Звуко-слоговая структура и проблемы её коррекции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Содержание
Введение
Глава1. Современное состояние проблемы изучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1 Лингвистические основы изучения звуко-слоговойструктуры слова
1.2 Развитие речевой функции в дошкольном возрасте
1.3.Характеристика и структура речевого дефекта при общемнедоразвитии речи
1.4 Нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольниковс общим недоразвитием речи
Выводы по первой главе
Глава2. Современные подходы к проблеме нарушения звуко -слоговой структуры
2.1 Логопедия на современном этапе развития
2.2 Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитиемречи
2.3 Формирование звуко-слоговой структуры слова вонтогенезе
2.4 Коррекция нарушений звуко-слоговойструктуры слова у детей с общим недоразвитием речи
Выводы по второй главе
Глава3. Исследование звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общимнедоразвитием речи
3.1 Констатирующий эксперимент
3.2 Формирующий эксперимент
3.3 Контрольный эксперимент
Рекомендации
Выводы по третьей главе
Заключение
Списоклитературы
Введение
Внастоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основепсихолингвистического анализа получены важные данные о механизмах наиболеесложных форм речевой патологии (афазии, аналии и общего недоразвития речи,дизартрии).
Интенсивноразвивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевогоразвития детей, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевыхнарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающейразвитие дефекта) логопедии.
Общее недоразвитие речи – нарушение процессов формированияпроизносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствамивследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их,владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д.,одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению вшколе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируетсяна основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха,являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениямиписьма и чтения).
Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленнойлогопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематическогонедоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениемзвуко-слоговой структурой слова включает коррекцию речевого дефекта иподготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
Впервые теоретическоеобоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной иколлективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века.Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития,протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.
Правильноепонимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе,различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отборадетей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемовкоррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
В связи стем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшегополноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление иустранение нарушений речи необходимо проводить в ранние сроки. Значительныйпроцент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этотвозраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявлениеречевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждаетотрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на всепсихическое развитие ребенка.
Даннаядипломная работа посвящена логопедической работе по коррекции нарушенийзвуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель –изучение особенностей коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова удошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект –звуко-слоговая структура слова.
Предмет –коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова.
Задачи:
1.    Изучить теоретическиенаучные источники, посвященные нарушениям звуко-слоговой структуры слова.
2. Выявитьособенности коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников собщим недоразвитием речи.
3. Провестиисследование нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общимнедоразвитием речи.
Мы выдвинулиследующую гипотезу исследования: у детей дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи наблюдаются нарушения звуко-слоговой структуры слова,которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.
Дипломнаяработа состоит из трех глав.
В первойглаве рассматривается современное состояние проблемы изучения общегонедоразвития речи, нарушения звуко-слоговой структуры слова у детей дошкольноговозраста, дается характеристика речевого дефекта при общем недоразвитии речи,раскрывается вопрос формирования звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе.
Вторая главапосвящена актуальным проблемам логопедии на современном этапе, проблемам коррекцииобщего недоразвития речи, проблеме коррекции нарушений звуко-слоговой структурыслова у дошкольников с общим недоразвитием речи.
В третьейглаве приведено описание проведенного исследования по данной теме, результатыисследования и коррекционной работы, описана программа коррекционной работы сдетьми подготовительной группы Сузунского детского сада.
Исследованиепроводилось в группе детей 5-6 лет, в которой 10 человек  имеют общеенедоразвитие речи. В ходе эксперимента тесты предлагались всем детям в группе,но для анализа и коррекционной работы фиксировались только  результаты детей собщим недоразвитием речи.
Ходисследования:
1.              Констатирующийэксперимент. Изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова у группы детей собщим недоразвитием речи.
2.              Формирующийэксперимент. Проведение коррекции выявленных нарушений звуко-слоговой структурыслова с помощью логопедической работы.
3.              Контрольныйэксперимент. Повторное изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова угруппы детей с общим недоразвитием речи с целью выявления различий срезультатами констатирующего эксперимента и эффективности коррекционной работы.
Констатирующийэксперимент был проведен в начале учебного года (сентябрь), в течение учебногогода проводилась коррекционная работа с логопедом и в конце учебного года (май)бы проведен контрольный эксперимент.
Длядостижения поставленной цели использовались следующие методы: изучение научнойи методической литературы по теме исследования, наблюдение за детьми, беседа,тестирование.
Глава 1. Современноесостояние проблемы изучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи1.1 Лингвистические основы изучения звуко-слоговой структуры слова
Разделязыкознания, изучающий звуковую сторону языка, то есть способы образования(артикуляцию) и акустические свойства звуков, их изменения в речевом потоке,называется фонетикой. Звуковой строй конкретного языка изучается частнойфонетикой. В отличие от нее общая фонетика на материале различных языковрассматривает теоретические вопросы образования звуков речи, природы ударения,структуры слога, отношения звуковой системы языка к его грамматической системе.
Каждый звукобразуется в результате деятельности речевого (артикуляционного) аппаратачеловека в сложном взаимодействии с центральной нервной системой. Воздушнаяструя, идущая из легких, моделируется колебаниями голосовых связок,расположенных в гортани (голосовой источник), и препятствиями, создаваемымиорганами речи в полости рта и носа (смыканием губ, сближением губ, др. –шумовой источник). Гласные звуки возникают при колебании напряженных голосовыхсвязок, звонкие согласные образуются при участии голосовых связок и смыканииили сближении артикуляционных органов полости рта и носа, глухие согласныеобразуются без участия голосовых связок, лишь благодаря смыканию или сближениюартикуляционных органов полости рта и носа.
Акустическиесвойства (звуковой эффект) звуков зависят и от размера и формы надгортанныхполостей, играющих роль резонатора.
Гласные звуки– это звуки речи, образуемые свободным проходом воздушной струи через голосовыесвязки, состоящие главным образом из голоса (голосового тона) при почти полномотсутствии шума.
Минимальнойзвуковой единицей речевого потока является слог, он создается единымдыхательным толчком. Слово может состоять из одного, двух или несколькихслогов. Более сильное произношение, выделение одного слога в слове, котороеслужит для фонетического объединения этого слова, называется словеснымударением. В силу динамического характера русского ударения произносительнаяэнергия между слогами слова распределяется неравномерно. Гласный в ударныхслогах произносится более четко, ясно, он находится в сильной позиции. Вбезударных слогах гласные артикулируются менее четко и изменяют свое звучание,они редуцируются. Безударная позиция гласных является слабой.
В сильной ислабой позициях могут находиться и согласные звуки. Сильной позицией длясогласных является позиция перед гласными [а], [о], [у], [и], слабой – в концеслова, перед глухими и звонкими согласными, в которой парные поглухости-звонкости согласные не различаются, а также позиция согласных передгласным переднего ряда [э], в которой исключается возможность твердыхсогласных, парных с мягкими.
Редукцияхарактерна для всех гласных звуков. Она бывает количественная и качественная.Количественная редукция – это уменьшение долготы и силы звучания гласного вбезударном слоге. Редукция качественная – это ослабление и изменение звучаниягласных в безударном слоге.
Изменениегласных звуков в зависимости от их ударного и безударного положения называетсяпозиционной меной гласных. Позиционная мена звуков может быть перекрещивающейсяи параллельной. При перекрещивающейся мене образуются ряды, имеющие общий членили несколько членов. При параллельной мене в безударном положении неизменяется качество звучания, оно лишь несколько ослабляется.
Позиционнаямена согласных связана с изменением глухих-звонких шумных согласных передшумными и в конце слова, твердых-мягких согласных перед [э].
