термин культура многозначен. Им можно характеризовать культуру определеннойэпохи, народа, той или иной сферы жизни. Самые распространенные определениякультуры можно развести по трем направлениям: технологические, деятельностные,ценностные. Стения технологического подхода культура есть определенный уровеньпроизводства и воспроизводства общественной жизни; деятельностная концепциякультуры рассматривает ее как способ жизнедеятельности человека, которыйопределяет и все общество. Ценностная (аксилогическая) концепция подчеркиваетроль и значение идеальной модели, должного в жизни общества. В ней культурарассматривается как трансформация должного в сущее, реальное. Культурныепроцессы исследуются в главных сферах жизнедеятельности человека: культураматериальная — это производство, его технология, орудия труда и многое другое,что в современных терминах науки называется " искусственная среда";вторая сфера жизни людей — социальная, и культура раскрывается в социальныхотношениях, она показывает процессы, происходящие в обществе, раскрывает егосоциальную структуру, организацию политической власти, существующие правовые иморальные нормы, типы управления и стили лидерства, и, наконец, важной сферойжизни человека является пласт его духов ной культуры, включающий в себя всеобласти духовного производства — науку и искусство, литературу и религию,мифологию и философию и основанной на едином, понятном всем членам данногообщества языке.
Цель исследования – показать всю значимость исскуствоведческоготекста как средства формирования культуроведческой компетенции на конкретныхпримерах уроков русского языка в школе.
Задачи:
— изучить научную и специальную литературу по теме исследования, а такжестатьи и доклады педагогов-практиков;
— выявить основы понятий «исскуствоведческий текст» и «культурологическаякомпетенция»;
— проанализировать существующие УМК по теме исследования;
— разработать и апробировать программу работы с исскуствоведческимтекстом на уроках русского языка;
— разработать подробные планы-конспекты уроков.

Глава 1. Теоретические аспекты работы с исскуствоведческимтекстом на уроках русского языка1.1. Обновление содержанияшкольного образования
и текст в обучении русскому языку
Традиция изучения текста в отечественной школе уходит корнями в глубокоепрошлое; российские учителя-словесники всегда видели в тексте не толькоматериал для упражнений, но и средство духовного и эстетического воспитания.Основное внимание в учебном процессе уделялось, как правило, анализу смысловыхособенностей текста, а также разбору языковых фактов, содержащихся в тексте.Вопросы организации самогó текста, хотя и отражены в школьных учебниках,долгое время воспринимались как вспомогательные, даже второстепенные. В самомделе, при господствовавшей в школе грамматико-правописной направленностипреподавания русского языка гораздо более важным казалось научить школьниковорфографии и пунктуации[11, с. 31].
В последние годы стали пересматриваться сами цели школьного образования,в том числе цели обучения русскому языку. На первый план выходит задача обучитьродному языку как средству общения. Вот что говорится по этому поводу впрограмме по русскому языку, которая расшифровывает Государственныйобразовательный стандарт: «Курс русского языка предполагает развитие исовершенствование у учащихся всех видов речевой деятельности (чтение, письмо,аудирование, говорение). В соответствии с этим курс русского языка содержит теязыковые факты, законы и правила, усвоение которых обеспечивает формированиеумений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно и хорошо говорить,слушать, читать и писать на русском языке». И в этом перечне фактов, законов иправил не последнее место занимают проблемы формальной и смысловой организациитекста. Так, например, в Государственном образовательном стандарте выделенособый раздел «Речь», в котором представлен широкий круг вопросов о тексте.
Особую актуальность приобретает изучение текста в связи с введениемЕдиного государственного экзамена по русскому языку в форме тестирования. Винновационных учебных заведениях в течение ряда лет ведется систематическая подготовкак переходу на ЕГЭ — учителя русского языка при поддержке кафедр БФ СГУанализируют задания, вырабатывают новые методические подходы, проводятдиагностические срезы у старшеклассников. Накопленный в этом направлении опытпозволяет уже сегодня увидеть проблемы, с которыми мы столкнемся при проведенииЕГЭ. Кроме того, в ряде регионов России уже проводился Единый госэкзамен, иМинистерство образования имело возможность проанализировать те трудности,которые испытывают школьники при выполнении заданий. Отметим те из них, которыесвязаны с вопросами организации текста[22, с. 80].
В тестах можно выделить коммуникативные, или речевые задания. Они проверяют,насколько точно ученик понимает прочитанные фразы или тексты, может лисоздавать собственное высказывание на ту или иную тему. Одно из таких заданий —составление небольшого текста из отдельных предложений. Учащимся предлагаетсяна выбор четыре комбинации предложений. При этом нужно выбрать единственновозможный вариант, так как в остальных нарушаются законы построения текста. Какотмечается в комментариях к материалам ЕГЭ, чтобы правильно выполнить этозадание, требуется овладеть целым комплексом умений: устанавливать логическиесвязи между предложениями, удерживать в памяти только что прочитанную фразу ипредугадывать, прогнозировать содержание последующей, видеть сигналызависимости одного предложения от другого (то есть средства межфразовой связи —местоимения, союзы, частицы и др.) и правильно использовать их, выстраиваятекст.
Специалисты констатируют такой факт: довольно большой процент учащихся,проходивших тестирование, не смогли указать правильный вариант ответа.
Вызвала серьезные затруднения и вторая часть экзаменационного теста,которая представляет собой фактически комплексный (то есть многоаспектный)анализ текста. Учащимся предлагается небольшой текст и ряд заданий к нему.Здесь требуется провести смысловой анализ текста, определить стиль текста,определить тип речи, продемонстрировать знания о строении текста, о средствахмежфразовой связи, выявить средства речевой выразительности.
Так, задания А27 и А28 проверяли способность ученика восприниматьсодержащуюся в тексте информацию и понимать авторскую позицию. Формулировкизаданий варьировались в зависимости от характера текста и содержащихся в немтрудностей. Вот некоторые примеры, приводимые в тренировочных и тестовыхзаданиях: Какое утверждение соответствует точке зрения автора текста?;Какова центральная идея текста?; Какой вопрос из перечисленных остается запределами внимания автора?; В каком предложении текста автор дает ответ натакой-то вопрос?; Что, по мнению автора, служит доказательством такого-тотезиса?; Как нужно понимать слова: …? Казалось бы, подобные задания недолжны вызывать затруднений у наших учеников — с первого класса они учатсяопределять тему, идею, анализировать содержание текста. Однако, как показываетанализ работ одиннадцатиклассников, многие ребята не справляются с этим заданием[14,с. 43].
Вот основные ошибки и их причины.
Для учеников может оказаться слишком сложной идея текста. Зачастую наших детей подводит уровень обыденногомышления, отсутствие привычки размышлять над сложными этическими, философскими, научными вопросами, которым посвященыэкзаменационные тексты.
Иногда ученикам сложно понять мысль автора, если она необычна, парадоксальна.Экзаменующийся ориентируется на собственныепредставления о предмете обсуждения и выбирает ответ, который соответствует неточке зрения автора, а точке зрения самого ученика.
Довольно много учеников не владеют в достаточной степени навыком вдумчивого,анализирующего чтения. Такие дети воспринимают текст поверхностно: они способныпонять тему, но не в состояниипроследить за ходом мысли автора.Так, многих экзаменующихся заводит в тупик прием доказательства от противного,используемый создателем текста (Допустим на минуту, что…), и ониприходят к выводам, которые прямо противоположны выводам автора.
В задании А29 требовалось определить, к какому стилю и типу речиотносится текст. Здесь учащиеся допускают несколько меньше ошибок, но все же делаютих. Так, старшеклассники испытывают трудности в разграничении художественного ипублицистического стилей, а также публицистического и научно-популярного.
Причина этих ошибок заключается в том, что ученики начинают устанавливатьстиль, ориентируясь на языковые средства, используемые в тексте. При этом чащевсего они обращают внимание на лексические средства. Например, если впублицистическом тексте встречаются слова наука, ученые, различныенаучные термины, то школьник делает вывод: «Данный текст относится к научномустилю». А если текст о Пушкине, о Гоголе, то его сразу характеризуют какхудожественный. Причиной ошибки могут стать и некоторые неверные установки.Например, увидев под анализируемым текстом фамилию автора — Даниил Гранин,Корней Чуковский, Валентин Распутин, — ученик, не раздумывая, определяет тексткак художественный (ведь это всё писатели, авторы художественных произведений),а приведенные отрывки могут быть и публицистическими.
Чтобы избежать таких ошибок, специалисты советуют ориентировать ученикана анализ внеязыковых особенностей стиля. В частности, могут помочь следующиеприемы: а) представить себе речевую ситуацию (о чем говорится, кто, когда и гдеможет использовать такой текст); б) вспомнить ведущие стилевые черты,определяющие отбор характерных для стиля языковых средств (для художественнойречи это конкретная образность и эмоциональность; для научной — точность, логичностьи обобщенно-отвлеченный характер информации; для публицистики — сочетаниеэкспрессии и стандарта, книжных и разговорных языковых средств,документальность информации). Порядок действий при определении стиля долженбыть таким: сначала, опираясь на внеязыковые признаки стиля (то есть речевуюситуацию), нужно определить стиль текста, а затем найти в тексте языковые приметы,подтверждающие правильность вывода[17, с. 44].
Вторая часть задания А29 связана с определением типа речи.