Слог какосновная звуковая единица русского языка строится по закону восходящейзвучности: в пределах слога звуки располагаются от наименее звучного к наиболеезвучному. Слогораздел проходит в месте наибольшего спада звучности. Наиболеезвучными являются гласные, затем в порядке уменьшающейся звучности следуютсонорные согласные, наконец, шумные согласные. Отсюда возможны такие случаирасположения сочетаний согласных при слогоразделе:
·    Сочетаниешумных согласных между гласными отходит к последующему слогу (про-стой);
·    Сочетаниешумного согласного с сонорным между гласными отходит к последующему слогу(до-бро);
·    Сочетаниесонорного согласного с шумным между гласными имеет слогораздел внутри этогосочетания (пар-та);
·    Сочетаниезвука [j]с шумным или сонорным между гласными имеет слогораздел внутри этого сочетания(лей-ка);
·    Сочетаниесонорных согласных между гласными отходит к последующему слогу (ко-рма).
Слогоразделсвязан и с морфологическим строением слова: он зависит от стыка морфем ихарактера этого стыка, то есть, приходится ли слогораздел на стык приставки икорня, корня и суффикса.
Звуки речиизучает еще и фонология, но в отличие от фонетики, она рассматривает их сфункциональной точки зрения, то есть звуки в фонологии рассматриваются каксмыслоразличительные единицы. Центральное место в фонологии занимает учение офонеме. Фонема – это кратчайшая звуковая единица языка, обладающая способностьюразличать звуковые оболочки (звуковую сторону, звучание) разных слов и морфем.
В зависимостиот положения фонемы по отношению к другой фонеме, к ударению или месту в словеразличаются сильные и слабые позиции фонемы. Сильная позиция способствуетвыполнению фонемой ее дифференцирующих функций, в ней различается наибольшееколичество звуковых единиц. Позиция, неблагоприятная для выполнения фонемой еедифференцирующих функций, является слабой, в ней различается меньшее, чем всильной позиции, количество звуковых единиц.
Выделяютсясильные и слабые фонемы. Сильная фонема – это фонема в сильной позиции, онаобладает максимальной различительной способностью в пределах словоформы илифонемного ряда. Слабая фонема – это фонема в слабой позиции, она обладаетменьшей или минимальной различительной способностью в пределах словоформы илифонемного ряда. Различительный признак – это признак, который можно в даннойпозиции заменить другим, оставив остальные признаки неизменными.
По вопросу осущности фонемы среди исследователей нет единства взглядов. В советскомязыкознании выделились два основных направления: одно при определении понятияфонемы исходит из словоформы, в составе которой по физиолого-акустическомупризнаку выделяются кратчайшие звуковые единицы; другое (московскаяфонологическая школа) исходным моментом во взглядах на фонему считает морфему –тождество морфемы определяет собой границы и объем понятия фонемы, и звуковыеединицы слабых позиций объединяются в одну фонему не по их акустическомусходству, а по их функционированию в составе морфемы. [40]
Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии,при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектомоказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика,лексика и грамматика).
Произношениезвуков. У детей несформированные 4-5 групп звуков (свистящие – С, 3, Ц, шипящие– Ш, Ж, Щ, Ч, сонорные – Р, Р', Л, Л', нередко мягкие и звонкие), но у всехдетей отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении) близких ваккустическом и артикуляторном планах звуков: С – Ш, 3 – Ж, Р – Л, Ч -ТЬ, Ч –Щ, Ч – Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенкаискажается в словах, содержащих различное количество слогов (продукты,магнитофон, строительств и др.).
Словарныйзапас дошкольников с общим недоразвитием речи по-прежнему отстает от возрастнойнормы, как количественно, так и качественно. Затруднения касаются подборасинонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов,имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.
Употреблениеприставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии или названияспортсменов по видам спорта обнаруживает значительное количество ошибок. Всловаре детей часто отсутствуют сложные существительные и прилагательные,притяжательные прилагательные.
Грамматическоеоформление речи. Дети строят простые нераспространенные и распространенныепредложения. Однако и в таких предложениях у большей части детей отмечаютсянарушения согласования и управления (высокую дерево, дотронулся лоба, ухаживалбелку...), пропуски или замены сложных предлогов, изменение порядка слов. Вседети затрудняются в построении сложносочиненных и сложноподчиненныхпредложений.
Проблемойобщего недоразвития речи занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., ЯстребоваВ.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.
Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по даннойтеме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.
С.А. Мироновав книге «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» в разделе«Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содержание и методы работы поразвитию прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошкольников» (составительР.А. Белова-Давид) [33]. Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе «Формированиеразвернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общегоречевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутойсамостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают дванаправления работы:
 1.Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа надпересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериямпоследовательных картин).
 2.Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.
Большоевнимание уделено вопросу развития связной речи Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова,Т.Б. Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития речи удошкольников».
 Эта темадостаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связнойречи у детей с общим недоразвитием, т.е. их подготовленность к обучению вшколе.
Очевиднанеобходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поискаболее новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речиу детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена вдошкольной логопедии, требует дополнительного изучения и поэтому мыостановились именно на ней.
В современной методикеобучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическоеознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладениячтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена позвукобуквенному принципу.
Исследования рядапсихологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского,Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, чтоэлементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и наобщеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря,артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти вшколу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной,лексически развернутой, но и умеющим читать.
Навык чтенияформируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги ислова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссозданиезвуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинскийотмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понялзвуко-слоговое строение слова». [29]1.2 Развитие речевой функции в дошкольном возрасте
В продолжение всегодошкольного периода дети быстро пополняют свой словарный запас, начинаютпользоваться все более сложными грамматическими конструкциями и все чащеотноситься к речи как к средству налаживания социальных контактов.
С точкизрения генетического подхода Роджер Браун выделил в языковом развитии ребенкапять стадий. [6] В определении этих стадий он исходил из средней длинывысказывания – средней длины предложений, создаваемых ребенком.
Для первойстадии характерны двухсловные предложения. Это тот самый период, когда впервыепоявляется телеграфная речь, опорные и открытые слова.
Для второйстадии характерны более длинные высказывания. Дети начинают распространять правиласловоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы. Они способныобразовать формы прошедшего времени многих глаголов, множественное число многихсуществительных, изменяющихся по правилам. Дети даже чрезмерно расширяютправила грамматики, то есть используют их более последовательно, чем взрослые,применяя правило ко всем, например, глаголам. С формальной точки зрения оничасто совершают ошибки, однако, такое словоупотребление свидетельствует оспособности детей к установлению и обобщению сложных законов языка. Этотфеномен получил название сверхрегулизации.
На третьейстадии дети научаются видоизменять простые предложения. На этой стадии детитакже начинают осваивать действительные и страдательные обороты. На четвертой ипятой стадиях дети начинают пользоваться придаточными предложениями, включая ихв состав сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Вотечественной педагогике, психологии и логопедии выделяют следующие возрастныеособенности становления речевой функции. [20] На самых ранних стадияхпостнатального развития ребенка его общение с матерью осуществляется небезмолвно, они ведут «диалог». Этот «диалог» вызывает у младенца реакции в видеоживления общих движений, улыбки, произнесения звуков и созвучий (эхопраксия,эхолалия).
Стимуляцияформирования речевой функции имеет большое значение для развития ребенка.Следует всемерно содействовать тому, чтобы период овладения ребенкомдвигательными навыками, и, в частности, речевым моторным аппаратом, протекалблагополучно. Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитиемобщей моторики и, в особенности, с манипулятивной деятельностью рук.
У детейпервых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что взначительной степени зависит от речевого поведения взрослых. Понимание речипроисходит у ребенка путем установления связи между словами, произносимымивзрослыми, и предметами, окружающими ребенка. Угадывание желаний ребенка по егомимике и жестам вредит развитию речи, поскольку тогда у него не появляетсянеобходимости в голосовых реакциях и произнесении звуков и слов.
К трем годаму нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000-1200 слов. Ребенокупотребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение совзрослым и детьми становится речевым. К 3 годам жизни ребенка его речьстановится самостоятельным видом деятельности. В норме к этому времени детиовладевают простыми распространенными предложениями.
После 4-х летдети могут пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения, к5-ти годам – пересказывают только что прочитанные тексты, прослушав их 2 раза.После пяти лет дети способны довольно подробно и последовательно рассказать обувиденном или услышанном, объяснить причину и следствие, составить рассказ покартинке. После шести лет дети сами могут придумать рассказ или сказку.
К 3-4 годамдети с нормальным речевым развитием в основном правильно употребляют всамостоятельной речи все простые предлоги, свободно пользуются ими в своихвысказываниях. К 5-ти годам овладевают всеми типами склонений, то естьправильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежахединственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаютсяу детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительномпадежах множественного числа (стулы, деревы).
К 5 годамдети усваивают основные формы согласования слов существительных сприлагательными всех трех родов, существительных с числительными в именительномпадеже.
У детей внорме рано формируется навык словообразования, 4-летние дети свободно образуютсуществительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Дошкольники 5-6 летсвободно изменяют основу слова для образования слов различных категорий(существительных, глаголов, прилагательных).
К 6 годам уребенка бывают сформированы лишь основные параметры речедвигательныхмеханизмов: сокращения мышц речевого аппарата в процессе речи недостаточноавтоматизированы, речедвигательные стереотипы легко нарушаются при усложненииречевой задачи, координаторные взаимоотношения между отделами речедвигательногоаппарата (в частности, между артикуляторным и дыхательным) неустойчивы.
Несмотря набольшой словарный запас, внешнее оформление речи в этом возрасте нередко ещедалеко от совершенства: нет чистоты в звучании шипящих, звука р, наблюдаютсяперестановки звуков и т.п. Обычно эти особенности формирования речи исчезают к4-5 годам жизни, по мере созревания физиологических и психологических функциймозга, спонтанно под влиянием речи окружающих и правильных ее образцов.
В том случае,когда окружающие взрослые имеют неправильное произношение, процесс овладенияправильным звукопроизношением затрудняется, аномально произносимые звуки речизакрепляются и в дальнейшем ребенку необходимо специальное корригирующееобучение у логопеда.
В процессестановления речи дети проходят через, так называемые, физиологические запинки,что проявляется в прерывистости речевого потока, многократном повторении слогови слов, произнесении слов в период вдоха. Эти явления, так же как и неправильноезвукопроизношение, связаны, главным образом, с незрелостью координаторныхмеханизмов в деятельности периферического речевого аппарата и обычно исчезают к4-5 годам. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патологию, еслив этот период ребенка будет окружать напряженная психологическая обстановка всемье или его речевое воспитание будет неправильным.
Следуетотметить, что формирование речевой функции идет параллельно с изучениемокружающего мира. Правильное восприятие предметов, накопление представлений изнаний и них происходит благодаря теснейшему взаимодействию речевого исенсорного развития. [20]
1.3.Характеристика и структура речевого дефекта при общем недоразвитииречи
Общеенедоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детейнарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к еезвуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [3]
Впервые теоретическоеобоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результатеисследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьноговозраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИдефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) в 50-60-хгодах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться какнарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высшихпсихических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуреразличных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевойсистемы.
Общеенедоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевойпатологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когдавыявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строяи пробелы в фонетико-фонематическом развитии. [32]
Несмотря наразличную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичныепроявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним изведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляютсяк 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетическиоформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивнойречи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращеннойречи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речеваяактивность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценнаяречевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточнаяустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Приотносительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальнаяпамять, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции,элементы и последовательность заданий.
У наиболееслабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченнымивозможностями развития познавательной деятельности.
Связь междуречевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливаетспецифические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылкамидля овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают вразвитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудомовладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду собщей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитиидвигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений,неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости иловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений пословесной инструкции.
Дети с общимнедоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников ввоспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам,нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшогорасстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левойноге, ритмические движения под музыку.
Отмечаетсянедостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. [12]
Правильнаяоценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичногоразвития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения ихкомпенсаторного фона.
Детей с общимнедоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния –временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что удетей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается пониманиеобиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности,эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
Одним издиагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическимразвитием. Это проявляется в том. Что психическое развитие этих детей, какправило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличаеткритичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозитформирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуянормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формированиясловесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальноеразвитие приближается к норме.
Чтобыотграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевогоразвития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыковребенка.
В большинствеслучаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервнойсистемы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительныесоматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевойсреды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены кфакторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращаетна себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.[23]
У детей сзадержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем приобщем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной инепродуктивной форм множественного числа («стулы»), унификация окончанийродительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков»). У этихдетей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки,свойственные детям более младшего возраста.
Несмотря наопределенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сферефонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаевявляется достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выраженытенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков вусловия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевуюнедостаточность до поступления в школу. [23]
Р.Е.Левиной иее сотрудниками (1969) разработана периодизация проявления общего недоразвитияречи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связнойречи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматическогонедоразвития [37 ].
ВыдвинутыйР.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявленийречевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка поряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативныхпроцессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномальногоречевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющиепереход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждыйуровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта ивторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевыхкомпонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новыхязыковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационнойосновы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторногофона.
Индивидуальныйтемп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболеетипичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии,дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.
Выделяют триуровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка удетей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевогоразвития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детейсостоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов,звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты,мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов,действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетныеобразования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословныепредложения.
Дифференцированноеобозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действийзаменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь)), и наоборот,названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характернамногозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражаетнепосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети неиспользуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В ихречи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетныхэлементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию спривлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеетмногообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Пассивныйсловарь детей шире активного. Однако, исследованием Г.И.Жаренковой (1967)показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низкомуровне речевого развития. [21]
Отсутствуетили имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматическихизменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, детиоказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числасуществительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, непонимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующимоказывается лексическое значение.
Звуковаясторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечаетсянестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузныйхарактер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями ихслухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим,чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишьгласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных.Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задачавыделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном ипознавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительнойчертой речевого развития этого уровня является ограниченная способностьвосприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второйуровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевойактивностью ребенка. Общение осуществляется посредством использованияпостоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запасаобщеупотребительных слов.
Дифференцированнообозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровневозможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами вэлементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные ссемьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речеваянедостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуютсятолько простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запасзначительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов,обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаютсяограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий,признаков. Дети не знают названий цвета предметов, их формы, размера, заменяютслова близкими по смыслу.
Отмечаютсягрубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
·    Смешениепадежных форм («едет машину» вместо «едет на машине»);
·    Нередкоеупотребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве илиформе 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
·    Вупотреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам;
·    Отсутствиесогласования прилагательных с существительными, числительных ссуществительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложнымиконструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этомупотребляется в исходной форме («книга идит то» – книга лежит на столе);возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко.
Пониманиеобращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различениянекоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могуториентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для нихсмыслоразличительное значение.
Это относитсяк различению и пониманию форм единственного и множественного числасуществительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского иженского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при пониманииформ числа и рода прилагательных.
Значения предлоговразличаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматическихзакономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли вактивную речь детей.
Фонетическаясторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен исмешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих,аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностьюправильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением вспонтанной речи.
Типичнымиостаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко приправильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость:перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (морашки – ромашки,кукика – клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детейпроявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность ковладению звуковым анализом и синтезом.
Третийуровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи сэлементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характернымявляется недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие,шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два илинесколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкиезамены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков,когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах ипредложениях их взаимозаменяет.
Правильноповторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают ихв речи, сокращая количество слогов (дети слепили снеговика – дети сипилиновика). Множество ошибок наблюдается при передаче звконаполняемости слов:перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных вслове.
На фонеотносительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многихлексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы.Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов идействий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности виспользовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов,образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют названиечасти предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным позначению.
В свободныхвысказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти неупотребляются сложные конструкции.
Отмечаетсяаграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными,прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количествоошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Пониманиеобращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечаетсянедостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками,суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов,выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур,выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанныепробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьноговозраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большиетрудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.1.4 Нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольниковс общим недоразвитием речи
С развитием логопедическойнауки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаяхнарушения артикулярной интерпретации слышимого звука может в разной степениухудшаться и его восприятие. У детей с общим недоразвитием речи отмечаетсянезаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков,отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояниефонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.
Несформированностьпроизношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р ил звуками л, и йот, с и ш звуком ф и т.п. Некоторые дети всю группусвистящих и шипящих звуков, то есть звуков фрикативных, заменяют болеедоступными по артикуляции взрывными звуками т, д.
В другихслучаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционноблизких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкийзвук ш, вместо ш, с – с,, вместо ч – т, и т.п.
Наиболеераспространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, прикотором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычнопри этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.
Такая форманарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создаетусловия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.
При смешенииблизких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразованияеще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков изнескольких фонематических групп, происходит смешение соответствующих букв.
Выделяютсяследующие нарушения звуко-слоговой структуры слова:
·    Недостаточноеразличение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков.Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируютсяправильно. Это наиболее легкая степень нарушений.
·    Недостаточноеразличение большого количества звуков из нескольких фонетических групп придостаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этом случае звуковойанализ нарушается более грубо.
·    Ребенок«не слышит» звуков в слове, не раличает отношения между звуковыми элементами,неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Таким образом, недостаткизвукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
·    Заменазвуков более простыми по артикуляции;
·    Наличиедиффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
·    Нестабильноеиспользование звуков в различных формах речи;
·    Искаженноепроизношение одного или нескольких звуков.
Произносительныеошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевойкоммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и ненарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению.Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.
При наличиибольшого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношениемногосложных слов со стечением согласных (качиха вместо ткачиха).
Низкийуровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается вследующем:
·    Нечеткоеразличение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих –звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких и т.п.);
·    Неподготовленностьк элементарным формам звукового анализа и синтеза;
·    Затрудненияпри анализе звукового состава речи.
У детейнаблюдается определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия иколичеством дефектных звуков, то есть, чем большее количество звуков несформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеетсяточное соответствие между произношением и восприятием звуков.
Так,например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различатьбольшее число, причем из разных групп. Относительное благополучиезвукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематическихпроцессов. В таких случаях только применение специализированных заданийвскрывает сложную патологию. [12]
У детей собщим недоразвитием речи наблюдается общая смазанность речи, «сжатая»артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характернанеустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хеже, чем нормально говорящие дети,запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания,связанные с активной речевой деятельностью. Логопедическая помощь этойкатегории детей дошкольного возраста осуществляется в специальных садах, вполиклинике, а школьного – на логопедических пунктах.
Специальныеисследования детей с общим недоразвитием речи показали клиническое разнообразиепроявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на триосновные группы.
 У детейпервой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без другихвыраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариантобщего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные пораженияцентральной нервной системы.
 Впсихическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональноволевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.
Несмотря наотсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, детиэтой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а вдальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направлениедетей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу можетпривести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
 У детейвторой группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических ипсихопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речицеребрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетическиэнцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы,выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая нетолько о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельныхмозговых структур.
Клиническое ипсихолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие уних характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самимречевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
 У детейтретьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевоенедоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детейимеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и впервую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложныедизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признакамимоторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи –фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видовречевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.
Моторнаяаламия – это наиболее стойкое речевое недоразвитие, наблюдаемое в случаях,когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры головного мозга.У таких детей отмечается позднее (после 2,5-3 лет) начало речи, медленноепополнение словарного запаса, активное пользование в речи мимикой и жестами. Вшестилетнем возрасте дети-аламики имеют выраженный дефицит языковых средств. Приотносительной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они затрудняютсяназвать многие предметы и явления, особенно те, которые не несут конкретногозрительного представления (обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла словаи др.).
Для детей смоторной алалией характерно также стойкое грубое нарушение слоговой структуры извуконаполняемости слов. Если в отработанных, заученных словах, состоящих из4-5 звуков может не быть ошибок, то новые, даже более легкие по слоговойструктуре слова произносятся искаженно.
У детей смоторной алалией значительны трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмыгрубые и стойкие, обучение грамоте происходит с большим трудом.
В произносительном плане дети – аламики, имея нарушенную моторику,быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако реализовать эти возможностипри произнесении слов не могут. Автоматизация правильного произношения, а такжедифференциация поставленных звуков у таких детей происходит в значительно болеепродолжительные сроки.
Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи выявило крайнююнеоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, чтопозволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.
Первыйуровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствиеобщеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностейдетей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не можетпониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении используетцелый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые ихсочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» –машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузнымисловами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер).Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития являетсявозможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка:указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, таки некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится сразной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти фактыуказывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребеноквынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов,мимики, интонации.
Наряду с этиму детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивнойстороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простыхпредлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорийединственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего инастоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделатьвывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеетжесткую ситуативную привязанность.
Второйуровень речевого развития определяется в литературе как «Начаткиобщеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детейдвух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетаниии фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способысогласования и управления, так и нарушать их.
Всамостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетныеварианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнемречевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическимкатегориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».
По сравнениюс предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запасане только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объемупотребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторыечислительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательныхопераций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов,относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значениемдействующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих иотвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.
Речь детей совторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушениязвукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третийуровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью сэлементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данногоуровня является использование детьми простых распространенных, а такженекоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться,например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения.Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включениемв отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось числоошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа,лица, времени и т.д… Однако специально направленные задания позволяют выявитьтрудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущеговремени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными вкосвенных падежах.
По-прежнемуявно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которыеили совсем опускаются, или заменяются на простые.
Ребенок собщим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельнообразовать новые слова по некоторым наиболее распространеннымсловообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильномвыборе производящей основы («человек, который дома строит» – «доматель»),использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» – «мойчик»; вместо«лисья» – «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание иупотребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, атакже слов с переносным значением.
Словарныйзапас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации,однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частейтела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевыхвозможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фразсложной слоговой структуры.
Наряду сзаметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциациязвуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого ипоследнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданныйзвук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операциизвука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, аэто, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением иписьмом.
Образцы связнойречи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: детимогут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета иобеднять его содержательную сторону.
Дляпредупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрастебольшое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей исвоевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе рискаотносятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность кпоявлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются вспециальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременноевыявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятийможет в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.
Еслисравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователяминормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ееразвития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы формапатологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трехосновных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в егоуникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи». [5]
Например,первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как«отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится спервым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложениеиз двух слов – корней».
Второй уровень аномального развития речи, который описывается влогопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоениеграмматической структуры предложения».
Третийуровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразоваяречь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляетсобой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системыязыка.
Разумеется ниодна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновенияэтапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качествпредшествующего. «При всей условности переодизация нужна, как для учетаменяющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированныхприемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и длясоздания системы профилактики…». [5]
Как и внорме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный имногообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическимстроем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п.Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому наразличных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются ужеусвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюдатакое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.