И здесь, при кажущейся простоте этого задания, ученики также делают ошибки.Например, встретив в тексте слова рассуждать, доказательство, выпускникготов сделать вывод о том, что текст является рассуждением. То есть ученикимогут подменять анализ типаречи характеристикойтемы текста. При определении типаречи надо исходить из дефиниции данного типа: описание — это перечислениепризнаков; повествование — это рассказ о сменяющих друг друга действиях исобытиях; в рассуждении говорится о причинах и следствиях событий, явлений, онаших представлениях о них.
Много ошибок связано с анализом текста-рассуждения, особенно в техслучаях, когда в нем нет ярко выраженного тезиса и доказательства. Чтобыизбежать ошибок, следует помнить о том, что текст-рассуждение бывает разныхтипов: доказательство, объяснение, размышление.
Часто для анализа предлагаются тексты,которые сочетают разные типовые фрагменты, при этом один тип является ведущим,а другие входят в него как дополнительные компоненты (например, описание сэлементами повествования; повествование с элементами рассуждения и др.).
Задание А31 предназначено для проверки умения определять средства связипредложений в тексте. От учащихся требуется умение находить находить и узнаватьразличные средства связи: лексический повтор, однокоренные слова, личные иуказательные местоимения, местоименные наречия, синонимы, антонимы, метонимическиезамены, семантические и ассоциативные повторы, видовременные формы сказуемых,синтаксический параллелизм, неполнота предложений, союзы. Вот наиболее частыетрудности: незнание типов повторов; плохое знание морфологии, которое ведет кнеразличению указательных, относительных и личных местоимений; неумение понять,какие именно предложения связаны при помощи данных языковых средств.
Задание А32 проверяет умение выявлять средства речевой выразительности втексте. Предполагается, что ученик имеет представлениеоб основных средствах художественной выразительности и наиболеераспространенных фигурах речи.
Все перечисленные задания оцениваются самостоятельно, но, кроме того,служат необходимой подготовкой к выполнению третьей части — написаниюнебольшого сочинения по тексту. Обучить школьников написанию такого сочинения —также непростая задача. Здесь требуется несколько иной подход — переход отаналитической деятельности к синтетической. Учитель должен научитьстаршеклассников составлять текст-рассуждение в жанре рецензии или эссе, ориентируясьна определенный перечень жанровых и содержательных признаков, о которых самучитель должен иметь четкое представление[21, с. 19].
Таким образом, и требования Государственного образовательного стандарта,и требования Единого государственного экзамена по русскому языку заставляютучителя обратить более пристальное внимание на вопросы, связанные сорганизацией текста.

1.2. Искусствоведческий текст: методология системного осмысления
Такое сложное явление, как вербальный текст, не может быть изучено сдолжной полнотой путем применения отдельных научных методов.
Особым исследовательским потенциалом обладает целостно-системный подход –общелингвистический вариант субстратной методологии А.А.Гагаева, предложенныйдоктором филологических наук А.В.Пузырёвым. Своеобразие подхода заключается втом, что в комплексных исследованиях языковых явлений следует придерживаться«тетрарного» принципа, то есть опираться на «тетрахотомию» мышление – язык –речь – коммуникация.
Эмпирическим объектом служат письменные тексты А.Н.Бенуа, егопредшественников и последователей; предметом исследования – искусствоведческийтекст, рассмотренный в синхронии и диахронии. Единый предмет должен быть разъятна четыре одновременно сосуществующих предмета, или 4 ступени его сущности[2,с. 13].
Исходным предметом (1-ой ступенью сущности) является концепт, отражающийпризнаки реальной действительности; сам мыслящий субъект с его языковойспособностью и стремлением извлекать смысл из окружающего мира культуры, опытомэстетического постижения произведения искусства, пониманием сути этого опытакак условие и всеобъемлющая причина бытия предмета.
Предмет в собственном смысле слова (2-ая ступень сущности) – это собственносущность искусствоведческого текста, которая отражается в дефиниции, но не совпадаетс ней в границах (именно поэтому научные определения могут расходиться вдеталях). Собственно сущность понимается как идея, внутренний закон становленияпредмета, его динамическая языковая модель.
Языковая модель находит отражение в явлении (3-ей ступени сущности). Какявление предмет познания совпадает с эмпирическим объектом и представляет собойто особенное, что позволяет различать более или менее сходныеискусствоведческие тексты – речевые варианты реализации сущности.
Под поверхностью явления сущность (4-ая ступень) обнаруживается в видеединичного –конкретного искусствоведческого текста в той уникальнойнеповторимости, какую придает ему индивидуальное прочтение.
Рассмотрение предмета (каждой из 4-х ступеней сущности) в генетическом,логическом, психолингвистическом, прагматическом, стилистическом, риторическом,текстологическом, когнитивном и коммуникативном аспектах, не суммированных, анаходящихся в отношении строгой очередности и преемственности, позволяетидентифицировать искусствоведческий текст путем описания его существенныхпризнаков. При этом актуализируется широкий круг частных научных методов,привычные парадигмы которых трансформируются при включении в общую парадигмупознания.
Целостное осмысление предмета сочетается, таким образом, с системным егопостижением в разных модусах проявления: в качестве литературного произведенияи жанрово-стилистической разновидности текста; документа эпохи и культурногоявления, чья ценность не зависима от времени; репрезентанта подъязыка науки иидиостиля конкретного автора[13, с. 64].
Выработанные схемы аспектного и комплексного анализа могут бытьиспользованы в вузовском и школьном обучении, что обозначает переход отметодологии к методике.
1.3. КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ. ЭКСКУРС В ФИЛОСОФИЮОБРАЗОВАНИЯ
Осмысление существующих систем образования иформулировка новых ценностей и идеалов — этим занимались уже Платон,Аристотель, Августин, Коменский, Руссо, которым человечество обязано осознаниемкультурной, социальной и исторической ценности образовательный период вфилософии называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 в. в лице И.Канта,Гегеля, Герберта, В.Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистическогообразования личности и ее самосознания, предложила пути деятельности в этомнаправлении. В 20в. крупнейшие мыслители проектировали модели новыхобразовательных институтов. Сюда можно отнести имена В.Дильтея, Д.Дьюи,М.Бубера, К.Ясперса, А.Уайтхеда.
Так, Д.Дьюи — основатель философии прагматизма — не только подверг критике в книге''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где«все приспособлено для слушания, „очень мало места для самогоребенка, для его самостоятельной работы основополагающим является пассивностьребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но ивыдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественноеразвитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей[20, с. 27].
Другой мыслитель, М.Бубер — создатель“диалогической» философии — применил принципы своей концепции кпроцессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшимакцент на изолированном существовании Я и на его сознании, Бубер трактуетобразование, как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми,основанное на любви. Воспитательное отношение есть диалогическое, но оно невзаимно как в дружбе в педагогическом процессе, а асимметрично. Образованиерассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителяна ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде исовместной деятельности. Однако у Бубера, без достаточного внимания остаетсядругой момент — предметная направленность образования, его интенциональность.Позже стали проводить различие между актуальным и латентным диалогом, включатьв диалогические отношения между Я и ТЫ область МЫ. В современной педагогическойантропологии, герменевтике, экзистенционализме задача образования усматриваетсяв выявлении смысла образования, формировании нового образа человека, адекватногоего существованию (О.Больнов, Г.Рот, М.Ланчевилд). Так, анфия Р.Штейнера сталаистоком программ Вальфдорфской педагогики.
М.Мид, исследуя углубляющийся конфликт поколений, в одной из работ«Культура и ее передача новым поколениям» открыла существованиеразрыва между генерациями и показала, что в обществах наблюдается особыйфеномен, названный ею «префигуральной культурой»(»предвосхищение", в рамках такой культуры каждое поколение формируетпредставление о жизни, исходя не из того, что есть в наличии, а из того, чтомыслится, т.е. исходя из идеального образа, а не из реальности), в которой детии взрослые воспринимают жизнь настолько по — разному, что и тем и другим естьчему поучиться друг у друга. Современность усматривает ясные связи между философиейобразования и антропологией, герменевтикой, синергетикой. В совокупности онипытаются сформировать новый образ человека.
В России также существуют значительные философскиетрадиции в анализе проблем образования. Сюда можно отнести работы по философскойантропологии Л.С.Карсавина, его идею о «симфонической » личности;П.Флоренского, его антроподицею, С.Булгакова (обрел человекобога вчеловекозвере), В.В.Зеньковского (с его работами по христианской антропологии ипедагогике), «новую оптику мышления "
М.Бахтина, задающую «архитектонику» личности, положенную в основаниекардинально иной парадигмы образования, целое философско-психологическоенаправление, связанное со школой Л.С. Выготского, заложившее основание вразработку культурологической и деятельностной парадигмы образования[14, с. 22].
Современная реальная опасность мировоззренческого иценностного вакуума в системе образования вынуждает к предупреждающемупрограммированию, четкой формулировке целей обучения и воспитания. Здесьисходным приоритетом может стать формирование свободоответственной личности,способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающейпрофессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающейсоответствующими интеллектуальными способностями и нравственным сознанием.
Пытаясь осмыслить новый и альтернативныйпедагогический опыт, сопрягая его с современными формами жизни культуры, мывыходим к проблеме отсутствия единой педагогической практики (традиционноеобразование, развивающее, новое гуманитарное, религиозотерическое и т.д.)
Сегодня в России можно выделить три основныхтенденции в сфере образования: кризис классической модели, созданиеэкспериментальных школ, альтернативных форм обучения, интеграция в мировуюкультуру: демократизация школы, установление связи с основными созревающимисубъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация икомпьютеризация образования. Третья тенденция — восстановление и развитиетрадиций русской школы. В России разработаны следующие философско-педагогическиеидеи: концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Л.Гальперин),идеи развивающего обучения (В.Давыдов, А.Занков), проблемное обучение(И.Лернер), школа «диалога культур» (В.Библер), методологизация содержанияпроцесса обучения (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев).