Доопределенного момента детская речь изобилует неточностями, которыесвидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительногоматериала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементыслов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическимкатегориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоватьсяпостоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов словидет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е.осуществляется их лексикализация.
Последовательность,с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений,способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в руслеобщих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризоватьпроцесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения каксистемный процесс.
 Еслисравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя незаметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоениезвукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся идифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесносвязано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строяродного языка.
 Времяпоявления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкогоотличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоватьсяотдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубоиндивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первыеслова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых»детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи(т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас идовольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычноговорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однакологопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.
Другиедети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.
Яркойособенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времениотсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенокповторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказываетсяот слов, которых нет в его активном лексиконе.
Первыеслова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:
1)        правильно произносимые: мама, папа,дай, нет и т.п.;
2)        слова-фрагменты, т.е. такие. В которыхсохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка),«яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;
3)        слова-звукоподражания, которыми ребенокобозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му»(корова), «бух» (упал) и т.п.;
4)        контурные слова, или «абрисы», вкоторых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове,количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина»(машина);
5)        слова, которые совершенно не напоминаютслова родного языка или их фрагменты.
Чемменьше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чембольше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.
Такимобразом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженнуюслоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями,т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой,следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.
Наступаетмомент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать ужеприобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеютникакой грамматической связи между собой. Существительные и их фрагментыиспользуются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты винфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительномнаклонении.
Из-задефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детейнепонятны окружающим. [30]
Ужена самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развитияречи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являютсяносителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектомфункции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети собщим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и болееаморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева, неимеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период,в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4слова, так как в это же время появляются первые формы слов» [5]. Но и тогда,когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, онипродолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в своиновые высказывания.Выводы по первой главе
Итак,в первой главе были рассмотрены основные положения теории и практики изучения икорректировки звуко-слоговой структуры речи у дошкольников.
Следуетконстатировать, что проблема корректировки речи у дошкольников вообще икорректировка образования звуко-слоговой структуры речи в частности исследуетсяшироким кругом специалистов – логопедов, педагогов и психологов – уже более сталет.
Содной стороны, специалисты далеко продвинулись в плане теоретического изученияи практического применения результатов научных исследований в данной области:
1)описаны лингвистические основы изучения звуко-слоговой структуры слова;
2)прослежены основные этапы и механизмы развития речевых функций в дошкольномвозрасте;
3)звуко-слоговая дисфункция речи связана с проблемой общего недоразвития речи удошкольников;
4)изучены механизмы нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников.
Сдругой стороны, как и в любой научной проблеме, в проблеме нарушениязвуко-слоговой структуры слова у дошкольников остается еще много неизученного,много «белых пятен». Неизученные аспекты относятся к разным сторонамрассматриваемой проблемы: от природы появления звуко-слоговой дисфункции(психологический, психосоматический, нейро-психологический аспекты) доразработки конкретных программ для исправления дефектов речи у конкретных детей(методологические и методические аспекты).
Такимобразом, в первой главе настоящей дипломной работы рассмотрены общенаучныеоснования изучения и коррекции звуко-слоговой дисфункции речи у дошкольников. Вследующей главе работы область рассмотрения будет сужена – рассмотримнепосредственно современные подходы и результаты в изучения и коррекциизвуко-слогово структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.
Глава 2. Современные подходы кпроблеме нарушения звуко -слоговой структуры2.1 Логопедия на современном этапе развития
Логопедия –это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления иустранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучаетпричины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевойдеятельности, систему коррекционного воздействия. Термин «логопедия» происходитот греческих корней: логос (слово) и пайдео (воспитываю, обучаю) – и в переводеозначает «воспитание правильной речи». Нарушения речи изучаются физиологами,невропатологами, психологами, лингвистами и другими специалистами. При этомкаждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями,задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи спозиций предупреждения и преодоления средствами специально организованногообучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике. [5]
Основнойцелью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения,воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупрежденияречевых расстройств.
Естественнонаучнойпсихофизиологической основой логопедии является учение о закономерностяхформирования условно-рефлекторных связей, учение П.К.Анохина о функциональныхсистемах, учение о динамической локализации психических функций (И.М.Сеченов,И.П.Павлов, А.Р.Лурия) и современное нейропсихолингвистическое учение о речевойдеятельности.
Словоявляется сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учетсложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет болееэффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, покомпенсации нарушенных речевых и неречевых функций.
Логопедияиспользует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмахречи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционированиианализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.
Для пониманиямеханизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционногопроцесса важными являются знания о динамической локализации высших психическихфункций, о мозговой организации речи.
Речь являетсясложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковойсистемы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктомдлительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком всравнительно короткое время.
Речеваяфункциональная система основывается на деятельности многих мозговых структурголовного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операциюречевой деятельности. Различные зоны головного мозга по-разному участвуют вречевом процессе. Поражение какого-либо участка приводит к специфическимсимптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организацииречевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмахнарушений речевой деятельности.
 В настоящеевремя на основе психолингвистического анализа получены важные данные омеханизмах наиболее сложных форм речевой патологии. Изучаются речевые нарушенияпри осложненных дефектах: при олигофрении, у детей с нарушениями зрения, слуха,опорно-двигательного аппарата. В логопедическую практику внедряются современныенейрофизиологические и нейропсихологические методы исследований. Расширяетсявзаимосвязь логопедии с клинической медициной, детской невропатологией и психиатрией.
Интенсивноразвивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевогоразвития детей с органическим поражением центральной нервной системы,определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений,разрабатываются приемы и методы превентивной логопедии.
         Всвязи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылокдальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации,выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранниесроки. Эффективность устранения речевых нарушений определяется во многомуровнем развития логопедии как науки.
Изучениелогопедии является важным для всех работников детских, особенно дошкольных,учреждений. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольномвозрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи.Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому ихустранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств наформирование личности и на все психическое развитие ребенка.
Наиболееактуальными проблемами современной логопедии являются следующие:
1.   Унификациякатегориального аппарата.
2.   Углубленное изучение (втом числе психолингвистических) механизмов и методов коррекции нарушенийречевой деятельности.
3.   Научно обоснованноесоотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического(психолого-педагогического) подхода в логопедической практике и теории и вразработке номенклатурных документов.
4.    Изучение отногенеза речипри различных формах речевых расстройств.
5.   Изучение особенностейречевых нарушений и их устранения при осложненных дефектах развития.
6.   Ранние профилактика,выявление и устранение речевых нарушений.
7.   Творческая инаучно-обоснованная разработка содержания, методов обучения и воспитания детейс тяжелыми нарушениями речи в специальных детских садах и школах.
8.   Последовательнаяреализация комплексного подхода при выявлении и коррекции речевых нарушений.
9.   Обеспечениепреемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинскихучреждений.
10.     Совершенствованиетеории и практики дифференциальной диагностики различных форм нарушений речи.
11.     РазработкаТСО, лабораторно-экспериментального оборудования, внедрение в учебный процесс компьютернойтехники.
Анализдостижений в области логопедии, имеющихся в отечественной и зарубежной теории ипрактике. [8]2.2 Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи
Основнымнаправлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция ипрофилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматриваетсяразвитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики;развитие познавательной деятельности, прежде всего, мышления, процессов памяти,внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а такжекоррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.
Организациялогопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизическиенарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия.
Логопедическоевоздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы,обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогическийпроцесс, направленный, прежде всего, на коррекцию и компенсацию нарушенийречевой деятельности. [4]
Основыкоррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованияхряда авторов (Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун, Л.Ф.Спирова, Н.А.Никашина, Г.В.Чиркина,Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева и др.).
Формированиеречи основывается на следующих положениях:
·    Распознаваниеранних признаков общего недоразвития речи и его влияние на общее психическоеразвитие;
·    Своевременноепредупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структурыречевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевойдеятельности;
·    Учетсоциально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
·    Учетзакономерностей развития детской речи в норме;
·    Взаимосвязанноеформирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентовязыка;
·    Дифференцированныйподход в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речиразличного происхождения;
·    Единствоформирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
Одновременноекоррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную иаффективно-волевую сферу. [8]
Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать наонтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекцияречи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств,достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задачареализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения ивоспитания, уровня развития речи.
Обучениедетей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие пониманияречи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности;формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарныхсловообразований.
Логопедическиезанятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) вформе игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационнуюоснову речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводныеигрушки, теневой театр и т.п.
Работа порасширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений опредметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов ивыражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первыхмоментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний,подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяяотдельные словосочетания.
Детиусваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самимребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом дляпроведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания ит.д.
Одновременнодети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое вниманиеобращается на умение различать грамматические формы единственного имножественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одномуили нескольким лицам (сядь – сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут –несу); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает), а такжепротивоположные по значению (включи – выключи) и т.д. Формирование пассивнойречи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесныхпонятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действиемребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобратьсоответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимоиспользовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии,прогулки и пр. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте сребенком, устойчивости его произвольного внимания.
Развитиесамостоятельной речи является необходимым условием для формирования активноголексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы,которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.
Создаетсяситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи.Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужнонеоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.
Передребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапедетей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата,Ната, Коля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жестов и т.д.
После того,как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведенияударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложныхслов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступныхзвуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, лап-ка).
Лепетныеслова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение иповеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного(тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).
При обучениидетей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственногочисла первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, азатем – двух слогов и более.
Детей учатграмматически правильно строить предложения типа: именительный падежсуществительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени.Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-голица единственного числа, а затем к основе глагола наращивать звук «т» (сиди –сидит).
Логопедвовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарнойформой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходнойступенью к овладению простым диалогом.
Работа поформированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего вразвитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:
·    Выделениезаданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, аребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;
·    Различениеслов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка – удочка); различениесходных по звуковому составу предложение (показать картинку: то купается, токатается).
Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательностислов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатыхинструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и пр.
Формированиезвукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однакоотдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношенияимеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия длявызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также сусвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членениюслов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение словасопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма.Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разнымисогласными звуками (ма-па, па-ма), закрытие и обратные слоги (пап-ап).
В процессепроведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активноеотношение ребенка к языковой действительности.
Стержневыммоментом на этом этапе обучения является специально организованнаяэмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.
Мотивы, цельи ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладениесловарным запасом, начатками грамматических значений.
В результатемногоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новуюступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различныхситуациях в связи с различными видами деятельности. Заметно повышается ихпознавательная и речевая активность.
Обучениедетей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах длядетей с общим недоразвитием речи (с 4-летнего возраста), в подготовительномклассе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (с 6-7-летнего возраста).Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием припоказаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологическихсанаториев (с 4-7 лет – дошкольное отделение, 7-13 лет – школьное отделение).
Основныезадачи обучения включают:
·    Интенсивнуюработу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
·    Развитиеэлементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса,практического усвоения простых грамматических категорий;
·    Овладениеправильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговойструктуры слова.
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность,изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются инакапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова,выделение и называние действий, признаков, качеств и т.д.
Систематическаяработа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательноговосприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения надсмысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.
В целяхдальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок встрадательных причастиях; по окончанию глаголов прошедшего времени определятьлицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношениядействующих лиц по синтаксической конструкции; понимать пространственныеотношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по общемуназначению; различать падежные окончания; существительные вуменьшительно-ласкательной форме.
Вводятсявопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.
Развитиеэлементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическоеупотребление предложений из нескольких слов.
Обязательнымусловием успешного обучения детей на данном этапе является понимание имизначения каждого члена предложения.
Детей учатотвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Их учат слушать исопоставлять существительные винительного, творительного (с ударнымиокончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формамислов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок.В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признакипредметов по величине, цвету, вкусу и пр.
Организуютсявопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.
Практическоеусвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия,пассивного и активного словаря, звукопроизношения.
Как толькодети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрациидействий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединятьпредложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание короткихстихов.
Овладениеправильным произношением включает использование разнообразных упражнений поразвитию артикуляции, называнию звуков, различению на слух поставленных фонем.
Дети третьегоуровня развития в настоящее время составляют основной контингент специальныхдошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются длявоспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают вподготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети, которыемогут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условиидостаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе собязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическомпункте.
Основнымизадачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
·    Практическоеусвоение лексических и грамматических средств языка;
·    Формированиеполноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков,правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематическоговосприятия);
·    Подготовкак грамоте, овладение элементами грамоты;
·    Дальнейшееразвитие связной речи.
Формирование речевойпрактики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляетсяна базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношениязвуков и правильного восприятия структуры слова; практического уменияразличать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений надсвязью слов в предложении. [16]
Путемпланомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими,синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходитовладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход ксамостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Одновременнодети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.
Выполнениеэтих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, свыработкой у них умения наблюдать, сравнивать, обобщать явления окружающейжизни.
Успешнаякоррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектноговоздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизациюпознавательной деятельности дошкольников.
В условияхспециального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкойорганизацией жизни детей и правильным распределением коррекционных ивоспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей,целенаправленные наблюдения за природой, собственные действия с предметами,игрушками, различные виды игр.
Основнаяработа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях.Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированиюлексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают всебя: формирование словарного запаса, грамматической правильности речи иразвитие связной речи.
Занятия поформированию звуковой стороны речи наиболее эффективны в подгруппах по 6-7человек. Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетомвыраженности речевого дефекта.
Посколькупроявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматриваетсяиндивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков,препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях.Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2-4детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.
При работе поразвитию понимания речи детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделятьназвания предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова,выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации. В это время ихучат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.
Формируетсяумение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан сизучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметовони учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значениесуществительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Дети учатсявоспринимать глагольные приставки, выполнять действия с предметами.
Особоевнимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова,сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложенияхупотребляются личные и возвратные глаголы, существительные в косвенных падежах,притяжательные прилагательные.
На основеуточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, вкоторой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.
В процессеусвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различнымиспособами словообразования. Необходимо уточнить знания детей о различныхматериалах и их свойствах, продуктах питания, растениях. Привлекается вниманиедетей к образованию слов с помощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковыеи смысловые различия между ними. Например, сто деревянный – он из дерева. Детейучат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагаетсясамостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных созначениями соответственности с продуктами питания (молочный), растениями(дубовый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать навопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?».
Одновременноу детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, отсуществительных, а также разные их степени.
Развиваяумение правильно предавать в речи оттенки слов, дети учатся образовыватьуменьшительные названия качеств предметов.
Учитывая, чтодетям с общим недоразвитием речи свойственны трудности в узнавании сходства иразличия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этомуразличению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например,показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» – Чай. При этом поясняется, чтоего заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной.Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаютсяродственные слова при показе других предметов (соль – солонка).
Особоевнимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия илисостояния (мыло – мыльница – мылить – мыльный).
Важно, чтобыу детей происходило не формальное накопление родственных слов, аподготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.
Необходимымусловием уточнения и расширения словарного запаса детей является практическоеусвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Целесообразноначать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядныхпризнаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).
При показепредметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После рядаподобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (ножкаребенка – ножка стола, стула, кресла) и составляют с ними предложения.
Налогопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения вмногозначных глаголах. Детям предлагают подобрать разные существительные кглаголам (лети птица, муха, самолет).
Из слов спереносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные,образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному.Например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можносказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей ксловосочетаниям типа: сердитый человек – сердитый ветер, мороз.
Подготовительнымэтапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнениеизвестных детям слов – названий признаков предметов и действий. Подбираютсяпары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету,размеру. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность.
Одновременнос обогащением словарного запаса происходит его грамматическое оформление.Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают впрактическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежныхформ, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными.Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опираетсяна реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховоевосприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях пословоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.
Усвоениелексических значений и грамматических способов выражения различных отношенийдает возможность более широкого использования самостоятельных высказыванийдетей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорнойи описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служатпрактические действия с предметами, участие в различных видах деятельности,активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляяпредложения по описанию различных действий, содержанию картин, детиподготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемыи способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Детиучатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлятьпростые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обученияразличным видам рассказов – описаний проводятся упражнения в сравнениипредметов.
Практическоеусвоение грамматических категорий сочетается с умением составлятьраспространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловомузначению и грамматическим признакам. Детей обучают тому, что одну и ту же мысльможно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблятьсложные предложения с придаточными разных видов.
Формируетсятакже умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами.[19]
Необходимоприучить детей повседневно пользоваться приобретенными речевыми умениями инавыками в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется рядспециальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связислов в предложении.
Обучениерассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. Вэто время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речипоставленными звуками, а также их дифференциации, как на слух, так и в произношении.На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитиемчеткости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных послоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения,направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучениюдетей грамоте.
По следамзвукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения.Они должны уметь преобразовать слово, членить предложение на слова, овладетьнавыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимуюоснову для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможностьвозникновения специфических ошибок при письме и чтении. [19]2.3 Формирование звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе
Дадимопределение онтогенезу.
Онтогенез (от греч. on,. род. падеж ontos – сущее, genesis– рождение, происхождение) – процесс развития индивидуального организма. Вданном случае под онтогенезом понимается формирование основных структур психикиребенка дошкольного возраста в течение его детства.
Языкявляется средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы.Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которойстроится овладение языком как основным средством общения.
Вусвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процессразвития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуковречи.
Развитиепроизносительной стороны речи берет начало от первых голосовых проявлений (крики лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первыхслов (к одному году). К двум годам произношение еще несовершенно: нечеткопроизносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передается слоговаяструктура слов. К трем годам сохраняется несовершенство произнесениямногосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропускислогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляютсяшипящие звуки, но еще часты замены (р-л, р-ч). Удлиняется структурамногосложных слов. К пяти-шести годам ребенок должен правильно произносить всезвуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.
Дляполноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеетфонематическое восприятие.
Раннеепонимание ребенком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не навосприятии их фонематического состава, а на улавливании общейритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадиивоспринимается ребенком как единый нерасчлененный звук, обладающий определеннойритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится доодного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левинанаметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различиядалеких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированныхзвуковых образов слов.
Выделяютнесколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируетсяфонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания иразличения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковойсостав не осознается. Позднее дети овладевают фонематическим анализом исинтезом.
Фонетико-фонематическоенедоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей сразличными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношенияфонем.
Дети с Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это дети сринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематическойформы.
Р.Е.Левина,Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированиюфонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).
По даннымТ.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет наформирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. [44]
Несомненнасвязь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. Приспециальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намноголучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах,общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможностановление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – этооперация мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разныхзвукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом вкоррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковойанализ».
У детей ссочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченностьпроцессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихсяакустико-артикуляционными признаками.
Уровень развитияфонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степеньнедоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделитьследующие его уровни:
1. Первичныйуровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладениюзвуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированынедостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическоевосприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезийвследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальноеслухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.
Характернарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровеньразвития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают,внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звукаили слога. [45]2.4 Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с общимнедоразвитием речи
Преодоление этогонарушения достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекциизвуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Системаобучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями звуко-слоговойструктуры слова включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценномуобучению грамоте. Дети должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков,который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
Логопедическаяработа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематическоговосприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучениепредусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующийобъем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми наданном возрастном этапе.
На материалеправильного произношения звуков осуществляется:
·    Развитиевнимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их впредложении;
·    Воспитаниеу детей умения правильно составлять распространенные и сложные предложения,употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
·    Развитиесвязной речи, работа над рассказом, перессказом с постановкой какой-либокоррекционной задачи;
·    Развитиесловаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, кэмоционально=оценочному значению слов;
·    Развитиепроизвольного внимания и памяти. [17]
Осуществляякоррекционное обучение детей с подобными нарушениями, логопед учитываетзакономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которыескладываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфереразличения характерных признаков речевых звуков.
Сложноевзаимодействие функций, участвующих в формировании фонематическихпредставлений, требует расчлененного поэтапного формирования как полноценногоартикулирования звуков, так и их рецепции.
В первуюочередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшегоразвития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой цельюиспользуются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего неиспытывают артикуляционных затруднений. Звуки следующие: а, о, у, ы, м, м,,н, н,, п, п,, т, к, к,, х, х,, ф, ф,,в, в,, л,, йот, б,, д, г, г,. В тоже время, нельзя считать, что процесс формирования этих звуков законченполностью. Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потокенедостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ( к – х,в – б, ф – в, п –б и т.д) или являются заместителями каких-либо еще непоявившихся в речи звуков (т – свистящие и шипящие, т.п.).
Ко второйгруппе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, апри произношении некоторых закрепилась неправильная, искаженная артикуляция.Это звуки р, р,, л, свистящие и шипящие звуки. Сюда же можно отнестизвук т,, близкий по артикуляции к звукам ч и ц. [17]
Фронтальныезанятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и поподготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательнопроводятся на звуках, правильно произносимых детьми. Затем в определеннойпоследовательности включаются поставленные к этому времени звуки.
Дифференциациизвуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, послетого, как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всемиартикуляционно или акустически близкими звуками (1 этап дифференциации).Позднее, после усвоения артикуляции второго их пары взаимозаменяющихся в речизвуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2этап дифференциации).
Такаяпоследовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различениизвуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков изначительно облегчает второй этап работы над дифференциацией. Благодаряразвившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.
Большоевнимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых взначительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношениегласны играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основанииуточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формыфонематического восприятия, то есть умение услышать заданный звук (в рядудругих звуков), определить наличие данного звука в слове.
Постановказвуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Вниманиедетей обращается на основные элементы артикуляции звуков в периодпервоначальной подготовки, которая является лишь одним из этапов изучениянового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются взависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. Призакреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболееблагоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливаетсялогопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. Учитываетсяследующее:
·    Дляпервоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различнымфонематическим группам;
·    Звуки,смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
Окончательноезакрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близкихзвуков. [28]
Материал для закрепленияправильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы онодновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматическиправильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.
С самогоначала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звуковогосостава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль привосполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения взвуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения,способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки кобучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения поанализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоениюсознательного чтения и письма.
В системеобучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками итеми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятсяупражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделениеиз слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. Илишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтезадвух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза углубляются исовершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Предусмотренаследующая последовательность. Работа начинается с уточнения артикуляции звукову, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа –выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представлениео том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, а затем определяютколичество их и последовательность.
Далееосуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. дети учатсявыделять последний согласный из конца слова (кот, мак).
Затем ониприступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения послесогласных (дом, танк).
Послеуказанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слогатипа са.