Сегодня наше общество вновь оказалось перед выбором:создать ли условия для высвобождения творческой энергии ныне живущих гражданили строить „светлое будущее“ для грядущих поколений исовершенствовать государственную машину, которая нами „управляет. Для тогочтобы не сбиться с пути реформирования, важно сделать правильный выборориентиров, определить духовно-нравственные основы развития общества идействующих в нем разнообразных объединений, прояснить ряд обстоятельств, связанныхс понятием человек.
По А.Бергсону “потребность в творчестве»определяет его основные «жизненные порывы». К началу 20 в. человекопределялся как HOMO SAPIENS EXPLORANS — ЧЕЛОВЕК РАЗУМНЫЙ, ИССЛЕДУЮЩИЙ. Приэтом человеческое творчество направляется не только во вне, но и внутрь, насамопознание и созидание своего Я, новых возможностей разума и воли (в руслеидей В.И.Вернадскго речь идет о соучастии каждого в «сотворении ноосферы»- сферы мысли). Е.Трубецкой выделяет два пути становления человеческого Я:по «горизонтальной» и по «вертикальной» линиям. При этом«горизонтальная» отражает путь человека в служебной карьере, егофункционирования в различных социальных структурах. Вместе с тем, этаплоскостная, «здешняя» жизнь оправдывается лишь постольку, посколькуона поднимается в другой план — «вертикальный» и в нем«преображается». Эта линия отражает путь развития личности, еедуховное восхождение, путь культивирования в себе духовных качеств, тех,которые Я.А.Каменский обозначил в «Великой дидактике» терминами«знание», «добродетель», «благочестие» (СВОБОДА,КРАСОТА, ЛЮБОВЬ)[14, с. 27].
Наиболее существенные события в жизни человекапроисходят в точках (моментах) „объединения “,»скрещивания" обеих линий. В этих горячих точках, как правило, ипроисходят главные качественные изменения в «жизненной линии»личности, принимаются «решения». В этом единении путей может бытьреализована идея единства образования и развития человека.
Можно предположить, что образование как феномен культуры будет изменяться в томрусле, которое оформилось в результате изменения науки и философии: от«классики» через «неклассику „к “постнеклассике».Принцип плюрализма и новое понимание целостно отношения многообразия,характерное для постнеклассического мышления, не только предполагают, но изадают такого рода вектор развития и образованию как целостному явлениюкультуры, стремящемуся свое место в культуре сохранить.
Выявить сущностный статус образования можно попытаться, если отнестись к немукак к феномену культуротворчества, т.е. рассмотреть его в контекстекультуротворческих процессов. Понятием культуротворчество обозначаем единствокультурной деятельности социндивиуального бытия — бытия-в-культуре и такоймеханизм преемственности, который основан на способности человека объективироватьсущностные творческие силы, что проявляется как в порождении новых культурныхформ, смыслов, ценностей, так и во введении уже имеющихся культурных смыслов — через их выявление, интерпретаторство и оценку — в свой духовный космос.
Способность утверждать что-либо в культурномпространстве дана индивиду в виде потенции, которую необходимо самостоятельноразвить, научившись порождать себя как участника «культурногодиалога».
Сопряженное с процессом формирования личности«восхождение к свободе выбора и творчества, будучи сугубо индивидуальнымпо времени и формам своего осуществления, тем не менее, может бытьпроинтерпретировано в следующем варианте: условием „восприимчивости “к культуре и способности к культуротворчеству на идеальном уровне являетсяумение „вписываться“ в культуру благодаря следованию — осознаваемомуили интуитивному — определенным закономерностям в освоении социокультурногоопыта. Поскольку логика становления личности как бы повторяет логикустановления системы культ уротворчества на уровне социума, роль образования впроцессе становления личности, тем более в современном, именуемоминформационным, обществе, огромна.
В самой основе современного образования заложен приоритет нормативного знания(это связан с классическими концепциями истины как соответствия) и в целом — императивных форм культуры, что чревато опасностью разрыва снепосредственно-деятельностными формами, вытесняемыми в стихийный, неохватываемый институтами образования, поток культуротворчества: в которомсубъекты деятельности непрофессионализированы, структура процесса синкретична,трансляция опыта не требует предварительного владения средствами его хранения ипередачи.
Теоретическая схема КТ, предписывая каждой его подсистеме целостность в новомпостмодернистском смысле, настаивает на обязательности всех типов культурныхформ (остенсивных, императивных, аксиологических) и по возможности, насохранении в самых о ртах иерархической последовательности в их освоении вучебном процессе.
Не секрет, что в современной системе образования все еще воспроизводитсяпарадигма (научная и общекультурная), которая апеллирует ценностямиклассического образования, которые в своем последовательном осуществлениипривели к отрыву теоретического понимания от живой действительности, от тогомира, где реально складываются и „работают“ ценности: возниклапозиция такого отношения к миру, в котором уход от ответственности, от принятиярешений — норма. Воспроизводится тип рациональности, который соотносится сцелесообразностью, но с целеполаганием. Согласно постнеклассической парадигме,высшим критерием является духовное и деятельностное утверждение некоего смыслав бытии культуры. Образование начинает быть в культуре — как факт культуры, каксобытие в культуре. Ценности, очерчиваемые этой парадигмой, опираются напринцип антропокосмизма, предписывающий ответственность перед Природой впроцессе сотворчества человеческой мысли и деятельности и природногоУниверсума, откуда вытекает обязательность императивов экологического мышленияи этики корректности. В этой парадигме не требуется движения мысли и действияпо схеме „или — или“, которая до недавнего времени определяла логикупостроения практически всех учебных курсов и программ. Наконец, истина в этойпарадигме „не дана“, она бытийствует, т.е. истинность чего-либо, ипрежде всего получаемых в процессе образования знаний, измеряется ихположением в культуре. Истине дано право быть относительной.
Нормативная структура классической науки, задававшаяцели образования, актуализировала разрыв культуротворческих связей образования- как внешних — между образованием как социальным институтом и смысложизненнымиориентирами повседневности, так и них — самого образовательного процесса[21, с.72].
Разрыв между содержательными иформально-организационными компонентами учебного процесса и между осознаваемымицелями и результатами образования правомерно рассматривать как порождение иодновременно как симптом рассогласования системообразующих свойств культуры,как нарушение целостности культуротворческого процесса.
Действенную связь образования с жизнью имел в виду М.Шелер, предложивсвоеобразную классификацию форм знаний. Образование как целостный культурныйфеномен получается таковым вследствие иерархического соподчинения основныхзнаниевых форм. „Технократ знание“ имеет тот „начальный ранговыйпорядок“, который предполагает движение к „образовательному знанию“, а от него к „спасительному“. «Технократическое знание»-знание ради достижений, господства, служащее практическому изменению мира,именно это знание, соотносящееся с классическим идеалом рациональности,исторически составило каркас современной системы образования. Оно полезно инеобходимо, но в образовательном процессе, построенном на приоритете такогознания, происходит отчуждение самого образования от личности обучающегося, отживого процесса культуротворчества: происходит целенаправленный, спланированныйучебными программами разрыв собственно знаниего, информативно-рационального иценностно-мировоззренческого, нравственного компонентов образования. Неслучайно М.Шелер «образованным » называет не того человека, которыйзнает «много» о мире или может в соответствии с законами предвидетьпроцессы и управлять ими, а того, кто овладел личной структурой, совокупностьювыстроенных в единстве одного стиля идеальных подвижных схем созерцания,мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним, схем, которые предзаданывсякому случайному опыту, единообразно перерабатывает его «включает вцелостность личного мира». «Образовательное знание „своеобразныйкоррелят аксиологических форм культуры и оно наиболее эффективно для восприятияи присвоения в тех случаях, когда способ его трансляции связан с егодемонстрацией и опосредован личностью преподающего. Восхождение к“спасительному знанию» можно трактовать как восхождение к мудрости, корганичному бытию в культуре, к умению строить свое бытие в культуре.
КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ШКОЛЫ
В общем образовательным поле можно выделить триплана: логос человека (план антропологии — понятие человека, постижение егоприроды, выстраивание этого понятия в некоем учении); номос человека (планантрропономики — возделывания человека, поиск образа, становления человеческойприроды, родовых личностных качеств); техне человека (план антропотехники — как, через что, через какие техники, средства, орудия происходит очеловечиваниечеловека)[21, с. 80]. Эта триада и является пространством, на котором разрывограничивается процесс культуротворчества.
Своеобразный ренессанс социокультурного подхода к организации системыобразования предполагает интеграцию социально-культурных и естественнонаучныхоснований при формулировке целей и содержания. Исходная идея о гуманизациипредполагает отход от рационально-нормативного подхода. В этой ситуации ивозникает идея культуротворческой школы, которая в состоянии преодолетьидеологический шок, возникший в результате распада моносистемы, признанияразнообразия как формы проявления бытия.
Философия культуротворческой школы оперирует представлениями о соотносимостилогики культуры и логики развития ребенка. Становление личности предполагает нетолько вхождение в культуру, но и продуцирование ценностей культуры. Творчествов этой модели — процесс, а не эпизодическая деятельность. Принцип подобия,изоморфности, соответствия и будет основным принципом при проекции культурного становлениячеловечества на культурное становление творческой личности.
КТШ — система принципов организации целостного учебного процесса и подходов ксовместному педагогическому творчеству в коллективе учебного заведения любоготипа.
КТШ — это горизонты[21, с 94]:
1. Для директора: активные возможности управленияобразовательным процессом, видение его перспектив и прогнозирование развития ироста.
2. Для учителя: позволяет увидеть место своего предмета в общем образовательномполе и предлагает систему критериев выбора методик, содержательных компонентов,направленности каждого урока, в частности определить интенсивность движения отрепродуктивной системы уроков к поисковой и продуцирующей (рождение новогознания), предполагает работу в комбинаторном режиме.
3. Для ученика: создает возможность комфортногосуществования в образовательном пространстве, поэтапное становлениесамосознания, дает возможность стать человеком культуры, а не субкультуры,право сознательного и свободного выбора своего места в культуре и социуме.
4. Для общества: гражданина, творчески определяющего свой жизненный путь,созидательного, продуцирующего типа.
Отметим важный момент — при просто подновленныхспособах общения с ребенком мы не придем к образу высокой духовной культуры.Позитивная стратегия исходит из новых форм отношений между учителями иучащимися: совместная продуктивная деятельность, конструктивное общение впроцессе образования. Отход от авторитарности в процессе трансляции культуры иизменение ролевых функций органически оказывается связанным с изменениемхарактера учебного предмета. Его содержание в этих условиях не может выступатькак некая, не подлежащая обсуждению, норма. Научные знания, нравственныепринципы, философско-мировоззренческие установки призваны формироваться впроцессе образования как личностные убеждения, выработанные напряженнымиинтеллектуальными и душевными усилиями, которые связаны с критическим анализомвозможных альтернатив, столкновением разных позиций. Таким образом, учебныйпредмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастиюосваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессеобразования. В общем, речь идет о переходе от монологизма классическойрациональности к диалогичности и полилогичности современного сознания.
КОНЦЕПЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОЙ МОДЕЛИШКОЛЫ
На первой стадии (детство — древний мир) ребенокначинает жизнь пропитанный общими представлениями, он подражателен, управляем,ему свойственно ненаправленное, образное мышление (мифологическое, метафора какформа освоения мира). Уровень мировосприятия и творчества зависит от степенивладения языком. Задача образования — научить ориентироваться в языковойситуации, оперируя образами и мыслеформами древнего мира, владеть языкамикультуры (язык цветов, язык музыки и т. д.)
На второй ступени происходит становление понятийного мышления, отчленениеобраза от смысла по следующим ступеням: от сравнительного анализа образовкультуры к знанию, от него к суждению. Важный момент обучения на этой ступени — проговаривание (должен заговорить на языке своей культуры). Формируетсялогическое мышление, которым человек оперирует в своей сознательнойдеятельности. Необходимо учесть тот факт, что этот период предполагаетформирование такого качества личности как критическое отношение к образцам. Иесли оно в личностной структуре отсутствует, то можно говорить о том, чтоданная личность сломлена: нет внутренних сил противопоставить себя всемуостальному .
На третьем этапе проходит разделение Я и Мира. Важно научить ориентироваться вхаосе и мозаике постсовременной культуры, с целью наиболее благоприятнойадаптации к реальности, к выходу из образовательного пространства школы.
Современная образовательная политика предполагаеттрехступенчатую структуру формирования содержания: стандарт, вариант,факультатив, что соответствует структуре данной концепции[18, с 82].
Оригинальность мысли — это завоевание, котороепредстоит, а не дар, который надо сохранить. Существует один хороший способнаучиться мыслить — продолжить старые мысли. Чем богаче багаж опыта и знаний,тем более укреплена индивидуальность и у тех, кто имеет узкий кругозор, мыслинаиболее схожи. Общая культура выявляет различия. Обучение культуре — лучшаяформа творческого воспитания: учиться не тому, что нужно думать, а старатьсяобрести в учении модель свободы: универсальность, пропущенная черезиндивидуальность, преломляется всякий раз по-своему.
В настоящее время программы не соответствуют логикеизложенной выше концепции. Если учитывать, что сознание человека определяетсянабором культурных текстов, то сознание выпускника 9 класса наполненопредставлениями уровня эпохи Просвещения, а каждый аппарат математики в среднемзвене носит достаточно абстрагированный характер и трудно воспринимаетсяподростком, сознание которого стремится в этот момент к созданию понятийногоаппарата (конкретное мышление). Перестает удовлетворять поурочная систем а:происходит формализация знаний, не развивается комбинаторика. Если учесть, чтомозг человека стремится к упорядоченности и взаимообусловленности вновьполучаемых знаний о мире, к созданию целостной картины мира, то можно сделатьследующее заключение: например, шесть уроков на темы, не имеющие общегосмыслового стержня, изолированные в своей самодостаточности, не способствуютрешению этой проблемы, а наоборот делают картину мира в сознании ребенкадискретной.
Выход из этой проблемы видится в интегрировании (интеграция — лат. восполнение, восстановление — объединение в одно целое,упорядочение, структурирование ранее разрозненных частей какого либо целого.)Интегрирование знаниевого материала школьных программ привело к выделению трехблоков знаний: естественно-научный, социально-гуманитарный, художественно-эстетический.На уровне факультативного пласта необходимо создание курсов, выстраивающихсвязи между блоками (например, курс «Человековедение»). Усложнениевнутренних связей внутри структур и между структурами предполагает формированиеособого типа интеллекта — проектно-ориентированного.

Глава 2. Разработка и апробация УМК поприменению исскуствоведческого текста как средства формированиякультуроведческой компетенции на уроках русского языка
 
2.1. Формирование культуроведческой компетенции в процессеобучения орфографии
Современный этап развития методики преподавания русского языка в вузе ишколетребует переосмысления подходов к определению целей обучения. Так,основные цели изучения русского языка в «Федеральном компонентегосударственного стандарта общего образования» обозначены как овладение всемивидами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, умение опознавать,анализировать, классифицировать языковые факты; оценивать их с точки зрениянормативности; различать функциональные разновидности языка и моделироватьречевое поведение в соответствии с задачами общения; применять полученныезнания и умения в собственной речевой практике; совершенствовать уровеньречевой культуры, орфографической и пунктуационной грамотности. Достижениеуказанных целей реализуется путем совершенствования языковой и лингвистической,коммуникативной и культуроведческой компетенции. Данное положение являетсяактуальным как для высших учебных заведений, так и средних общеобразовательныхучреждений.
Таким образом, формированиекультуроведческой компетенции — является основополагающим направлением впроцессе обучениярусского языка, иорфографии, в частности, наряду скоммуникативной и лингвистической компетенциями. Отсюда -цели обучения родномуязыку не должны ограничиваться формированием и совершенствованием у студентов ишкольников познавательных, классификационных и аналитических умений, которыеобеспечивает лингвистическая компетенция, или коммуникативных умений и навыков,которые являются прерогативой коммуникативной компетенции. Именнокультуроведческая компетенция является средством постижения языка как одного изсоставляющего звена национальной истории и культуры своего народа, осознаниесамобытности и уникальности традиций и обычай русских людей, и осознаниесущественной роли в их формировании и становлении. На этот факт указывает член-корр. РАО Е.А Быстрова, которая считает также, что культуроведческаякомпетенция еще и ставит своей целью «познание стереотипов поведения, этикета иреалий, характерных для жизни своего народа с целью выделения особенностей,свойственных родному языку».По мнению профессора С.И. Львовой,культуроведческая компетенция помогает раскрыть содержание инвариативногоаспекта национально-регионального компонента образования. Но существует также ивариативный аспект этого компонента, региональный, который «обеспечиваетосмысление учащимися языковых фактов, специфических для того или иного регионастраны»3. Одним словом, через культуроведческую компетенциюреализуется культуроносная (кумулятивная) функция языка.
Следует заметить, что впервые вметодике преподавания лингвистических дисциплин о культуроведческойкомпетенциизаговорили применительно к иностранным языкам. Но цели формированиякультуроведческой компетенции в обучении родному и иностранным языкам различны.В обучении иностранного языка культуроведческая компетенция служит средствомпреодоления культурного шока и ознакомления с другой культурой, котораяявляется чужой для обучающихся.
Хотя пути и методыреализациикультуроведческой компетенциипри обучении русскому языкуещенедостаточно изучены, тем не менее, важность раскрытия содержательной стороныданной компетенцииво всех разделах обучения русскому языку, и в особенности вразделе орфографии, неоспорима.
Формирование контекста русскойкультуры, одного из направлений в решении целей и содержания культуроведческогоаспекта, осуществляется путем включенияв обучение различного языкового(лингвистического) и внеязыкового (экстралингвистического) материала.Существенное место в формировании культуроведческой компетенции в процессеобучения орфографии занимает текстовой материал, на основе которого решаются нетолько орфографические задачи, но и нравственные. Как считаетЕ.А. Быстрова,текст в контексте культуроведческой компетенции является не только материаломдля упражнений и разборов, но и средством духовного и эстетического воспитанияи обучения речевому общению учащихся4. Приведем пример:
1. Прочитайте текст иопределитестиль речи.
2. Выделите графическиприлагательные и объясните правописание н и нн в суффиксах.
В низинных долинах, гдеестественное понижение местности способствовало повышенному накоплению влаги, втех же срединных и северных зонах области немало березняка, осинника, дубовыхрощиц, ольховых колков. Это аренные, естественные, настоящие донскиелеса. (Г.С.Колесников).
Как вы понимаете значениевыделенногослова?
Как вы думаете, природа северныхлесов сильно отличается от донских? Постарайтесь описать природу северныхлесов.
Другое направление в решениипроблемы формирования культуроведческой компетенции является познание культурырусского народав диалоге культур, то есть «осознание самобытности, уникальностирусского языка, его богатства на фоне сопоставления с другими культурами иязыками». В данном случае термин «диалог» употребляется в значениидидактического термина. Этот термин обозначает «направленно моделируемый вучебных целях процесс встречи двух культур и на ее основе процесс осознания ихобщности и своеобразия, глубокого познания своей культуры и проникновения винонациональную».Такой диалог не только обеспечиваетсоизучениеорфографии языка и народной культуры, но и готовит учащихся квозможному диалогу в межкультурной коммуникации.
В практике школьного и вузовскогообучения письмо занимаетотносительно малое место, хотя обучение орфографиисчитается одним из самых трудных разделов русского языка. Как писализвестныйпсихолог Л.С. Выготский: «Овладение письменной речью означает для ребенкаовладение собой и чрезвычайно сложной символической системой знаков».Преподаватель формирует языковое сознание обучающихся, т.е. он строит языковуюкартину мира. Главным элементом системы языка и одновременно языкового сознанияявляется слово. Кроме того, орфографический облик слова часто связан сэтимологией, поэтому слово может являться и одним изобъектов формированияинтереса к русскому языку.
Таким образом, в контексте культуроведческой компетенции не стоитзабывать о существенной роли этимологического анализа. Данный прием поможет нетолько поддержать интерес к русскому языку, осознать взаимосвязь языка иистории народа, но и повысить орфографическую грамотность, обогатить словарныйзапас учащихся, расширить их кругозор. Кроме того, всегда необходимо учитыватьпсихолого-педагогическую особенность обучающихся языку — неистребимое желаниепроникнуть в тайну рождения слова. 2.2. Система работы поформированию культуроведческой компетенции на уроках русского языка в основнойобщеобразовательной школе
Новыеобразовательные стандарты, принятые 5 марта 2004 года, утвердили в качествеодной из целей изучения русского языка формирование культуроведческойкомпетенции. Введение понятия «компетенция» в методику преподаваниярусского языка в школе связано с поисками боле точного, строгого определенияцелей обучения, с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответомна вопрос, как ученик владеет языком. Под компетенцией в современной методикепонимается «совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются впроцессе обучения русскому языку и которые обеспечивают овладение им и, вконечном счете, служат развитию личности школьника».
В теории ипрактике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции:языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая. Трактовка этихпонятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотношениядалеко не однозначны в современной лингводидактике.
Современныйпериод развития методики преподавания русского языка характеризуетсяобостренным интересом к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучениюязыку как средству приобщения к национальной культуре. Изучение языка должноразвивать культуроведческую компетенцию. Она предполагает понимание следующихосновополагающих моментов:
— русский язык является основой национальной культуры и важнейшимсредством приобщения к ее разнообразным богатствам; отношение к языку, взглядна родной язык — это отражение духовно-нравственных качеств личности; язык,речь не только отражают важнейшие качества человека, но и формируют его какличность;
— владеть языком как средством общения — это значит владеть культуройречи (культурой общения, речевого поведения); речевое поведение каждогочеловека — это то, что должно создавать речевую среду как основу приобщения ккультуре, как основу сохранения культуры;
— изучать родной язык — это значит изучать русскую национальную культуру.
Такимобразом, культуроведческая компетенция в преподавании русского языка становитсяодним из важнейших средств развития духовно-нравственного мира школьника,формирования его национального самосознания и становления системыобщечеловеческих ценностей.
В «Примерной программе основного общего образования по русскомуязыку для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения»,опубликованной в 2005 году, на формирование культуроведческой компетенцииотводится 10 часов. В стандарте представлено содержание, направленное на формированиеданной компетенции, но, на наш взгляд, его явно недостаточно, на такомограниченном материале может быть дано лишь самое общее представление, поэтомумы решили обогатить, расширить в соответствии с современными научнымипредставлениями о содержании культуроведческой компетенции в системеобразованияпрограмма изучения культуроведческих тем6 класс
Раздел 1.Язык как национальная культурная ценность (1 час)
Сущностьпонятия «культура», взаимосвязь языка и культуры, языка и истории.Язык как выражение души народа, его взглядов, обычаев, менталитета.
Раздел 2.Единицы языка с национально-культурным компонентом значения (4 часа)
Слова снационально-культурным компонентом значения, культурные концепты. Этимологияслов-концептов. Базовые концепты как основы национальных образов и символов.
Фразеологизмыкак носители культурно-национальной информации, фразеологизмы — символы,отражающие национальные представления о каком-либо явлении. Классификацияфразеологического состава русского языка на группы с точки зрения проявления вних реалий материальной и духовной культуры народа.
Отражение впословицах и поговорках народного сознания, представлений о мире, бытовых иисторических реалий.
Выявлениеединиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведенияхустного народного творчества, в художественной литературе и историческихтекстах(урок-практикум).
Раздел 3.Прецедентные тексты как отражение национальной культуры (1 час)
Понятие«Прецедентный текст». Тексты художественные, библейские,публицистические в качестве прецедентных. Прецедентные фразы, имена(национальные, интернациональные), ситуации. 7 класс
Раздел 4.Русский речевой этикет (4 часа)
Этикет иречь. Речевой этикет(1 час) Происхождение и значение слова «этикет», назначение русскогоэтикета, взаимосвязь речевой культуры с общей культурой человека и общества.Факторы, определяющие выбор и использование формул речевого этикета (социальныйстатус человека, профессия, национальность, вероисповедание, возраст, пол,характер).
Невербальныесредства общения (1час) Экстралингвистические (невербальные) компоненты коммуникации. Роль жестови мимики в речевом общении, семантика и стилистика различных жестов, ихинтенсивность. Национальные особенности мимики, жестов, жестикуляции, тактильныхконтактов.
Формулырусского речевого этикета (1 час) Функции обращения (вокативная — привлечение внимания, указаниена возраст, пол и т.д., содержание оценки, экспрессии). Особенность обращения врусском языке, критерии выбора тех или иных форм обращения. Существование иупотребление местоимений «ты» и «вы» как характернаяособенность русского речевого этикета. Проблема общеупотребительного обращенияв неофициальной обстановке (гражданин — товарищ — господин — мужчина?).
Национально-культурнаяспецифика русского речевого этикета (1 час).
Стереотипы русского речевого поведения. Отражение в формулах речевого этикетатрадиций народа, особенностей национального менталитета. Слово (речь) — выразитель духовного и нравственного идеала народа. 9 класс
Раздел 5.Культура межнационального общения (1 час).
Особенностинационального языкового менталитета. Диалог культур, культурный шок какследствие незнания культуры другого народа. Культурная перцепция (восприятиетрадиций и ценностей чужой культуры), ее формы (толерантность, ксенофобия,шовинизм, расовая и национальная нетерпимость); культурный плюрализм(терпимость к представителям другой культуры) Взаимообогащение языков народовРоссии.
Проведённыйнами анализ программы М. Т. Баранова показал, что обычные уроки русского языкапредставляют огромную возможность для введения культуроведческого материала.
Мы выделили,во-первых, культуроведческие темы, во-вторых, определили содержание материала,рассматриваемого на уроках, на которых будут формироваться (отрабатываться)культуроведческие понятия. Изучениекультуроведческих тем попутно с языковымиКласс Языковая тема Культуроведческая тема Содержание, основные термины и понятия культуроведческой направленности 5
Письмо
«Я Вам пишу» Эпистолярный жанр — зеркало души автора и эпохи
Специфика эпистолярного жанра: содержание и стиль письма, структура, его оформление, о чем «говорят» письма
История письма 5
Описание предмета
«И светла от берез Россия» Береза — символ нашей Родины Береза как один из национальных символов русского народа 5 Диалог Этикет телефонного разговора Формулы речевого этикета в телефонном разговоре 5
Сочинение-рассуждение
«Дни недели рассказывают о себе» Неделя — от слова «не делать». О чем говорят названия дней недели Смысл названий слова «неделя» и дней недели, их взаимосвязь 6 Описание помещения Русский дом: жизнь и судьба Роль дома, его устройство и образ жизни в русской культурной традиции 6
Составление устного публицистического высказывания о происхождении имен
«Что в имени тебе моем?» А.С.Пушкин История русских имен Имена собственно русские и заимствованные, христианские, «по святцам», изменения русских имен на протяжении истории 6
Устное публичное высказывание о произведении народного промысла
«Здесь русский дух, здесь Русью пахнет!» Матрешка — символ русского характера
Национальная игрушка, соединение в ней базовых русских ценностей: материнства, семьи, единства, душевного тепла, покровительств, заботы о близких
Русские народные промыслы 7
Сочинение-рассуждение на тему «Прозвища»
«По имени и житие» П.Флоренский Русская антропонимия
Функция прозвищ в Древней Руси (различение тезок)
Оценочные русские имена 7
Речевое общение
Умение общаться как важная часть культуры человека Требования этики, эстетики и традиции как основа культурного общения.
Вежливость как качество личности, в основе которого лежит чувство собственного достоинства и чуткого отношения к другим
Этимология слова «вежа». Различные оттенки воспитанности (корректность, любезность, деликатность), их функции в общении
Тактичность как компонент культуры общения 7 Нормы речевого поведения в типичных ситуациях общения Этичность речевого общения
Приличия, определяющие формы приветствия; использование форм благодарности, извинения; правила знакомства и представления
Формулы проявления и выражения внимательности, любезности в традициях народов нашей страны и мира
Выбор и организация языковых средств в соответствии со сферой, ситуацией и условиями речевого общения как необходимое условие достижения этичности речевого общения 8
Основные жанры разговорной речи
Беседа, спор
«Спорь, но не вздорь!» Этикет беседы и спора
Правила ведения беседы, ее организация, умение слушать и слышать, понимать собеседника, необходимость уважать чужое мнение
Ситуации, когда возникают споры, дискуссии, этикет их ведения
Народные традиции и этикет ведения бесед, их характер 8 Публицистическое сочинение о памятнике культуры (истории) Храм Василия Блаженного — памятник национальной культуры России Храм как часть культурного наследия нашей страны, храм Василия Блаженного — память о культурном событии (взятии Иваном Грозным Казани) и о святом Василии Блаженном 8
Публицистическое выступление об истории своего края
«Пошехонец? Да, горжусь!
Пошехонье — это Русь…» А.М.Иванов Историческое прошлое родного края Происхождение названия родной деревни, города, история основания, герб, его символика, выдающиеся люди родного края, памятники культуры и истории 8
Публицистическое выступление на общественно-значимую тему
«Смирись, праздный человек, и прежде всего поработай на народной ниве» Основополагающие факторы русского национального характера Идеал русской души, духовность как неотъемлемое качество русского народа, то, что делает его величавым, великим 9 Русский язык — национальный язык русского народа, государственный язык РФ и язык межнационального общения народов России и стран СНГ Русский язык как средство межнационального общения Роль русского языка как инструмента взаимопонимания между представителями различных лингвосообществ в РФ 9 Русский литературный язык — основа национального русского языка Взаимосвязь языка и литературы
Русский язык — язык великой словесно-художественной культуры
Воплощение национального самосознания русского народа в произведениях художественной литературы
2.3. Планы-конспекты уроков
План-конспект №1.
Сочинение-описание по картине Н.П.Крымова «Зимний вечер» сиспользованием искусствоведческого текста и элементами комплексного анализатекста
Цели и задачи:
1.        Подготовить учащихся к сочинению-описанию по картине.
2.        Помочь понять содержание картины и средства выражения замысла художника.
3.        Использовать в работе искусствоведческий текст как основу по созданиюучащимися собственных речевых произведений.
4.        Активизировать лексику по теме «Описание природы (зимняя деревня)».
5.        Ввести в активный словарь учащихся искусствоведческие термины: колорит,палитра, тон, тоновое выражение цвета.
6.        Воспитывать чувство любви к родной природе, вдумчивое, бережноеотношение к ней, умение видеть прекрасное в скромных уголках родной природы.
Оборудование:
— выставка репродукций зимних пейзажей русских художников;
— портрет Н. П.Крымова и репродукции его картин;
— раздаточный материал (распечатка искусствоведческого текста И.Б.Порто);
— музыкальный фрагмент Г.Свиридова «Пастораль».
Повторение:
Типы речи; стили речи (художественный стиль); основная мысль текста;разряды прилагательных; правописание приставки пре -; виды причастий;пунктуация при причастном обороте.
Вступление
Сегодня наш урок будет посвящен работе над сочинением-описанием покартине художника Н.П.Крымова. В истории живописи Н.П.Крымов известен какпревосходный мастер лирического пейзажа, как поэт скромной русской природы.Наша задача — познакомиться с живописью Крымова, особенной манерой его письма исоздать собственное художественное произведение — сочинение по картине. Апоможет нам в этом искусствоведческий текст. Обратимся к нему.
Работа с текстом
«Хранятся в Третьяковской галерее несколько зимних пейзажей,созданных Крымовым в этот период: на них изображены уютные, занесенные снегоммаленькие домики провинциального городка, освещенные золотистым светомзаходящего морозного солнца. Прекрасно передано настроение угасающего зимнегодня. Вечер — одно из самых любимых Крымовым состояний природы. Воспроизведениеграни дня и вечера — именно то «чуть-чуть» в крымовской живописи, о котором онтак часто говорил своим ученикам. В картинах это короткое по протяженностивремя как бы обостряет все существо природы, мимолетными и изменчивымистановятся ее цвета, густеют тени, светлеет горизонт, солнце на снегувспыхивает неожиданными золотистыми и охристо-лиловыми пятнами. Кажется, чтоеще несколько мгновений и сумерки погасят эту красивую пору дня».
И.Б.Порто.
1. Прочитайте текст про себя, озаглавьте, подготовьтесь к выразительномучтению.
2. Прочитайте текст выразительно.
3. О чем этот текст? Какова его тема?
4. Какова основная мысль текста? Что хотел выразить автор?
5. Как можно озаглавить текст? (Зимние пейзажи Крымова).
6. Какую особенность Крымова-живописца отмечает автор? (Воспроизведениеграни дня и вечера, «чуть-чуть» в крымовской живописи).
7. Как вы думаете, эта манера письма художника основана на цвете(= тоне) или полутоне? (Живопись Крымова — живопись полутонов).
8. К какому типу речи относится данный текст? (Описание).
9. В каком стиле он написан? Почему? (В художественном стиле, т.к.,автор создает образ природы).
10. Каково назначение текста, написанного в художественном стиле?Вспомните речевую ситуацию, свойственную художественному стилю.
(Р.С: 1-много; официальная обстановка; воздействие. Назначениетекста — создать художественный образ (картину), пробудить у читателейразличного рода чувства, эмоции).
11. Языковые средства, помогающие создать образ зимней природы в тексте:
a.        Определите, какая часть речи преобладает в тексте? (Прилагательные).
b.        Какие разряды прилагательных по значению вам известны? Выпишитеприлагательные с существительными, к которым они относятся, определите ихразряд. (Качественные: уютные, маленькие, золотистым, морозного, самыхлюбимых, короткое, мимолетными, изменчивыми, охристо-лиловую, красивую.Относительные: зимних, провинциального. Притяжательные: крымовской).Прилагательных какого разряда больше? Почему?
Какие прилагательные помогают почувствовать настроение автора иодновременно передают манеру письма художника — живопись полутонов? (Уютные,золотистым, короткое, мимолетными, изменчивыми, охристо-лиловую).
c.        Какая еще часть речи, близкая прилагательному, использована авторомтекста? (Причастие).
Какова их роль в тексте? (Причастие обозначает временный признак подействию, именно оно позволяет воспроизвести грань между днем и вечером).
Вспомните, какие виды причастий вам известны? Назовите суффиксы причастий.
Выпишите причастия в два столбика (действительные и страдательные), разберитеих по составу.
Сформулируйте правило правописания Н и НН в суффиксах причастий.
d.        Найдите в тексте наречие образа действия, объясните правописаниеприставки.(Прекраснопре- = очень).
e.        Выпишите прилагательное неожиданными, объясните правописаниеприставки не-.
12. Особенности синтаксиса.
a.        Укажите, какие синтаксические конструкции использует автор текста?
(Предложения с причастными оборотами, сложные предложения, предложения соднородными членами).
b.        Выпишите причастные обороты с определяемыми словами, сформулируйте правилапостановки знаков препинания.
(Пейзажей, созданных Крымовым в этот период; занесенные снегом домики;домики, освещенные золотистым светом заходящего морозного солнца).
c.        Зачитайте примеры сложных предложений.
d.        Подберите синоним к прилагательному морозного (= зимнее,холодное).
e.        Какие еще текстовые синонимы использовал автор текста? (Пейзажи =живопись = картины).
f.         Жанр текста.
Понравился ли текст? Доступен ли он вам? Как вы думаете, где его можнопрочитать, где бы вы его разместили? (Вступительная статья к альбомурепродукций художника).
g.        Обобщение.
Итак, мы заочно с помощью данного текста познакомились с живописью Н.П.Крымова,особенностями Крымова-живописца, а теперь обратимся к картине, по которой мы ибудем писать сочинение.
Работа с картиной
(В работе с картиной основной деятельностью является создание черновыхнабросков, миниатюр, наподобие тех, что были домашним заданием при подготовке кэтому уроку).
1. Рассматривание картины.
2. Соответствует ли текст, с которым мы работали, содержанию картины?
3. Какое настроение создается у вас, когда вы смотрите на картину Крымова« Зимний вечер»? (Создается хорошее, приятное настроение, хочется долгосмотреть на эту картину, от нее веет тишиной и спокойствием).
4. Удалось ли художнику передать красоту зимнего вечера? (Мы смотримна картину и как бы ощущаем мягкий сыпучий снег, освещенный лучами заходящегосолнца, тишину предвечернего часа, как бы слышим скрип полозьев; саней,нагруженных сеном).
5. Работа с черновиком — создание миниатюр-зарисовок на основе вопросов:
Что с первого взгляда привлекает в картине?
Какие признаки наступающего вечера вы видите?
(Работа выполняется самостоятельно с последующим чтением созданныхречевых фрагментов).
(Глубокий снег с лилово-голубыми тенями, освещенный лучами заходящегосолнца. Светлая полоса голубоватого снега оттеняет небо и подчеркиваетзатемненный передний план. Это прежде всего длинные предвечерние тени. Онаступающем вечере свидетельствует также цвет снега, синеватый с фиолетовымоттенком).
6. В чем особенность построения картины, ее композиции? Где находитсяхудожник?
(Картина построена по диагонали: надвигающаяся тень, тропинкиустремляются вверх, к домам с высокими деревьями, в центр картины. Люди, идущиепо тропинке, лошади, везущие воз с сеном, создают впечатление движения,наполняют картину жизнью, указывают на связь человека с природой.
Художник находится на большом расстоянии от деревни: это подчеркнутомаленьким размером изображенных лошадей, неясными маленькими фигурками людей,домами и строениями, в которых не видно деталей. Деревья выступают общеймассой).
7. Работа над черновиками по вариантам:
I вариант: Каким изобразил художник небо в предвечерний час?
(Зеленовато-серое, местами розовато-лиловое небо. Такой цвет небахудожник изобразил потому, что голубое небо в сочетании с желтыми лучамисолнца, освещающими его, приобретает зеленоватый оттенок).
II вариант: Какими изображены деревья?
(Справа видна могучая сосна с искривленными ветками и пышной кроной.Слева — густой лиственный лес, а в центре картины — высокие куполообразныедеревья. Деревья окрашены в рыжевато-коричневый цвет, который они приобретаютот лучейзаходящего солнца).
III вариант: Опишите деревушку.
(Бревенчатые строения, освещенные окна домов, церквушка, сарай…)
8. В.Фаворский в воспоминаниях о Н.П.Крымове напишет: «Его произведенияпоражают совершенством рисунка и красок, и все это проникнуто музыкальностью,каждый раз разной, в каждом пейзаже своей». Попытаемся озвучить картину. Чтомог услышать художник? (Глубокая тишина, нарушаемая лишь легкимпоскрипыванием снега под шагами идущих, тонким повизгиванием полозьев саней;негромкое пение птиц, приглушенные удары колокола...)
9. Палитра художника.
Какие цвета использовал Крымов для описания зимнего вечера? (Художникиспользовал в основном холодные цвета: голубой, серовато-голубой, серебристо-синийцвет снега, зеленовато-серый цвет неба, которые передают ощущение морозноговечера. Но употребил и теплые цвета).
Приведите примеры предметов, написанных теплыми цветами. (Рыжевато-коричневыедеревья; желтовато-коричневые стены домов и сараев; желтоватый отблеск окон,освещенных солнцем. Эти цвета передают ощущение уюта, спокойствия, тепла).
10. Что вы чувствуете, о чем думаете, когда смотрите на этот пейзаж?Опишите свои чувства. (Этот пейзаж, изображающий тихий, уютный вечер вдеревне, вызывает у нас чувство умиротворенности, покоя. Хочется побывать вэтом прекрасном уголке русской природы, насладиться тишиной сельской жизни впредвечерний час, подышать свежим морозным воздухом).
11. Обобщение.
Действительно, небольшие пейзажи Крымова, посвященные скромным уголкамрусской деревни, поражают не внешней привлекательностью, а строгойизобразительностью и лаконичностью. «Любите природу, изучайте ее, пишите то,что вы по-настоящему любите. Будьте правдивы, ибо красота в правде», — говорилхудожник.
Составление плана
С чего бы вы начали описание картины?
О чем бы обязательно написали?
Чем бы закончили сочинение?
Примерный план
1.        Н.П.Крымов — художник-пейзажист.
2.        Зима в изображении художника (снег, небо, тени).
3.        Особенности композиции (передний план, задний план, центр картины).
4.        Палитра художника.
5.        Какие чувства и мысли вызывает пейзаж.
Выбор жанра
В каком жанре можно написать сочинение? (Статья в газету, письмодругу, размышление-эссе).
Подведение итогов
«Пейзаж — портрет природы. Хорошо написать пейзаж так же трудно, какнаписать любое хорошее произведение...»
Н.П. Крымову пейзаж удался, будем надеяться, что и ваши сочиненияполучатся не менее интересными.
В завершение урока, как музыкальную иллюстрацию картины слушаеммузыкальный фрагмент композитора Г.Свиридова «Пастораль».
Д/З: написать сочинение в соответствии с выбранным жанром вхудожественном стиле.
План-конспект №2.
Сочинение-рассуждение на основе картины И.Н. Крамского «Христос впустыне»
Цели изадачи:
1)научить учащихся строить текст-рассуждение на основе осмыслениякартины;
2) обогатить их лексический запас новыми словами (библейская тема,искусствоведческие термины);
3) научить анализировать искусствоведческий текст.
Рассказ о художнике. (Сообщение ученика).
Иван Николаевич Крамской (1837-1887) родился27 мая 1837 г. в городе Острогожске Воронежской губернии. Отец его служил писарем в городской управе. Ранообнаружившееся влечение Крамского к искусству не встречало сочувствия уокружающих.
Его основным занятием в юности было ремесло ретушера. Вместе спередвижной фотографией он путешествовал по городам России. Попав в Петербург,Крамской сблизился с молодыми художниками, которые усмотрели у ретушера талантрисовальщика и начали его уговаривать поступить в академию. Осенью 1857 г. Крамской был принят в Академию художеств.
Уже на второй год пребывания в Академии Крамской подверг критике основыакадемической эстетике — слепое подражание классическим образцам, которые недолжныи не могут заслонить человеческой жизни. Он организовал у себя домавечера, на которых молодые художники обсуждали проблемы искусства. Краеугольныеположения новой художественной идеологии — любовь к живому человеку. Из этихвечеров впоследствии выросли Артель художников и Товарищество передвижныхвыставок, душой и сердцем которых стал И.Н. Крамской. Он считал, что художникдолжен быть выразителем важных сторон жизни общества, отображать жизнь своегонарода, своей страны.
В творчестве И.Н. Крамского нашли воплощение философские раздумья ожизни, о взаимоотношениях личности и общества. Он был замечательным мастеромпортрета, в котором продемонстрировал необычайную проницательность в пониманиичеловека, углубленное внимание к его духовной жизни: « Автопортрет» (1867), «Портрет Л.Н. Толстого» (1873), «Портрет П.М. Третьякова» (1876).
26 декабря 1872 года на второй передвижной выставке, состоявшейся вПетербурге, появилась его картина «Христос в пустыне». Картина сразу захватилазрителей своим содержанием и тем, как она была исполнена. Все в ней казалосьнеобычным, привлекало внимание, заставляло простаивать перед нею часами,вдумываться в неё, спорить.
Л.Н. Толстой в письме к П.П. Третьякову заметил, что Христос Крамского-«это лучший Христос», которого он «знает».
Беседа культурологического характера.
— Ребята, рассмотрите репродукцию картины «Христос в пустыне» и скажите,что значит библейский сюжет?
— Как называютсяпервые четыре книги «Нового Завета»? (Евангелие)
— Знаете ли вы, кого христиане называют Христом? Что значит его имя — Иисус? (Сын Бога, мессия, посланный на Землю для спасения людей).
— Как называли Иисуса Христа на Руси? (Спаситель, спас – отсюда ХрамХриста Спасителя, икона Спаса нерукотворного.)
— Знаете ли вы, какой эпизод из жизни Христа, описанный в Евангелии, легв основу сюжетакартины Крамского « Христос в пустыне»? (Название картиныподсказывает нам, что ее содержание основано на фрагменте из Библии, гдеговорится о пребывании Иисуса Христа в пустыне).
— Давайте прочитаем отрывок из Евангелия от Матфея, где рассказываетсяобискушении Христа дьяволом во время сорокадневного одиночества. (Текст накарточках раздается учащимся.)
Беседа по отрывку из библейского текста.
— Соответствует ли содержание картины прочитанному отрывку из Библии?
— Как вы думаете, почему художник обратился именно к этому библейскомусюжету?
Словарно-стилистическая работа.
Перед чтением текста объясняем смысл старославянских слов:
взалкал — испытал, почувствовал голод;
сии — эти;
уста- губы;
святой город – Иерусалим;
поставляет – ставит;
заповедает – велит;
не предткнешься – не споткнешься;
весьма – очень;
падши – упав;
приступили – появились и подошли.
Текст из Библии.
«Тогда Иисус возведен был духом в пустыню, для искушения от диавола, и,постившись сорок дней и сорок ночей, напоследок взалкал. И приступил к Немуискуситель и сказал: если Ты Сын Божий, скажи, чтобы камни сии сделалисьхлебами. Он же сказал ему в ответ: написано: не хлебом одним будет житьчеловек, но всяким словом исходящим из уст Божиих. Потом берет Его диавол всвятой город и поставляет Его на крыле храма, и говорит Ему: если Ты сын Божий,бросься вниз, ибо написано: ангела Своим заповедает о тебе, и на руках понесут Тебя,да не предкнешься о камень ногою Твоею. И Иисус сказал ему: написано также: неискушай Господа Бога твоего. Опять берет Его диавол на весьма высокую гору ипоказывает Ему все царства мира славу их и говорит ему: все это дам Тебе, еслипадши поклонишься мне. Тогда Иисус говорит ему: отойди от меня, сатана; ибонаписано: Господу Богу твоему поклоняйся и ему одному служи. Тогда оставляетЕго диавол, и – се, Ангелы приступили и служили Ему».
Беседа по картине
— Какими мыслями и чувствами откликается ваш ум и сердце на картину И.Н.Крамского «Христос в пустыне»?
— Назовите композиционные и художественные средства, к которым обратилсяавтор художественного полотна, чтобы показать человека, погруженного вмучительные раздумья?
— Какой композиционный прием использует художник, чтобы усилитьсоотношение фигуры Христа с пространством пустыни?
— Монолитная фигура Христа словно вросла в камни окружающей пустыни.Какое эмоциональное воздействие она оказывает на вас?
— Помогает ли пейзаж, изображенный на картине, понять одиночествочеловека перед главным выбором в жизни?
— Как вы думаете, с какими нравственными поисками, страданиями самогоКрамского могла быть связана эта картина?
— Что нового может принести в вашу жизнь знакомство с этим произведениемживописи?
Искусствоведческий текст
«Художник в картине «Христос в пустыне» своеобразно и смело трактовалЕвангельский сюжет.
По-видимому, он представлял своего Христа как дальнейшее развитие образа,данного Ивановым картине «Явление Христа народу». Но он начисто решил Христавсех атрибутов божественности и даже величия. Это совершенно обыкновенныйчеловек, более того, это современник Крамского, с мыслями и чувствами,порожденными той эпохой, свойственными каждому, и, прежде всего самомуКрамскому.
Саму картину Крамской описывает следующими словами: «На утре, усталый,измученный, исстрадавшийся, сидит один между камнями; руки судорожно и крепко,крепко сжаты, пальцы впились, ноги поранены и голова опущена. Крепко задумался,давно молчит, так давно, что губы как будто запеклись, глаза не замечаютпредметов…Ничего но не чувствует, что холодно немножко…»
«Я вижу ясно, — писал Крамской, — что есть один момент в жизни каждогочеловека, мало-мальски созданного по образу и подобию Божию, когда на негонаходит раздумье: пойти ли на право или на лево? Мы все знаем, чем обыкновеннокончается подобное колебание.
Итак, это не Христос. То есть, я не знаю, кто это. Это есть выражениемоих личных мыслей».
Крамской разъяснял свое понимание долго художникам перед собой, и этотпорядок мыслей неразрывносвязывается с представлением Крамского о Христе каквоплощенной совести и долго человека.
Так изображена Крамским драма человека, предоставленного самому себе,одинокого, окруженного немой и неприветливой природой, драма человека, передкоторым расстилается жизнь, и в этой жизни нужно сделать выбор, раз и навсегдаопределив свой путь, бесповоротно выбрать одно из двух: служение своей идее иотказ от всего личного и эгоистического или, наоборот, обслуживание толькосамого себя, самоугождение, забота об удобствах и приятности личной жизни. Нашаживопись не знает другого образа. В котором с такой силой была бы показанатворческая личность, человек, раздираемый сомнениями и соблазнами, мучительноераздумье, внутренняя борьба между велениями высокого долга и соблазном житьтолькодля себя.
Работа над Христом сопутствовала Крамскомуна столь продолжительномотрезке его жизни, образ картины так значителен и интимен и выражает собойтакие заветные мысли художником, что эту картину с полным правом можно считатьавтобиографической» (Н.Г. Машковцев).
Беседа по искусствоведческому тексту.
— Перед нами текст, написанный искусствоведом Н. Машковцевым. Как,по-вашему, можно считать этот текст самостоятельной лингвистической единицей?
— Как вы думаете, какова основная мысль этого текста? В какой частитекста она содержится?
— Найдите в тексте фрагмент, в котором подтверждается мысль о смелойтрактовке Евангельского сюжета.
— Прочитайте 5-ый абзац текста. Как вы понимаете это высказываниеКрамского? Не противоречит ли названию картины?
— Как вы считаете, по принципам какого смыслового типа речи построенданный текст? Что в нем преобладает: описание, повествование или рассуждение?
— Прочитайте текст ещё раз. Чувствуете ли вы авторскую позицию, отношениеискусствоведа к сообщаемому?
— В каких лексических единицах это выражается?
— обратите внимание на интересный прием: в свой текст Н. Машковцеввключает пространное высказывание И.Н. Крамского, случайно ли это делаетискусствовед?
— Как вы думаете, есть ли между текстами искусствоведа Машковцева ихудожника Крамского сходство?
— Найдите в тексте слова и выражения, как бы вовлекающие читателя вразмышления авторов текста.
— Как вы считаете, почему Машковцев включает в свой текст такую объемнуюцитату Крамского, которая сама по себе может существовать как текст?
— Подумайте, к какому стилю речи вы бы отнесли текст Машковцева?
Заданиена дом.
Подготовьте сочинение-рассуждение на одну из тем (по выбору):
1) согласны ли вы с представлением И.Н. Крамского о Христе «каквоплощеннойсовести и долге человека»?
2) чем привлекает меня образ Христа, созданный И.Н. Крамским?
3) есть ли противоречия между названием картины и высказываниемКрамского: «Это не Христос»?
4) что нового принесло в вашу жизнь знакомство с картиной И.Н. Крамского«Христос в пустыне»?

Заключение
 
Культуроведческий,или культурологический, подход в методике преподавания русского языкаприобретает особое значение, поскольку образование рассматривается сейчас какважнейший компонент культуры и основной канал ее передачи подрастающемупоколению. С помощью образования происходит становление личности молодогочеловека как носителя и творца культуры.
Известно, чтометодика преподавания русского языка отражает в практическом плане то, чтопроисходит в языкознании. А для современной науки о языке характернаантропологическая и этнологическая направленность исследований, появляются, вчастности, междисциплинарные направления. Активно развиваются культурнаялингвистика, этнолингвистика, лингвокультурология
(лингвокультуроведение)и др.
Анализфундаментальных понятий культура, ментальность, национальный характер,нравственные ценности, языковая картина мира и др. помогает ученымвыработать новые методологические подходы к преподаванию русского языка в контекстеотечественной и мировой культуры. И ученые, и преподаватели вузов, и учителяосознали необходимость знакомства учащихся с культурой России в процессеобучения языку и воспитания у школьников чувства гордости за свой народ и еговеликую культуру.
Во многихвыступлениях говорится о подготовке будущих учителей-словесников, оформировании их культуроведческой компетенции. Действительно, преподаватьрусский язык может только по-настоящему культурный и эрудированный человек,освоивший способы и методы передачи культурных сведений молодому поколению. Приэтом возникает целый ряд вопросов, например, какой должна быть речь учителя,какие взаимоотношения должны складываться между учителем и учениками, какиеметоды наиболее эффективны и как должна быть организована деятельностьшкольников, какие произведения культуры следует включать в образовательныйпроцесс и на каком этапе и мн. др.
Текстыкультуроведческой и исскуствоведческой направленности успешно используются врегионах. Еще одна проблема связана с отбором произведений культуры для уроковрусского языка. Чем руководствоваться учителю или исследователю, выбирая дляуроков произведения живописи, архитектуры, музыки? Опираться на свои знания иинтуицию? Ориентироваться на интересы учащихся? Учитывать ценность произведениякультуры? Вероятно, нужно подходить к решению этого вопроса комплексно ипредложить учителю четкие критерии отбора.
Третьюпроблему назовем условно «флюсом от культуры». Не получится ли так, чтоучитель, увлеченный культурной информацией, забудет об информации языковой? Аесли не забудет, то где та грань, тот предел, та золотая середина, которыепозволят совместить сведения о языке и культуре?
Очень важно,чтобы методы и приемы передачи культурной информации вызывали интерес, а неотторжение у школьников, и без того перегруженных многочисленными сведениями изразных наук. Возможно, придется скорректировать деятельность некоторыхсловесников, которые стремятся только к тому, чтобы «напичкать» своихподопечных орфографическими и пунктуационными премудростями (ведь именно это импригодится на выпускных и вступительных экзаменах!), а не к тому, чтобыприобщать детей к культуре.

Список литературы
 
1. Бердяев Н.А.Философия творчества, культуры и искусства. – М, 2004. – 138 с.
2. Бердяев Н.А.Философия свободы. Смысл творчества. – М, 2005. – 349 с.
3. Бесков И.А. Как возможно творческое мышление. М.1993г
4. Библер В.С.Мышление как творчество. – М, 2005. – 342 с.
5. Быстрова Е.А.«Культуроведческая функция русского языка в системе его преподавания»//Обучениерусскому языку в школе. – М.: Дрофа, 2004. -436 с.
6. Быстрова Е.А.«Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках»//Обучениерусскому языку в школе. – М.: Дрофа, 2004. – 229 с.
7. Буги Я.Г.Диалогика и творчество. – Рига, 2005. – 432 с.
8. Вебер М. Избранныепроизведения. — М. 2005. – 489 с.
9. ВортингтонДж. Духовное измерение в образовании. – М, 2005. – 137 с.
10. ВыготскийЛ.С. «Предистория развития письменной речи»//Психология развития человека. –М.: Смысл, 2003. — 390 с.
11. Дискин И. Впутах возомнившего разума. Жизненная среда и формирование творческого человека(круглый стол). //ОНС. – 2006. — №4.
12. Ильин И.А. Путь к очевидности. – М, 2003. – 388 с.
13. Келле В.Ж.Проблемы философии культуры. – М, 2004. – 437 с.
14. Князев Е.Н.Курдюмова С.П. Начала нелинейного мышления. //ОНС. — 2006. — №4.
15. Коул М.Скрубнер С. Культура и мышление. – М, 2005. – 303 с.
16. КусжановаА.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. – Оренбург,2004. – 213 с.
17. ЛеонтьеваВ.И. Образование как феномен культуротворчества. – М.: Социс, 2005. -№ 1.
18. Львова С.И.«Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания»//Русскаясловесность, 2004. — №3.
19. Мид М. Культураи мир детства. – М, 2004. – 245 с.
20. Найн А.Я.Инновации в образовании. – Челябинск, 2005. – 411 с.
21. Никитин Е.Н.Харламова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (кистории проблемы) //Вопросы философии. -2005. -№8.
22. Полищук В.И.Логика познания и логика культуры. — Нижневартовск 2004. – 356 с.
23. Симонов В.Мозг и творчество.//Вопросы философии. – 2005. — №11.
24. Философско — психологические проблемы развития образования.//под ред. Проф.Исаева И.Б. – М, 2004. – 322 с.
25. Шелер М.Формы знания и образование.//Человек, 2006. – №4,5.
26. ЯрошевскийМ.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества.//Вопросыфилософии, 2005. — №12.