Далееосновной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, ацелое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опорыиспользуется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаютсяслова, короткими – слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемыодносложных, двухсложных, трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнениядля закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем детиовладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (мак) идвухсложных (зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которыхобозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляетсяпереход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшееусложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных всоставе слога (стол); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка); некоторыхтрехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятсяупражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук – сук).
За это жевремя практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Наряду сзакреплением всех полученных навыков ребенка необходимо знакомить с буквами, объединениембукв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы,уяснением значения прочитанного.
Основнымприемом при овладении чтением слога является чтение по следам анализа. При этомслог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезнойазбуки, а затем, непосредственно за разложением слов на слоги и звуки, следуетобратный процесс – соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самыхпервых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово послогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух,а позднее трех букв.
Необходимоследить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее –предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы,слоги и слова.
Большоевнимание уделяется всевозможным преобразованиям слов (каша – кашка – кошка –мошка). Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука вслове ведет к образованию нового слова.
К концуобучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать нетолько слова, но и простые предложения и тексты.
К моментупоступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения,подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеютразличать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка,осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательновыделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые егоэлементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковымиэлементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, чтоявляется решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
Выводы по второй главе
Вторая главанастоящей дипломной работы посвящена методологическим и методическим аспектамизучения проблемы звуко-слоговой дисфункции у младших школьников:
1) в общихчертах описаны достижения логопедии на современном этапе;
2)рассмотрены основные этапы логопедической работы с детьми с общим недоразвитиемречи;
3) для увязкипроблемы звуко-слоговой дисфункции с более широкой проблемой общегонедоразвития речи рассмотрен онтогенез формирования звуко-слоговой структурыслова;
4) описаныосновные современные методики коррекции звуко-слоговой структуры слова у детейс общим недоразвитием речи.
Как ужеотмечалось в первой главе, дать обзор современных подходов в изучении икоррекции звуко-слоговой структуры слова позволило то, что науки, изучающиеразличные аспекты данной проблемы – лингвистика, логопедия, психология, логикаи методология науки, педагогика – продвинулись в разработке и систематизацииэтой проблемы настолько далеко, что на современном этапе их развития появляетсявозможность в рамках одной дипломной работы рассматривать проблемузвуко-слоговой дисфункции комплексно, т.е. рассматривать все грани и аспектыэтой проблемы.
Таким образом, если в первой главе настоящей дипломной работырассмотрены общенаучные основания изучения и коррекции звуко-слоговой дисфункцииречи у дошкольников, во второй главе внимание было сконцентрировано напоследних достижениях этих наук в области коррекции звуко-слоговой структурыслова у дошкольников с общим недоразвитием речи. В следующей – заключительной –главе дипломной работы, опираясь на достижения современных ученых, опишемразработку, содержание, ход проведения и результаты экспериментов(констатирующего, формирующего и контрольного) по коррекции звуко-слоговойструктуры слова у детей подготовительной группы Сузунского детского сада.
Глава 3. Исследованиезвуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи3.1 Констатирующий эксперимент
В настоящейглаве будут изложены ход, содержание и результаты эксперимента, проводившегосяв подготовительной группе Сузунского детского сада в период с мая 2003 досентябрь 2004 года. Исследование проводилось в группе детей 5-6 лет, в которой10 человек  имеют общее недоразвитие речи. В ходе эксперимента тесты предлагалисьвсем детям в группе, но для анализа и коррекционной работы фиксировалисьтолько  результаты детей с общим недоразвитием речи.
Задачиисследования:
1.             Выявитьнарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитиемречи.
2.             Провестилогопедическую работу по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова.
3.             Провестиконтрольный эксперимент с целью выявления изменений особенностей развитиязвуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Мы выдвинули следующую гипотезу исследования: у детей дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения звуко-слоговойструктуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедическойработы.
Исследование проводилосьна базе Сузунского детского сада в группе детей 5-6 лет (10 человек) с общимнедоразвитием речи.
Ходисследования:
1.              Констатирующийэксперимент. Изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова у группы детей собщим недоразвитием речи.
2.              Формирующийэксперимент. Проведение коррекции выявленных нарушений звуко-слоговой структурыслова с помощью логопедической работы.
3.              Контрольныйэксперимент. Повторное изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова угруппы детей с общим недоразвитием речи с целью выявления различий с результатамиконстатирующего эксперимента и эффективности коррекционной работы.
Констатирующийэксперимент был проведен в начале учебного года (сентябрь), в течение учебногогода проводилась коррекционная работа с логопедом и в конце учебного года (май)бы проведен контрольный эксперимент.
Длядостижения поставленной цели использовались следующие методы: беседа,тестирование.
Дляопределения уровня сформированности звукослоговой структуры слова извукопроизношения в констатирующем эксперименте использовался тест – речевыепробы, который состоял из следующих 2 заданий. Первое задание исследовалосформированность звукослоговой структуры слова. Второе задание направлено наоценку правильности повторения цепочки слогов.
Для оценкисостояния фонематического восприятия в комплекс включены задания, направленныена узнавание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду (задание 1) ислов-паронимов (задание 2).
Задание 1.Обращаясь к ребенку, исследователь говорит: «повторяй за мной слова: скакалка,кинотеатр, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, баскетбол, перепорхнуть,аквалангист, термометр».
Припроведении пробы оценка складывается из двух критериев: 1) оценки слоговойструктуры слова – четкое и правильное произношение (5 баллов), замедленное,напряженное или послоговое произношение (4 балла), изменение структуры слогов вслове, например, замена закрытого слога открытым, при сохранении количестваслогов (3 балла), нарушение слоговой структуры (замены, вставки, пропуски) илиневыполнение (2 балла);  2) оценки звуковой структуры слова – правильноепроизношение (5 баллов), повторение с искажением, пропуском или вставкой одногозвука (4 балла), повторение с искажением, пропуском или вставкой двух звуков (3балла), повторение с искажением, пропуском или вставкой трех и более звуков (2балла).
Задание 2.Повторение цепочки слогов. Инструкция ребенку: повторяй за мной слоги.
а-и-у – у-а-и                           жа-ща
би-ба-бо –бо-ба-би               ла-ра
ба-па – па-ба                         ма-на-ма– на-на-ма
са-ша – ша-са                        жа-ша-ша– ша-жа-ша
ча-тя – тя-ча                          ла-ра-ра– ра-ра-ла
ма-на                                               ца-са-ца
Этокомплексное задание – оно позволяет оценить как серийную организацию речевыхдвижений, так и особенности фонетического восприятия. Вначале предъявляетсяпервый член пары (а-и-у), который воспроизводится ребенком. Следом в таком жережиме предъявляется второй член (у-а-и). В этой серии оцениваются только 10проб, выделенных жирным шрифтом.
Оценка:точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления (5 баллов),напряженное или замедленное воспроизведение (4 балла), уподобление слогов ссамокоррецией (3 балла), уподобление, искажение, сокращение количества слоговили отказ (2 балла).
Такимобразом, по данной методике нами было обследовано 10 детей и получены следующиерезультаты (результаты оцениваются по 5-тибалльной шкале):

Таблица 1.
Результатыконстатирующего экспериментаИмя ребенка Оцениваемый критерий Среднее 1 2 3 Иван С. 3 2 2 2,333333 Ира С. 4 3 2 3 Валя Т. 3 3 3 3 Ира К. 3 3 1 2,333333 Сергей С. 4 2 2 2,666667 Коля Г. 4 4 4 4 Оля Ш. 3 3 3 3 Лариса Ш. 3 2 3 2,666667 Олег Б. 2 1 2 1,666667 Иван К 3 2 1 2 Среднее значение по группе 3.2 2.5 2.3
Результатыпроведения проб для наглядности изобразим графически: