Нарушения словоизменения и их коррекция у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ
имени А.С ПУШКИНА
Дефектологический факультет
Кафедра коррекционной педагогики икоррекционной психологии

Дипломная работа
Нарушения словоизменения и ихкоррекция у дошкольников с ОНР III уровня
Выполнила:
Студент V курса
заочной формы обучения
Тыщенко М.Н.
Санкт-Петербург
2010

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГОДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯСЛОВОИЗМЕНЕНИЯ
1.2. РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.3. ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И СИМПТОМАТИКА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
1.4. ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙСТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ25
ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ
2.1. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАС ОНР III УРОВНЯ
3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ
3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЫ
3.3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙСТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ И ДОШКОЛЬНИКОВ БЕЗ РЕЧЕВЫХНАРУШЕНИЙ
ГЛАВА 4. НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙСЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ
4.1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮСЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
4.2. НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙСЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
 
Актуальность темы данного исследования определена тем, что в настоящее время,когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируетсяцелый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей кшколе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью кшкольному обучению. Для дошкольников с речевыми расстройствами решение этих вопросовимеет особое значение, так оно связано с проблемой ранней социальной адаптацииэтих детей.
Насовременном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии всилу множества пагубных биологических причин. Достаточно распространеннымречевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общеенедоразвитие речи (ОНР).
Изучениюдетей с общим недоразвитием речи посвящен ряд фундаментальных и разностороннихисследований (И.Т. Власенко[29], Л.Н. Ефименкова[14], И.М. Жукова[15], ГА. Каше[17],Р.Е. Левина[21], Е.М. Мастюкова[26], Н.В. Новоторцева[31], Т.Б. Филичева[46],Г.В. Чиркина[46] и др.)
Речь –сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речьпринимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческогоповедения. Овладение родным языком как средством и способом общения и познанияявляется одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве.Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: еслиопределенный уровень овладения родным языком, не достигнут к 5-6 годам, то этотпуть, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастныхэтапах[12].
У детей собщим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность речевойфункциональной системы, бедность словаря, что характеризуется ограниченностью инеточностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.
Ограниченностьлексики, несформированность грамматического строя у детей старшего дошкольноговозраста с ОНР, проявляются и в нарушении словообразования и словоизменения.
Данная тема актуальнапотому, что формирование словоизменения является необходимым условием дляуспешного обучения в школе. Уровень сформированности словоизменения играмматического строя речи, является важнейшим фактором овладения чтением,письмом, орфографией.
Развитие иформирование словоизменения, уточнение значения слова, формирование лексическойсистемности имеет большое значение и для развития познавательной деятельностиребенка.
Объектисследования — процесссловоизменения у детей старшего дошкольного возраста.
Предметисследования —особенности словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи III уровня.
Цельданного исследования— выявление особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста собщим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза данного исследования состоит впредположении о том, что так как у детей с общим недоразвитием речи имеет местонедоразвитие грамматического строя речи, то и состояние функции словоизменения уэтих детей будет иметь ряд особенностей.
Всоответствии с целью, гипотезой, предметом и объектом в исследовании былипоставлены следующие задачи:
¾ Проанализироватьи изучить педагогическую, логопедическую, психологическую литературу по теме.
¾ Разработать итеоретически обосновать методику констатирующего эксперимента, направленную наисследование особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня и их сверстников без речевых нарушений.
¾ В процессеисследования выявить и сравнить особенности словоизменения у детей старшегодошкольного возраста с ОНР III уровня и их сверстников без речевых нарушений.
¾ Разработатьметодические рекомендации по развитию словоизменения у детей старшегодошкольного возраста с ОНР III уровня.
Теоретическаязначимость исследованиязаключается в том, что оно позволяет расширить научные представления осимптоматике общего недоразвития речи, углубить знания об особенностях развитияграмматического строя речи, в частности об особенностях словоизменения у этойкатегории детей.
Практическаязначимость заключаетсяв том, что она позволяет определить принципы, направления и систему коррекцииобщего недоразвития речи.
Методы исследования
В процессе исследования применялись следующие методы:
¾ теоретическийанализ логопедической, психолого-педагогической литературы по проблеме;
¾ эмпирические –наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, психодиагностические (анкеты,беседы), биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучениедокументации);
¾ интерпретационныеметоды;
¾ количественный икачественный анализ результатов исследования.
Положенияна защиту — Формирование грамматического строяречи и словоизменения в онтогенезе тесно связано с общим речевым развитием ребенка.К концу дошкольного возраста в результате развития и усложнения видовдеятельности ребёнка и форм его общения с окружающими его людьми имеет местозначительный прогресс в практическом овладении ребёнком родной речью.
— При общемнедоразвитии речи (ОНР) формирование грамматического строя речи исловоизменения происходит с большими трудностями, чем овладение активным ипассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегдаболее абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованана основе большого количества языковых правил.
— Нарушенияграмматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детейморфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковыхопераций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выборопределённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнкапарадигмы и их объединение в определённые синтагматические структуры.
словоизменение недоразвитие речь дошкольный логопедический
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ УДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ/> 1.1 Лингвистическийи психолингвистический аспект изучения словоизменения
Исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др.показывают, что слово не только указывает на определенный предмет, действие,качество или отношение. Слово вызывает к жизни, актуализирует целый комплекс ассоциаций,за каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных,понятийных, звуковых и т.д. Например, слово «КОШКА» может вызватьсвязи по звуковому сходству (кошка — крошка, крышка, кружка, окошко). Вответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка — молоко — мышка), и понятийные связи (кошка — домашнее животное) [31].
Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическимполем». Наличие «семантического поля» позволяет человеку быстро производитьотбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, то мы ищем его среди«семантического поля» [31; с. 45]. Cлова в норме группируются по типупротивопоставлений (парадигм) и по определенным «семантическим полям», то естьхранятся в памяти языка упорядоченно.
«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружаетпериферия — концерны. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым.«Семантическое поле» строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат.В ответ на слово-стимул дети выдают ассоциаты по типу:

/>

Рис. 1 — Типы ассоциат
Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые.К несмысловым ассоциациям относятся случайные и звуковые, а все остальныеотносятся к смысловым. Подобное объемное «семантическое поле» формируетсяпостепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле» связанное сопределенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют [24]. В результатетакой работы ребенок легко актуализирует, припоминает и запоминает на одном занятиидо 25-35 новых слов. При этом идет систематизация значений слов глаголов,прилагательных, наречий, существительных более абстрактного значения.
Существование «семантического поля» показывает, чтоотбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложнымпроцессом. Это есть не что иное, как «выбор ближайшего значения слова». Данноетеоретическое положение подтверждается и тем фактом, что любое слово обладаетпучком значений прямых и переносных. Например, слово «КРЫЛО можетобозначать крыло птицы, крыло самолета, крыло здания и т.д.
Таким образом, процесс восприятия, и называния словаребенком следует рассматривать как сложный процесс выбора «ближайшего значенияслова» [25; с. 67].
Исследования психологов показывают, что словорасполагает аппаратом, который создает потенциальную возможность связи однихслов с другими словами. Связи, которые возникают между словами, принятоназывать валентностями слов [24]. Вероятность вызывания слова зависит от техлексических связей, которыми характеризуются слова.
Исследования А.П. Клименко, А.Р. Лурии, О.С.Виноградова и др. показали, что слова имеют разное число потенциальных связей(валентностей). В русском языке каждое слово имеет ограниченное количествовалентностей [24, 27]. Существование валентностей и организация «семантическихполей» значений слов позволяют «увидеть» те психологические механизмы, которыедают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при ее недоразвитии,а именно:
• слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает множествоновых слов;
• облегчает поиск слов, более точных по смыслу;
• учит строить словосочетания;
• порождает схему целого высказывания;
• распространяет простое предложение до сложного предложения,на основе словосочетаний.
Все вместе взятое является основой дляпрограммирования схемы целого высказывания.
При изученииособенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимымявляется психолингвистический подход, а также современные представления опроцессе развития лексики и различных аспектах ее изучения: о структурезначения слова и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностяхих формирования.
Словопредставляет собой основной элемент языка и речи и рассматривается с различныхсторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической,психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения,прежде всего семантической стороны слова. Исследование значения словапредставляет большой интерес, так как значение является ключевым моментомпроцесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно являетсяосновой речевого мышления [36].
В настоящеевремя в современной лингвистике и психолингвистике доказано мнение омногомерности системной организации лексики; положение которой, в системеязыка, определяется совокупностью факторов. Лексическая система языкапредставляет собой систему единиц одного уровня, связанных друг с другомразнообразными отношениями. Основанием для объединения слов в различные группыслужит многообразие критериев (на основе общности семантики, лингвистическихособенностей).
Организациясловаря основывается на семантических, словообразовательных, грамматическихсвязях, на статистических и стилистических свойствах слов.
Впсихолингвистическом аспекте проблема значения слова освещена в трудах Л.С.Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарного и др. Семантика словаопределяет его место в лексической системе языка. Семантика слова имеет сложнуюструктуру и обладает рядом важнейших функций (Л.С. Выготский, В.К. Гак, Ю.Г.Караулов, С.Д. Кацнельсон, А.П. Клименко, Н.Г. Комлев, А А. Леонтьев,А.Р.Лурия, И.А Стернин, Н.В. Уфимцева и др.).
С однойстороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится сконкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупностьпредметов.1.2 Развитиеграмматического строя речи и словоизменения в онтогенезе
Развитиеграмматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева[12], Т.Н. Ушаковой[45], А.М. Шахнаровича[22].
Формированиеграмматического строя (словоизменения, синтаксической структуры предложения)осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развитияребёнка.
Так, приформировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметьдифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так какпрежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что онаозначает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимоусвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речиокружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщенияэтих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической исинтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии.Появление новых грамматических форм слова способствует усложнению структурыпредложения, и наоборот, — использование определённой структуры предложения вустной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В работахА.Н. Гвоздева[12], с учётом тесного взаимодействия морфологической исинтаксической системы языка, выделяется три периода формированияграмматического строя речи.
Первый период — характеризуется использованием предложений, состоящих изаморфных слов–корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.), состоит из 2 этапов:
1 этап — однословного предложения (от 1года 3 мес. – до 1 года 8 мес.)
2 этап — предложений из нескольких слов –корней (от 1 года 8 мес. – до 1 года 10 мес.)
1-й этап Iпериода (Гг. 3 мес. — 1 г. 8 мес). На этом кратковременном этапе ребенокиспользует лить отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). Вречи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует длявыражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнениясмысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первыеслова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы,это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковомзвуковом оформлении, без изменения[12].
Основнуючасть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов,звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).
2-й этап Iпериода. (1 г. 8 мес. — 1 г. 10 мес.) — этап предложений из несколькихслов-корней.
На этом этаперебенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, то есть вречи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует.Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией,общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той жеаморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительномпадеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме.Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственногочисла повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказыванийэтого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общеесодержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе.Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы еговосприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом ит. д.) ребенок воспринимает лить общую часть этих слов (дом).
Прикомбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решитьзадачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму словав различных словосочетаниях.
II период —период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. — 3 года).Этот период состоит из трех этапом:
1 этапформирования первых форм слои (I г. 10 мес. —2 г. 1 мес);
2 этаписпользования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слон(2 г 1 мес. 2 г. 6 мес);
3 этапусвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. — 3г.).
1-й этап IIпериода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формированияграмматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словамив предложении.
В отличие отпредыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой,неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речиразличные формы одного и того же слова[20; с.56].
Первымиграмматическими формами существительных являются следующие: формы именительногопадежа единственного числа и множественного числа с окончаниями ы-,-и(фонетически всегда –и по причине смягчения согласных), формы винительногопадежа с окончанием -у(кису, куклу), иногда появляются формы родительногопадежа с окончанием ы (нет кисы), окончание –е для обозначения места (столевместо на столе ), при этом предлог не употребляется.
Первымиграмматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лицаединственного числа (иди, неси, дай), формулы 3-го лица единственного числанастоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спи г), возвратные иневозвратные глаголы[20].
К 2 годампоявляются прилагательные, чаще иного и форме именительного падежа мужского илиженского рода, но без согласования с существительными.
Такимобразом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношениямежду словами: согласование существительных в именительном падеже единственногочисла с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формыуправления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большоеколичество аграмматизмов.
На этом этапеотмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов (Таня играет кука).
2-й этап IIпериода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2лет 1 мес. до 2 лет 6 мес).
Словоизменениев русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которыесистематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен испряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не можетодновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательностьусвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функциейи частотностью использования в речи окружающих.
Общей тенденциейдетской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. Втечение определенного времени дети используют только одно, наиболеепродуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев[12] называет «главенствующим».Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение,отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.
Так, формысуществительных родительного падежа множественного числа имеют нескольковариантов окончаний: — ое, нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивнойфлексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время в речи детейнаблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ое (много ложков,ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того жеграмматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характернойчертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основыразличных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня ифлексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных,супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Такимобразом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболеепродуктивные правила формообразования[18], позже овладевает частными правилами,исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутрисистемы языка.
На этом этапев детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексиизаменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
Средиграмматических форм существительных усиливаются беспредложные формы косвенныхпадежей: винительного, родительного, творительного.
В речи детейнаблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголовизъявительного наклонения, усваивается изменение, но лицам (кроме 2-го лицамножественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени,однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднегорода[20].
Словоизменениеприлагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так инеправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественномчисле прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В рядеслучаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоименияуже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторыесемантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегдасоответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.
Происходитрасширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложныепредложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.
3-й этап IIпериода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений(от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевогоразвития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоенияосновных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий[12].
На начальныхэтапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — столе).Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию,ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог,выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.
На этом этаперебенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но приупотреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжаетсяусвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциацияморфологической системы склонения существительных (усвоение окончаниймножественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежамножественного числа: -а, -иа (рога, стулья).
На этом этапезакрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенныхпадежах.
В речи детейна этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного исложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.
Такимобразом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полноймере морфологическая система языка еще не усвоена.
III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
В этот периодребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения,усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительносокращается свободное использование морфологических элементов(словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правиламиграмматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемыхна использование общих правил[17].
В речи детейдо 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении(на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого родаокказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования восновах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного ссуществительным в косвенных падежах, глагольное управление.
Такимобразом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системойпрактической грамматики. Этот уровень практического владения языком являетсяочень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознаниюграмматических закономерностей при изучении русского языка.1.3Причинывозникновения и симптоматика общего недоразвития речи
В логопедиикак педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется в такойформе патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, когданарушается формирование всех компонентов речевой системы [17, с. 6].
Впервыетеоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано врезультате много аспектных исследований различных форм речевой патологии удетей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной[21] иколлективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Т. А. Каше[17], Л. Ф. Спирова[41])в 50-60 гг. XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматривать как нарушенияразвития, протекающие по законам иерархического строения высших психическихфункций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различныхформ патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Специальныеисследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общегонедоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.
У детейпервой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без другихвыраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненныйвариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные пораженияцентральной нервной системы.
Отсутствиепарезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушенийсвидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательногоанализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основномограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонкихдифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического идинамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР[26].
Несмотря наотсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, детиэтой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а вдальнейшем – в особых условиях обучения.
У детейвторой группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических ипсихопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНРцеребрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетическийэнцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
Клиническое ипсихолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие уних характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самимречевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детейтретьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевоенедоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детейимеется поражения (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и впервую очередь зоны Брока. Характерными признаками моторной алалии являютсяследующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической,лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности ивсех форм устной и письменной речи [17, с. 15.].
Подробноеизучение детей с ОНР вывила крайнюю неоднородность описываемой группы постепени проявления речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной [21]определить три уровня речевого развития этих детей: от полного отсутствияречевых средств общения до развёрнутых форм связанной речи с элементамифонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р.Е. Левиной[21] подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявленияречевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка поряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативныхпроцессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномальногоречевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющиепереход от низкого уровня развития к более высокому уровню.
Каждыйуровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта ивторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевыхкомпонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новыхязыковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационнойосновы речи и её предметно-смыслового содержания, мобилизации компенсаторногофона [26].
Выделяют триуровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка удетей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первыйуровень речевого развития. Речевые средства общения крайнеограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечеткопроизносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широкоиспользуются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем жекомплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами,обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуацииможно расценить как однословные предложения.
Дифференцированноеобозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действийзаменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь), и наоборот –названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характернамногозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражаетнепосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети неиспользуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В ихречи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетныхэлементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию спривлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразнуюсоотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Отсутствуетили имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматическихизменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываютсяне в состоянии различить формы единственного и множественного числасуществительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, непонимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующимоказывается лексическое значение.
Звуковаясторона речи характеризуется фонетической неопределённостью.
Задачавыделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном ипознавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительнойчертой речевого развития этого уровня является ограниченная способностьвосприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [15, с. 617].
Второйуровень речевого развития. Переход к нему характеризуетсявозросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредствоиспользования постоянного, хотя всё ещё искаженного и ограниченного запасаобщеупотребительных слов.
Дифференцированнообозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровневозможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами вэлементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные ссемьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речеваянедостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуютсятолько простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запасзначительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов,обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаютсягрубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.
Многотрудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: частопредлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходнойформе («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога(«гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицыупотребляются редко.
Пониманиеобращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различениянекоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могуориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для нихсмыслоразличительное значение [15, с. 619].
Значенияпредлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоениеграмматических закономерностей в большей степени относится к тем словам,которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическаясторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен исмешений
У детейвыявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность ковладению звуковым анализом и синтезом.
Третийуровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи сэлементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характернымявляется недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие,шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два илинесколько звуков данной или близкой фонетической группы[23].
Правильноповторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают ихв речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика – «Дети сипилиновика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов:перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных вслове.
На фонеотносительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многихлексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы.Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов идействий [26, с. 137].
В свободныхвысказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти неупотребляются сложные конструкции.
Отмечаютсяаграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными,прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Большое количествоошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Пониманиеобращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечаетсянедостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками,суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов,выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур,выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанныепробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьноговозраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большиетрудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом [12, c. 625].
Анализ данныхлогопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общимнедоразвитием речи установил, что вариативность проявлений общего недоразвитияречи не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. В результатедлительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общимнедоразвитием речи Т. Б. Филичевой [46] была выявлена еще одна категория детейс общим недоразвитием речи, «у которых признаки речевого недоразвитияоказываются стёртыми» и не всегда правильно диагностируются как системное истойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртыйуровень общего недоразвития речи.
Онхарактеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентовязыковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедическогообследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общеенедоразвитие речи четвёртого уровня определяется автором как своеобразнаястёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаютсянеявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования,словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматическихконструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем [46,с.184].
Неполноценнаяречевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Отмечаетсянедостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности егораспределения. При относительно сохранной смысловой логической памяти у детейснижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забываютсложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Связь междуречевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливаетспецифические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылкамидля овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают вразвитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудомовладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду собщей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитиидвигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений,неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и вловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений пословесной инструкции.
Отмечаетсянедостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвития мелкой моторики.Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Такимобразом, можно отметить, что для общего недоразвития речи характернымипризнаками являются: позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизмы,дефекты произношения и фонемообразования. Недостаточная речевая деятельностьнакладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной иаффективно-волевой сфер.
Такимобразом, понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в егооснове, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо принаправлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционныхмероприятий.1.4 Особенностиграмматического строя речи и словоизменения у детей старшего дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи III уровня
При ОНРформирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чемовладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правилаграмматического изменения слов многообразны[48].
Овладениеграмматическими формами словоизменения, способами словообразования, различнымитипами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что ипри нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строяпроявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонииразвития морфологической и синтаксической систем языка.
Одной извыраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объемепассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем ихпассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедностьактивного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод,цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. Вглагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающиеоценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, иупотребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, онопонимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантическихполей.
Нарушениеформирования грамматических операций приводит к большому числу морфологическихаграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологическихаграмматизмов, заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значенияморфемы с ее звуковым образом.
В работахН.С.Жуковой[15], Л.Ф.Спировой[41], Т.Б.Филичевой[46], С. Н. Шаховской[22]выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.
1)неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончанийсуществительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары,много ложков);
2)неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественныхчислительных (нет два пуговиц);
3)неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (детирисует, они упал).
4)неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшемвремени (дерево упала);
5)неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому,из стакан).
При этом удетей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональныеформы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и длянарушенного речевого развития.
Основнойтенденцией, проявляющиеся при словоизменении, является унификация основы ипарадигме словоизменения.
Можновыделить следующие виды окказионализмов при формообразовании [20].
Унификацияместа ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом вслове. Так, и в различных формах существительных сохраняется ударенно исходногослова (стола нет, много поездов).
- Устранениебеглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени,молотоком, песов, кусоки, много сестр).
- Игнорированиечередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).
- Устранениенаращения или изменения суффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы,котенок — котенки, чудо — чулы, дерево — деревы).
- Отсутствиесупплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки,лошадь — лошаденоки).
При этомвыбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматическогозначения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутритребуемого функционального класса или подкатегории» [20].
Отмечаетсяотставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет,материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностьюситуаций (режет — рвет, точит — режет). При специальном обследовании отмечаютсягрубые ошибки в употреблении грамматических форм:
— заменыпадежных окончаний (»катался-гокам" — катается на горке);
— ошибки вупотреблении форм числа и рода глаголов («Коля пи-тяля» — Коляписал);
— приизменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки,«дв кафи» — два шкафа);
— отсутствиесогласования прилагательных с существительными, числительных с существительными(«асинь адас» — красный карандаш, «асинь ета» — краснаялента, «асинь асо» — красное колесо, «пат кука» — пятькукол, «тиня пато» — синее пальто, «тиня кубика» — синийкубик, «тиня кота» — синяя кофта)[26, с.156].
Много ошибокдети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлогиопускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме(«Кадас ледит аепка» — Карандаш лежит в коробке), возможна и заменапрелогов («Тетатка упая и тая» — Тетрадь упала со стола).
Союзы ичастицы в речи употребляются редко.
В процессесловоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы«генерализации», т. е. выявление правил и закономерностей морфологическойсистемы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессовформообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, то естьотступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.
Удошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, то есть морфемныхпарафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, невходящих в парадигму морфем одного и того же значения.
Среди формсловоизменения у дошкольников с ОНР 6-летнего возраста наибольшие затруднениявызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончаниясуществительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени породам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного ссуществительным в роде, числе и падеже.
Специфическойособенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексическойсемантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типапредложения.
Вывод по первой главе
Формирование грамматического строяречи и словоизменения в онтогенезе тесно связано с общим речевым развитиемребенка. К концу дошкольного возраста в результате развития и усложнения видовдеятельности ребёнка и форм его общения с окружающими его людьми имеет местозначительный прогресс в практическом овладении ребёнком родной речью.
При общемнедоразвитии речи (ОНР) формирование грамматического строя речи исловоизменения происходит с большими трудностями, чем овладение активным ипассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегдаболее абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованана основе большого количества языковых правил.
Грамматическиеформы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей сОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевомразвитии. Своеобразное овладение грамматическим строем речи детьми с ОНРпроявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитияморфологической и синтаксической систем языка, семантических иформально–языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
Такимобразом, у дошкольников с ОНР имеются нарушения словообразования.
Это связанно:
— струдностями выделения существенных признаков слов;
— снедоразвитием мыслительных операций сравнения и обобщения;
— снедостаточной активностью поиска слова;
— снесформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка;
— снеустойчивостью связей внутри лексической системы языка;
— сограниченностью объёма словаря, что затрудняет выбор нужного слова.
ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯИССЛЕДОВАНИЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ/>/> 2.1 Цельи задачи исследования
 
Целью данного исследования являетсяоптимальный подбор методик позволяющих определить особенности словообразованияу дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Исходя изцели, нами были определены следующиезадачи:
- подобратьметодики для выявления особенностей словообразования у дошкольников старшеговозраста с общим недоразвитием речи III уровня и их сверстников без нарушения речи.
- провестиисследование особенностей словообразования у дошкольников старшего возраста собщим недоразвитием речи III уровня и их сверстников с нормативным вариантом речевого развития сиспользованием подобранных методик.
- проанализироватьи сравнить результаты, полученные в ходе проведения исследования путемпроведения качественного и количественного анализа результатов исследования. 2.2.Содержание методики констатирующего эксперимента
Дляпроведения исследования использовались модифицированные методики Р.И. Лалаевой[20],Г.В. Чиркиной[46].
Диагностика сформированности системысловоизменения[20].
Задание 1.
Цель — диагностика сформированности умения изменения существительных по падежам.
Речевой материал
Лошадь ест кусок (сахар).
Детям дали варенье из (клубника).
На лугу много (кони).
В городе много (трамвай).
Ребята сделали подарок (учительница).
Инструкция: «Послушайвнимательно! Я прочитаю незаконченное предложение, а ты выбери картинку,которая поможет тебе подобрать слово и изменить его так, что бы предложениезвучало правильно».
Оценка:
5 — правильное выполнение заданий;
4-1-2 ошибки с самостоятельным исправлением;
3 — незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда;
2- большое количество ошибок;
1- не справился с заданием.
Задание 2.
Цельдиагностика сформированности умения согласования имен прилагательных ссуществительными в роде и числе.
Речевой материал: Крыло (черный), перчатки (черный), выключатель (черный), ручка (черный).
Инструкция:«Будь внимателен! Я назову тебе слова, а ты измени второе слово так, чтобы оноотвечало на вопросы: Какой? Какая? Какое? Какие? и подходило к первому слову».
Оценка:
5 — правильное выполнение заданий;
4- 1-2 ошибки с самостоятельным исправлением;
3- незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда;
2- большое количество ошибок;
1 — не справился с заданием.
Задание 3.
Цельдиагностика сформированности умения образования имен существительныхродительного падежа единственного и множественного числа.
Речевой материал:
Бабочка, Платье, Белка, Апельсин, Палец, Лицо,
Инструкция:«Будь внимателен! Я назову тебе слова, а ты измени слово так, что бы про негоможно было сказать: Нет кого? Нет чего?
Например, Бабочка – нет кого? Бабочки».
Оценка:
5 — правильное выполнение заданий;
4-1-2 ошибки с самостоятельным исправлением;
3- незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда;
2- большое количество ошибок;
1 — не справился с заданием.
Задание 4.
Цельдиагностика сформированности умения изменять глаголы по числам.
Речевой материал:
Яблоко зреет. Яблоки
Ландыш пахнет. Ландыши
Корова мычит. Коровы
Конь скачет. Кони
Инструкция:«Будь внимателен! Я назову тебе слово,а ты измени его так, что бы предметов, которые оно обозначает, стало много.Например, яблоко зреет. Яблоки зреют».
Оценка:
5 — правильное выполнение заданий;
4-1-2 ошибки с самостоятельным исправлением;
3- незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда;
2- большое количество ошибок;
1- не справился с заданием.
Задание 5.
Цельдиагностика сформированности умения согласования глаголов прошедшего времени ссуществительными в роде и числе.
Речевой материал:
(Спать) кошка… (Шуметь) море
котрека
котята… ручьи....
Инструкция:Будь внимателен! Я назову тебе слова, а ты измени их так, что бы они подходилик слову спать (шуметь) и обозначали, что это уже прошло. Например, кошка спала.Море шумело.
Оценка:
5 — правильное выполнение заданий;
4-1-2 ошибки с самостоятельным исправлением;
3- незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда;
2-большое количество ошибок;
1 — не справился с заданием.
Задание 6.
Цельдиагностика сформированности умения согласования глаголов с личнымиместоимениями.
Речевой материал
Идти Я Ты Он
Читать Я Ты Он
РаботатьЯ Ты Он
Инструкция:«Будь внимателен!Измени слова идти, читать, работать, так что бы было правильно. Например, яиду, ты идешь, он идет».
Оценка:
5 — правильное выполнение заданий;
4- 1-2 ошибки с самостоятельным исправлением;
3 — незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда;
2- большое количество ошибок;
1- не справился с заданием./>
Задание 7.
Исследование умения согласовывать имена существительные с именамичислительными «два» и «пять».
Материал: картинки, на которых нарисованы: медведь, два медведя, пять медведей,лягушка, две лягушки, пять лягушек, дерево, 2 дерева, 5 деревьев, шар, 2 шара,5 шаров.
Инструкция: внимательно рассмотри картинки, скажи, что на них нарисованои в каком количестве.
Оценки результатов:
5 баллов выполнение задания без затруднений и ошибок.
4 балл – исправление отдельных ошибок самостоятельно или после замечанийэкспериментатора.
3 балла – значительные затруднения и многочисленные ошибки в словоизменении,помощь экспериментатора помогает выполнить задание до конца.
2 балла – нарушение усвоения навыка словоизменения в большинстве случаев.
1 балл – правильные ответы лишь в отдельных случаях, помощь экспериментаторанеэффективна.
 2.3 Организацияисследования. Характеристика испытуемых
 
Базаисследования: Исследование проводилось вГосударственном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 5комбинированного вида» Калининского района Санкт-Петербурга в исследовании принималиучастие дошкольники 6-6,5 лет. В экспериментальную группу вошли 12 детей сдиагнозом ОНР III уровня, в контрольную группу вошли 12 детей без речевыхпатологий, в возрасте 6 -6,5 лет.
Констатирующееисследование осуществлялось в три этапа.
На первомэтапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы.Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп,психолого-педагогические характеристики. Анализировались результатылогопедического обследования детей из экспериментальной группы. Проводилиськонсультации с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточненияклинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с цельюуточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.
На второмэтапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработаннойметодике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально в процессесеми специально организованных занятий, продолжительностью тридцать минуткаждое. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах,которые позднее подвергались качественной и количественной обработке иинтерпретации.
На третьемэтапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализэкспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и наих основе были сформулированы выводы.
Выборка детейпредставлена в Приложении 1.
Экспериментальная группа У большинства детей жизненный опыт и представления обокружающем мире бедны и ограничены. Вследствие чего наблюдается ограниченностьих общения со сверстниками и взрослыми, что в конечном итоге приводит кнедостаточному пониманию значения и смысла слов.
Детей характеризуют такие отклонения в развитии личности, как нарушенияэмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в повышенной чувствительности,возбудимости, двигательной расторможенности, инфантилизме, слабойпроизвольности поведения. Во время занятий у основной части детей наблюдаетсяповышенная утомляемость, истощаемость, слабая работоспособность.
Обращает на себя внимание недостаточная познавательная активностьдошкольников. Вопросы, с которыми они обращаются к взрослому, чаще всегоотносятся лишь к внешним, несущественным сторонам объектов.
Наблюдается нарушение процесса ориентировочной деятельности, что влечетза собой недостаточно активный поиск способов решения: они обычноудовлетворяются первым пришедшим в голову вариантом и не стремятся найти болееадекватный.
Можно отметить также повышенную тревожность, ситуативность, слабостьсаморегуляции и целенаправленности поведения. Отмечается также слабаяконцентрация внимания, импульсивность, истощаемость нервных процессов.
Контрольнаягруппа. Психическиеи психофизиологические показатели данных детей находятся в норме.
Клиническаяхарактеристика детей показала, что:
По данныммедицинских карт у детей двух групп нарушений слуховой и зрительной функцийнет. Один ребенок из экспериментальной группы состоит на учете у невропатолога,два ребенка из той же группы – у дерматолога.
Дети изконтрольной группы имеют I группу здоровья, физическое развитие соответствует1.
50% детей изэкспериментальной группы имеют I группу здоровья и 50% детей – II группу.
Сборанамнестических данных показал, что у детей с ОНР в 67% случаев, имеют местонарушения нормального течения беременности, встречаются такие отклонения как:тяжелые токсикозы беременности, инфекции, в 73% случаев была зафиксированапатология родов. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.Развитие детей контрольной группы соответствовало возрастным характеристикам.
Основныехарактеристики отклонений различных периодов развития у детей контрольной иэкспериментальной группы отражены в таблице 2.
Таблица 2
Характер отклонений различных периодов развития у детей контрольнойи экспериментальной группыАнамнестические данные
Экспериментальная
группа 12 детей
Контрольная группа
12 детей 1. Речевые нарушения у родителей. - -
2. Характер протекания беременности а)-токсикоз (1-й, 2-й половины беременности)
3- токсикоз первой пол. беременности
4 – без токсикоза
5- токсикоз второй половины беременности
7 – без токсикоза
5 – токсикоз в первой половине беременности
б) Хронические заболевания матери:
-инфекционные заболевания отрицают отрицают
-применение медикаментозных средств
-  6 жаропонижающие, антибиотики — употребление никотина, курение отрицают отрицают -  психические и физические травмы матери - 3. Характер протекания родов
Срочные, без особенностей – 4
5 – экстренное кесарево сечение.
3-досрочные, затяжные, обезвоженные
11-нормальные, без особенностей
1 — экстренное кесарево сечение. -  стимуляция -  ребенок закричал
5- сразу
7 — (не сразу, наличие легкой асфиксии)
10 — сразу
2- (не сразу, наличие легкой асфиксии) — травмы во время родов 4. Раннее постнатальное развитие Осуществлялось грудное вскармливание 8 детей, 8 — задержка психомоторного развития. Осуществлялось грудное вскармливание всех детей, жизненный ритм без особенностей, раннее психомоторное развитие в норме. — перенесенные заболевания
ОРВИ, краснуха, ветряная оспа.
2 — аллергия Редкие ОРВИ, краснуха, ветряная оспа после года 5. Раннее развитие Задержка раннего развития отмечается у 10 детей. Раннее развитие протекало без особенностей.
Такимобразом, мы определили наличие натальной и постнатальной патологии убольшинства детей экспериментальной группы, что выявляет предрасположенность кречевой патологии.
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИСЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ/> 3.1 Характеристика результатов исследованияэкспериментальной группы
Результатыисследования экспериментальной группы, отражены в таблице 1 и диаграмме 1.
Таблица 1
Анализ результатов исследования особенностей словоизменения удетей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня№ Имя Методика диагностики сформированности системы словоизменения итог 1 2 3 4 5 6 7
1 Света Ч. 1 2 1 3 1 2 2 1,7 2 Ксюша К. 2 3 1 4 1 2 3 2,3 3 Вика Т. 2 2 1 2 3 3 2 2,1 4 Кристина Р 1 2 1 3 1 2 3 1,9 5 Валя Л. 2 2 2 1 2 3 3 2,1 6 Люда Р. 1 2 1 3 1 2 2 1,7 7 Миша П. 3 3 3 3 2 2 3 2,7 8 Игорь С. 2 3 1 4 1 2 2 2,1 9 Костя С. 2 2 1 2 3 3 3 2,3 10 Ксюша В. 2 3 1 4 1 2 2 2,1 11 Наташа К. 1 2 1 3 1 2 2 1,7 12 Оля М. 1 2 1 3 1 2 2 1,7 Среднее значение 1,8 2,4 1,3 2,9 1,6 2,3 2,4 2,0

 Примечание:
1. изменениясуществительных по падежам.
2. согласованияимен прилагательных с существительными в роде и числе.
3. уменияобразования имен существительных родительного падежа единственного имножественного числа.
4. уменияизменять глаголы по числам.
5. умениясогласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.
6. умениясогласования глаголов с личными местоимениями.
7. умениясогласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».
Графически результаты исследования представлены на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Анализ результатов исследования особенностей словоизменения удетей старшего школьного возраста с ОНР III уровня
/>
Примечание:
1.  изменениясуществительных по падежам.
2. согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.
3. умения образования имен существительных родительного падежаединственного и множественного числа.
4. умения изменять глаголы по числам.
5. умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными вроде и числе.
6. умения согласования глаголов с личными местоимениями.
7. умениясогласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».
Итак, исходяиз данных, отмеченных в таблице 1 и диаграмме 1 можно говорить о следующихфактах:
Вэкспериментальной группе выявлены нарушения словоизменения, выражавшиеся внеправильном изменении существительных по падежам — трое детей не справились сзаданием, 8 детей допустили большое количество ошибок, один испытуемый допустилнезначительные ошибки, со второй попытки.
У детейэкспериментальной группы, проблемы вызвали задания на согласование именприлагательных с существительными в роде и числе. Хотя все дети справились сзаданием, 8 – человек допустили большое количество ошибок, четверо детейдопустили незначительные ошибки после второй попытки.
8 детей изэкспериментальной группы не справились с заданием на образование именсуществительных родительного падежа единственного и множественного числа,только двое детей справились с заданием с множественными ошибками и двое детейдопустили незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда.
Привыполнении заданий на изменение глаголов по числам дети показали самые высокиерезультаты, хотя и допустили незначительные ошибки с исправлением при помощилогопеда.
В заданиях насогласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе 6человек не справились вообще, а 6 показали результат с множеством ошибок, присогласовании глаголов с личными местоимениями, результаты были выше, но притом, что все дети справились с заданием, они допустили большое количествоошибок.
Так, МишаП.сказал: «Детям дали варенье из клубников»; Игорь С.: «Перчаткичерный», Света Ч.: «Бабочка, бабочку, бабочков», Костя С.:«Кони скакают», Вика Т.: «Платье, платья, платий».
Анализ результатов исследования выявил неправильное согласованиечислительных с существительными практически у всех испытуемых экспериментальнойгруппы, так при выполнении данного задания 5 человек испытывали значительныезатруднения и допускали многочисленные ошибки в словоизменении, выполнить заданиедо конца смогли только при помощи экспериментатора, при этом у 7 человек, привыполнении данного задания, наблюдаются нарушения усвоения навыкасловоизменения в большинстве случаев.
Трудностивыработки словоизменительных навыков у дошкольников необходимо учитывать вкоррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвитияречи. 3.1 Характеристикарезультатов исследования контрольной группы
Результатыисследования контрольной группы отражены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2
Анализ результатов исследования особенностей словоизменения удетей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием№ Имя Методика диагностики сформированности системы словоизменения Итог 1 2 3 4 5 6 7
1 Маша С. 4 4 5 4 5 3 4 4,1 2 Саша К. 5 4 3 4 5 4 4 4,1 3 Ваня Т. 4 5 5 4 4 5 4 4,4 4 Кирилл М. 4 4 4 4 5 4 4 4,1 5 Ксюша В. 4 4 4 4 3 4 4 3,9 6 Лера Р. 4 5 5 5 5 5 4 4,7 7 Маша Р. 4 4 5 4 5 3 4 4,1 8 Витя М. 3 3 2 4 4 4 4 3,4 9 Катя П. 5 4 3 4 5 4 4 4,1 10 Миша К. 4 5 5 4 4 5 4 4,4 11 Настя А. 5 4 3 4 5 4 4 4,1 12 Филипп Т. 4 4 4 4 3 4 4 3,9
Среднее значение 4,1 4,2 4,1 4,1 4,5 4,2 4,0 4,1
Примечание:
1.  изменениясуществительных по падежам.
2. согласования имен прилагательных с существительными в роде ичисле.
3. умения образования имен существительных родительного падежаединственного и множественного числа.
4. умения изменять глаголы по числам.
5. умения согласования глаголов прошедшего времени ссуществительными в роде и числе.
6. умения согласования глаголов с личными местоимениями.
7. умениясогласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».
Графическирезультаты данного исследования представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3
Анализ результатов исследования особенностей словоизменения удетей старшего школьного возраста с нормальным речевым развитием
/>
Примечание:
1. изменениясуществительных по падежам.
2. согласованияимен прилагательных с существительными в роде и числе.
3. уменияобразования имен существительных родительного падежа единственного имножественного числа.
4. уменияизменять глаголы по числам.
5. умениясогласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.
6. умениясогласования глаголов с личными местоимениями.
7. умениясогласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».
Детиконтрольной группы показали высокие результаты по всем предложенным заданиям.Исследование показало, что у детей без речевой патологии сформированностьсистемы словоизменения находится на высоком уровне, что соответствуетвозрастной категории. Материалы исследования показывают, что практически вседети контрольной группы имеют высокий уровень сформированности грамматическихсредств языка (90%), и только 10 % имеют средний уровень. Низкого уровня в даннойгруппе детей не отмечено.
Практическивсе дети контрольной группы выполняли задания с удовольствием, не испытывалибольших затруднений, иногда детям требовалось дополнительное объяснениеинструкции.
Проведённоеисследование подтвердило наличие особенностей словоизменения у детей с ОНР IIIуровня, для их детального выявления проведена сравнительная характеристикарезультатов исследования. 3.3 Сравнительныйанализ результатов исследования словоизменения у детей старшего дошкольноговозраста с ОНР III уровня и дошкольников без речевых нарушений
Удошкольников с ОНР III уровня отмечалось низкопродуктивное, неустойчивоевнимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания, быстраяистощаемость внимания.
Экспериментальноеисследования, проведенное с детьми с ОНР III уровня и детьми без речевыхнарушений, выявили специфические особенности нарушения грамматического строяречи детей. Отмечается несформированность у детей экспериментальной группынекоторых сложных грамматических форм.
Сравнительноекомплексное исследование выявило у детей с ОНР III уровня более низкий уровеньсформированности и качественное своеобразие процессов словоизменения посравнению с детьми контрольной группы.
Графическирезультаты данного исследования представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3
Анализ результатов исследования особенностей словоизменения удетей контрольной и экспериментальной группы
/>
Примечание:
1.  изменениясуществительных по падежам.
2. согласования имен прилагательных с существительными в роде ичисле.
3. умения образования имен существительных родительного падежа единственногои множественного числа.
4. умения изменять глаголы по числам.
5. умения согласования глаголов прошедшего времени ссуществительными в роде и числе.
6. умения согласования глаголов с личными местоимениями.
7. умениясогласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».
Сравнительныйанализ результатов проведённого эксперимента позволил выявить три уровнясформированности системы словоизменения у испытуемых.
Низкийуровень сформированности соответствует результатам от 0 до 2,1 баллов, среднийуровень соответствует результатам от 2,1 до 3,6 балла, высокий уровеньсформированности системы словоизменения — соответствует от 3,6 до 5 баллов.
Среди детейконтрольной группы отмечается в основном высокий уровень (8 чел.), четверодетей показали средний уровень, и низкий уровень не обнаружен.
Средииспытуемых экспериментальной группы в основном выявлен низкий уровень состояниясловоизменения (8 детей). Четыре ребенка показали средний уровень, высокийуровень развития словоизменения в экспериментальной группе не выявлен.
Результатыисследования по уровням отражены на диаграмме 4.
Диаграмма 4
Результаты исследования контрольной и экспериментальной групппо уровням
/>
Такимобразом, у детей с ОНР в основном отмечается низкий уровень сформированностисистемы словоизменения, так как по результатам исследования средний балл поэтим значениям составляет 2,05 и 2,1 баллов соответственно.
Показателидетей контрольной группы намного выше детей экспериментальной, преобладаетвысокий уровень сформированности системы словоизменения. У данной группы детейрезультат в основном определяется результатами исследования, который составляет4, 17 и 4, 18 балла соответственно.
Анализрезультатов проведённого исследования позволил определить наиболеераспространенные ошибки:
Дети с ОНР III уровня испытывали большие затруднения в изменениисуществительных по падежам, часто не замечая своей ошибки даже при указании нанеё логопеда, они говорили: Лошадь ест кусок сахар. Детям дали варенье из клубника.Данное задание не вызвало трудностей у дошкольников без речевых нарушений, вцелом дети контрольной группы справились с заданием на высоком уровне среднийрезультат по группе составил 4,1 балл, в экспериментальной группе результат намного ниже 1,8 балла. Дошкольники контрольной группы, даже если произносилислова и фразы с ошибками, они сразу исправлялись, услышав, что произнесли неправильно, а дети экспериментальной группы с трудом могли исправиться дажепосле помощи логопеда.
При диагностике сформированности умения согласованияимен прилагательных с существительными в роде и числе, ошибки вэкспериментальной группе были примерно одинаковые: Крыло черная, перчатки черный.
-смешение окончаний существительных мужского и женского родав косвенных падежах («Лошадь ест кусок сахар»),
-замена окончаний существительных среднего рода вименительном падеже окончанием существительных женского рода (варенье — варенья, платье — платья),
— склонение имен существительных среднего рода каксуществительных женского рода («варенья из клубника»),
— ошибочные ударения в слове,
— нарушение дифференциации видаглаголов («Яблокозреет.- Яблоки зрееють; Ландыш пахнет. – Ландыши пахнул»),
— ошибки в беспредложном и предложномуправлении («шумел море», «спит котята»),
-неправильное согласованиесуществительного и прилагательного, особенно в среднем роде («крыло чёрная»,«перчатки чёрную»).
- унификация окончаний родительного падежа множественного числасуществительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов(-ев) по типу столов: «белков», «бабочков», «лицев», «лицов»;
несклонение числительных: «пять медведев», «два лягушков».
Среди формсловоизменения наибольшие затруднения у детей с ОНР отмечались при образованииимен существительных родительного падежа единственного и множественного числа,при изменении глаголовпрошедшего времени ссуществительными в роде и числе, в случаях согласования прилагательного ссуществительным в родительном падеже множественного числа, а также трудностивызвало задание на согласование имени существительного с именами числительными«два» и «пять», при этом у детей контрольной группы, данных нарушений неотмечается.
Специфическойошибкой дошкольников с ОНР являлась замена одного падежного окончания именисуществительного окончанием другого падежа.
Примерно в два раза дошкольники с ОНР III уровня показалиниже результат, чем дети контрольной группы, без речевых нарушений, при выполнениивсех заданий по словоизменению.
Трудностивыработки словоизменительных навыков у дошкольников необходимо учитывать вкоррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвитияречи.
Выявлениехарактера сформированности процессов словоизменения у дошкольников с общимнедоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснованиявключения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитиеосознанных навыков и умений использования новых слов.
Овладениезакономерностями словоизменения на практическом уровне, возможность выделять,дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значенияпредставляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счетпроизводных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылокорфографически-правильного письма, важнейшим принципом является морфологический.
Данныепсихолого-педагогической диагностики детей с ОНР III уровня позволяют логопедуопределить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения,найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.
ГЛАВА 4. НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙРАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ/> 4.1 Основные принципылогопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с общимнедоразвитием речи
Приразработке основных принципов коррекции нарушения словообразования удошкольников с ОНР IIIуровня, мы исходили из результатов проведённого исследования, а также обобщениямноголетнего опыта исследователей в этой области.
Формированиесловоизменения у дошкольников с ОНР осуществляется путем использованияпоэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения ивоспитания детей с ОНР IIIуровня положены следующие принципы (Левина Р. Е.[21]):
• раннего воздействия на речевую деятельность с цельюпредупреждения вторичных отклонений;
•развития речи иопоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). Приэтом предполагается анализ объективных и субъективных условий формированияречевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных имнедостатков психического развития;
• дифференцированногоподхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуруречевого нарушения;
•связи речи сдругими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимостьформирования отдельных компонентов речи от состояния других психологическихпроцессов.
Выявлениеэтих связей лежит в основе, воздействий на те психологические особенности детейс ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевойдеятельности. Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялсяс учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языкаи речи[47].
К наиболееважным из них относятся:
1. Принципвзаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагаетусвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основерешения мыслительных задач.
2. Принципкоммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.
3. Принципформирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А.Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателемстепени сформированности речевых умений.
4. Принципобогащения мотивации речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечиваетовладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системойродного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовностьзначительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.5. Принцип системного взаимодействиямежду различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерныхсвязей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидениясистемного эффекта педагогического воздействия[21].
6. Патогенетическийпринцип. Основным содержанием коррекционно-логопедической работы являетсяпреодоление патологического механизма речевого дефекта.
7. Принциппоследовательности. Каждое из коррекционных направлений реализуется в процессепоэтапной работы.
8. Принципотбора лингвистического материала. Правильно подобранный лингвистическийматериал выступает как одно из важных основных условий коррекции. Удобный дляпроизношения текст, в котором отсутствуют или редко встречаются трудныезвукосочетания, много гласных звуков [23]. 4.2 Направления логопедической работы покоррекции нарушений словоизменения у детей с ОНР III уровня
Сравнительноекомплексное исследование выявило у детей с ОНР более низкий уровеньсформированности и качественное своеобразие навыков словоизменения, выявленныенарушения необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.
Логопедическаяработа с детьми с ОНР проводится по следующим направлениям:
- совершенствованиеумения изменения существительных по падежам.
- совершенствованиеумения согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.
- совершенствованиеумения образования имен существительных родительного падежа единственного имножественного числа.
- совершенствованиеумения изменять глаголы по числам.
- совершенствованиеумения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде ичисле.
- совершенствованиеумения согласования глаголов с личными местоимениями.
- совершенствованиеумения согласовывать имена существительные с именами числительными.
С учетомвышесказанного и результатов проведенного исследования были разработанырекомендации к логопедической работе с дошкольниками с ОНР.
Трудностиосознания детьми с ОНР предлагаемых заданий приводят к необходимости расширятьориентировочную часть, т.е.
– неоднократноповторять задания;
– выделить вматериале ориентировки;
– использоватьинструкции с несколькими требованиями, предусматривающие речевое проговариваниедействий;
– опиратьсяна показ картинок, наводящие вопросы.
По выбраннымдля коррекционной работы направлениям по формированию словоизменения у старшихдошкольников с ОНР нами подобраны следующие дидактические упражнения и игры:
1. Совершенствованиеумения изменения существительных по падежам.
1. “Назовипарные картинки”
Шар – шары,оса – осы; кубик – кубики; глаз – глаза; стул – стулья.
2. “Назовикартинки по порядку”
Запомнить,перевернуть – назвать их в том же порядке.
3. “Найди себепару”
Разбить детейна две команды. Первая получает картинки с изображением одного предмета, авторая – нескольких. Ребенок из первой команды говорит: “У меня дерево”. Из другой– “У меня деревья”. Эти дети становятся рядом.
4. “А у вас?”
– У менякукла, а у тебя? – А у меня куклы? (По картинкам, игрушкам, предметам)
5. “Назови,кто это?”
По парнымкартинкам (котенок – котята)
6. “Ктопришел и кто ушел?
По фигуркамили картинкам животных и их детенышей.
7. “Кто чтонарисовал?
– Чтонарисовал мальчик? – шар.
– Чтонарисовала девочка? – шары.
8. “Магазин”
– У менямашина, а в магазине что? – машины.
9. “Изменислово как я”
Лист –листья, стул -…
10. “Какоеслово я задумала?
2 картинки: “– онок” – медвежонок, “ – ата” – медвежата.
11. “Гденарисован мак, а где маки?”
12. “Помогизакончить предложение”
Рано утромзапели…
13. “Назови,какой и какие предметы?”
“Экскурсия взоопарк” – Кого ты видел в зоопарке?
14. “КогоКрасная Шапочка увидела в лесу?” – Волчат, лисят…
15. “Что тывзял?” – По картинкам, предметам.
“Кто чтолюбит?” – Собака косточку, кошка молоко, и т.д.
16. “Кого(что) ты видел в магазине?” – Рассмотреть картинки, запомнить, перевернуть иназвать, какие игрушки можно купить в магазине.
17. “Закончипредложение” – С опорой на картинки.
Папа читает…книгу.Мама моет…дочку. Бабушка вяжет…носки.
18. “Сундучокс картинками”
Я картинку положила
В разноцветный сундучок.
Ну-ка, Таня, подходи,
Вынь картинку, назови.
– Что тывытащила? – Красное яблоко, синее ведро.
19. Дляобозначения места, с предлогами В, НА.
“Кто самыйнаблюдательный?” – Логопед или ребенок останавливает взгляд на любом предмете,находящемся в комнате, говоря при этом начало фразы: “Я смотрю на…– детидобавляют – цветок”.
“Кому какойкорм ты дашь?” – По картинкам или предметам.
— Молоко ядам кошке.
20. “Кому тыпоможешь?” – Найти детям животных своих мам.
21. “Кому чтонужно для работы?” – Врачу-градусник, повару-половник.
22. “Передайключ”
Дети садятсяв круг, логопед начинает игру:
– Я даю ключТане, а я Саше и т.д.
Дляобозначения места с предлогами В, НА
“Кто гдеживет?” – Медведь в берлоге, и т.д.
23. “Гдехранят вещи?” – в шкафу, в буфете и т.д.
24. “Что гдерастет?” – ель, яблоня, ромашка…
25. “ПоможемНезнайке”– дети исправляют Незнайку:
– Кошка сидитв крыша. Правильно?
26. “Где лежит,стоит предмет?”
27.“Догадайся, где я был?” – Я видел белку и ежа. (В лесу)
28.“Солнечный зайчик”
29. “Ктогде?” – Скворцы на березе, дети на диване…
30. “Где ихможно увидеть?” – В лесу, в зоопарке, в цирке…
Закончипредложение” – Пол подметают (чем?)…веником – дополняет тот, у кого соответствующаякартинка.
31. Спризнаками времени.
“Когда этобывает?” – Зимой, весной, вечером и т.д.
32. Дляобозначения совместности с предлогом С.
“Догадайся,кто с кем разговаривает?”
33. “Найдисвое место”– С кем ты стоишь?
34.”С чемедят” – хлеб, суп, мясо, и т.д.
2. Совершенствованиеумения согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.
1. Возьмитесилуэты деревьев, подберите лист к своему дереву. Какой это лист, какая ветка?
лист дуба — дубовый, а ветка :
лист клена — кленовый, :
лист березы — березовый, :
лист осины — осиновый, :
лист рябины — рябиновый, :
лист яблони — яблоневый, :
2. Игра смячом «Какой это предмет?»
Логопедназывает признак и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребенок называетпредмет, которым обладает этим признаком, и возвращает мяч логопеду. Далеелогопед бросает мяч по очереди другим детям. Например:
Длинная —веревка, шуба, нитка, улица, резинка, коса, юбка, дорога, резинка, лента, рубашка,занавеска.
Длинный —поезд, шнурок, огурец, день, карандаш, нож, пиджак.
Широкая —улица, речка, лента, дорога, кофта, юбка, резинка.
Широкий —шарф, переулок, двор, коридор, подоконник.
Красная —звезда, ягода, лента, шапочка, рубашка, майка, малина.
Красный —шар, шарф, помидор, мак, дом, карандаш.
3. Игра влото «Какого цвета?» (закрепление согласования прилагательного с существительным).
Игра можетпроводиться в двух вариантах.
1-й вариант.У детей карточки с изображением предметов разного цвета. Логопед называет цвет.Дети находят на карточках предмет этого цвета, затем называют предмет и егоцвет (например, у меня красная шапка, у меня красный шар и т. д.).
2-й вариант.У детей карточки, на которых изображены предметы одного цвета. Логопед называетпредмет. Дети находят изображение данного предмета у себя на карточках иназывают его цвет (например, у меня красная машина, у меня зеленая машина и т.д.).
4. Игра«Найти по цвету»(закрепление согласования прилагательного и существительного в роде и числе).
Детямпредлагаются картинки или предметы разного цвета. Логопед называет цвет. Детинаходят предметы данного цвета, которые подходят к данной формеприлагательного.
Красное —яблоко, платье, пальто, кашне. Желтая — репа, тыква, сумка, дыня.
Зеленый —огурец, кузнечик, лист, куст.
5. Игра«Радуга»(закрепление согласования прилагательного и существительного).
На большомплакате на доске изображена радуга. Уточняется название цветов радуги. Детиполучают предметные картинки разного цвета.
Логопед: Укаждого цвета радуги есть свои любимые предметы, которые всегда или почтивсегда имеют этот цвет. Подберите картинки к каждому цвету радуги.
Детираспределяют картинки под цветами радуги и называют цвета предметов: помидоркрасный, апельсин оранжевый, лимон желтый, солнце желтое, лист зеленый, травазеленая, небо голубое, незабудки синие, василек синий.
6. Игра«Юный художник»(закрепление согласования прилагательного с существительным).
Дети выбираютсебе кружки-краски разного цвета. Затем кладут их на палитру и называют краску:«У меня красная краска» и т. д. Затем детям раздают не раскрашенные картинкиовощей (фруктов). Дети должны назвать, какой краской они будут раскрашиватьданный овощ или фрукт. Например: «У меня помидор. Он красный, поэтому я возьмукрасную краску»
7. Игра «Какимкарандашом ты будешь раскрашивать?» (закрепление согласования прилагательного ссуществительным).
Детям даютсяне раскрашенные картинки. Дети определяют, каким цветом и что они будутраскрашивать.
Например:«Зеленым карандашом я буду раскрашивать траву, листья на деревьях, желтымкарандашом я буду раскрашивать подсолнух, солнце и т. д.».
8. Игра«Незнайка пришел в магазин» (закрепление согласования прилагательного и существительного, развитиедиалогической речи).
Незнайка: Язабыл, как называется то, что я хотел купить. Продавец: Ты хотел купить овощили фрукт? Незнайка: Я хотел купить фрукт. Продавец: Какой он по цвету?Незнайка: Он желтый. Продавец: А какой он по форме? Незнайка: Этот фруктовальный. Продавец: А какой он по вкусу? Незнайка: Этот фрукт кислый. Продавец:Наверное, ты хотел купить лимон. Незнайка: Правильно, я хотел купить лимон. Этофрукт, он желтый, овальный и кислый.
3. Совершенствованиеумения образования имен существительных родительного падежа единственного имножественного числа
1.“Докончипредложение” (по картинкам)
В лесу многодеревьев, грибов, ягод…
2. “Чегоздесь много, а чего мало?”
3.“Поручения” – Игра с мишкой.
– Попросимишку принести пять кубиков.
– Что сделалмишка?
4. Выдатьдетям по три фишки. Дети предупреждаются, что в ответ надо включать слова “нет”или “много”.
– Враздевалке есть варежки?
– В пеналеесть карандаш?
За каждыйнеправильный ответ отбирается фишка. Выигрывает тот, у кого останется большефишек.
5. “Чегомного в магазине?” По стихотворению С.Михалкова “Андрюшка”
Лежали на полке, стояли на полке
Слоны и собаки, верблюды и волки.
Пушистые кошки, губные гармошки,
И утки, и дудки, и куклы – матрешки.
6. “Магазин”
Дети покупаютразное количество предметов, кто один лимон, а кто много лимонов и т.д.
7. “Парные картинки”
Подобрать ксвоей картинке парную и сказать, чего на ней много.
8. “Какиепредметы называют со словом пара?”
9. “Сколькоих?”
По картинкамс изображением животных.
10. “Угадай,кого я спрятала?” – телят, котят и т.д.
Полезныупражнения в употреблении обобщающих слов перед однородными членамипредложения, например:
-Мы видиммного фруктов: яблок, груш, апельсинов.
– Тетя купиламного продуктов: печенья, конфет, хлеба.
11. “Угадайпо листу дерево” – лист березы, и т.д.
12. “Эточасть какого предмета?” – крыша дома, спинка стула и т.д.
13. “Угадай,чего не стало?”
14. “Чего нехватает Мише, чтобы пойти на улицу?”
4. Совершенствованиеумения изменять глаголы по числам
1.Подобрать картинки к слову.
Оборудование.Картинки, изображающие кота, кошку, котят.
Логопед. Прокого я сказала спала..? (Дети поднимают картинку, изображающую кошку.) Про когоя сказала спал? (Дети поднимают картинку, изображающую кота.) Про кого ясказала спали? (Картинка, изображающая котят.)
2. Закончитьпредложения, правильно изменяя слова. (Логопед называет первое слово. Детизаканчивают предложение глаголом-сказуемым.)
а) Бежать.
Заяц… (бежал).Белка...(бежала). Мыши… (бежали).
б) Играть.
Коля… (играл).Лена ...(играла). Дети… (играли).
в) Шуметь.
Река… (шумела).Ручей… (шумел). Море … (шумело). Листья(шумели).
г) Светить.
Ночник… (светил).Лампа (светила). Солнце… (светило). Фонари… (светили).
3. Закончитьпредложения по опорным картинкам и без картинок. Логопед начинает предложение ипоказывает картинку. Дети называют картинку, например:
/>
Набежало
/>
4. Составитьпредложения по картинкам.
Логопедраздает предметные картинки, изображающие животных. Пользуясь этими картинками,дети должны составить предложения, например: Корова мычит.
5. Ответитьна вопросы: что делает? Что делают?
Корова чтоделает? (Корова мычит.) Коровы что делают? (Коровы мычат.) Собакачто делает? (Собака лает.) Собаки что делают? (Собаки лают.) и т.д.
5. Совершенствованиеумения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде ичисле
1. Детямдается задание закончить предложение такого типа:
На дворезалаяли… (собаки).
Около дороги росли…(ели).
И т.д.
2. Игра«Он, она, они».
Согласованиеглаголов прошедшего времени в роде и числе. Задавая вопрос, например, «Чтоделал мишка?» или «Что делала кукла?», логопед указывает накартинку. Когда же задается вопрос с местоимениями он, она они, логопед.жестом показывает сразу две картинки.
— Что делалмишка? — Он спал. — Что делала кукла? — Она спала. — Что они делали? — Ониспали. — Что делал автобус? — Он ехал. — Что делала машина? — Она ехала. — Чтоони делали? — Они ехали.
3. Логопед предлагаетдетям показать на картинках, где Маша уже совершила действие, а где совершаетсейчас:Мыла — вымыла Вешает – повесила Умывается – умылся Стирает – постирала Рисует – рисовал Ловит – поймала Убирает – убирала Красит – покрасила Догоняет — догоняла Строит — построил
4. Игра“Умная стрелка
Используетсянаглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка,закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки, изображающиедействия.
Логопедназывает действие (рисует, играют, строят, умывается и т.д.). Дети ставятстрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение. (Детистроят башню. Девочка причесывается расческой и т.д.)
6. Совершенствование умения согласования глаголов с личными местоимениями
1. Игра«Послушный ребенок».
Логопед.Сейчас я попрошу тебя что-то сделать, а ты — послушный ребенок — отвечаешь, чтоделаешь, показывая картинку.
— Иди! — Яиду! — Стой! — Я стою! — Беги! — Я бегу! — Читай! — Я читаю! и т.д.
2. Игра«Что спросила мама?»..
Ты бежишь? (Ябегу.) Ты несешь? (Я несу.) Ты ешь? (Я ем) и т.д.
3. Игра«Расскажи о нем».
Логопед читает детям первое двустишиеи показывает, как его надо изменить, затем произносит лишь двустишие из первогостолбика, предлагая ребенку самому его изменить.
Я бегу, бегу,бегу, Я на месте не стою. Он бежит, бежит, бежит, Он на месте не стоит и т.д.
4. Игра«Дружные ребята».
Мы идем, и выидете… Мы поем, и вы… (поете). Мы берем, и вы… (берете).
Мы несем, ивы… (несете).
7. Совершенствование умения согласовывать именасуществительные с именами числительными
1. Считаем по-другому!
На столе у логопеда стоят матрешки (не более семи).
Логопед. Сколько матрешек стоит на столе?
(Дети считают хором?)
Кто еще хочет посчитать? (Считает один ребенок?)
А теперь закройте глаза. (Убирает две матрешки?)
Сколько я убрала матрешек?
Сколько матрешек осталось? (Две матрешки убрали, пятьматрешек осталось).
Такое же задание дети выполняют, считая другие предметы,названия которых относятся к мужскому и среднему роду (например, два стула, дваокна, пять стульев, пять окон). Таким образом, дети учатся согласовыватьсуществительное с числительным и одновременно повторяют тему, связанную с определениемрода существительных.
2. Рассматриваем картинку.
Логопед. Кто изображен на этой картинке? Верно, петух.
Про что у петуха можно сказать «одна»?
(Одна голова, одна бородка?)
Про что можно сказать «два»? (Два крыла, два глаза?)
Про что можно сказать «один»? (Один хвост, один клюв?)
Про что можно сказать «две»? (Две шпоры?) А чего у петухамного? (Перьев?)
3. Чего не хватает?
Логопед. Посмотрим на картинки и скажем, сколько и чего нехватает у изображенных на них животных.
Чего не хватает у кошки? (Четырех лап, двух ушей?)
Чего не хватает у барана? (Двух рогов) Чего не хватает улисенка? (Хвоста) Чего не хватает у волка? (Одного уха и одной лапы) Чего нехватает у осла? (Двух ушей)
4. Что на картинке?
У каждого ребенка на подносе на краю стола лежат картинкиизображением вниз (вазочки, тарелки, корзинки, аквариум с прорезями ивставленные в них маленькие вырезанные из бумаги сливы, конфеты, морковки ит.д.).
Логопед. Переверните картинки, посмотрите и ответьте навопрос, что лежит у вас на подносах, полным предложением. (У меня в тарелкепять слив. У меня в аквариуме две рыбы. У меня в вазе четыре яблока и т.д.)
Можно предложить детям самим вставлять картинки в прорези.
5. Составляемтелеграммы!
Логопед.Посмотрите, кто к нам пришел. (Буратино.)
Правильно!Буратино принес телеграммы.
(У Буратинонесколько листков, на которых печатными буквами написаны тексты типа «Выслать,посылка, 2»)
Ничего непоняла! На почте, видимо, что-то перепутали! Давайте вспомним, как нужносказать правильно.
Логопед даетмодель: «Вышлите две посылки».
Дети составляютследующие тексты.
Тексты длятелеграмм могут быть такими:
1.Прислать,книга, 5.
2.Мама,купить, шуба, 2.
3. Приехать,папа, через, день, 6.
4. Мурка, 3,родить, котята.
5. У, 3,река, дерево.
6. Лодка, в,весло, 2.
Коррекцияотклонений речевого развития у детей с ОНР является одним из важнейших условийэффективности логопедической работы, с целью обеспечения готовности этих детейк обучению грамоте.
Таким образом, каждое направление включает в себя конкретные задания,систему развивающих упражнений, коррекционная работа по выделенным наминаправлениям, с помощью подобранных упражнений будет способствоватьформированию навыка словоизменения и устранению выявленных нарушений у детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня./> 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ведущейтенденцией современного этапа образования является интеграция детей сотклонениями в речевом развитии в систему массовой школы. Ранняя комплекснаякоррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников сречевыми нарушениями в общеобразовательный поток школы.
У детей с общим недоразвитием речи неполноценная речеваядеятельность оказывает влияние на формирование словообразования, словоизменения,лексики и грамматического строя речи.
Несформированность основных предпосылок письма и чтения удетей с нарушением речи может быть выявлена еще в дошкольном возрасте, апроведение коррекционно-профилактической работы позволит предупредить развитиеэтих расстройств или же резко снизит степень их выраженности.
Проведённое исследование выявило у дошкольников с ОНР несформированностьсистем словоизменения доступных ровесникам с нормальным речевым развитием.
При диагностике сформированности умения согласованияимен прилагательных с существительными в роде и числе, ошибки вэкспериментальной группе были примерно одинаковые: Крыло черная, перчатки черный.
-смешение окончаний существительных мужского и женского родав косвенных падежах («Лошадь ест кусок сахар»),
-замена окончаний существительных среднего рода вименительном падеже окончанием существительных женского рода (варенье — варенья, платье — платья),
— склонение имен существительных среднего рода каксуществительных женского рода («варенья из клубника»),
— ошибочные ударения в слове,
— нарушение дифференциации видаглаголов («Яблокозреет.- Яблоки зрееють; Ландыш пахнет. – Ландыши пахнул»),
— ошибки в беспредложном и предложномуправлении («шумел море», «спит котята»),
-неправильное согласованиесуществительного и прилагательного, особенно в среднем роде («крыло чёрная»,«перчатки чёрную»).
- унификация окончаний родительного падежа множественного числасуществительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов(-ев) по типу столов: «белков», «бабочков», «лицев», «лицов»;
несклонение числительных: «пять медведев», «два лягушков».
Среди формсловоизменения наибольшие затруднения у детей с ОНР отмечались при образованииимен существительных родительного падежа единственного и множественного числа,при изменении глаголовпрошедшего времени ссуществительными в роде и числе, в случаях согласования прилагательного ссуществительным в родительном падеже множественного числа, а также трудностивызвало задание на согласование имени существительного с именами числительными«два» и «пять», при этом у детей контрольной группы, данных нарушений неотмечается.
Специфическойошибкой дошкольников с ОНР являлась замена одного падежного окончания именисуществительного окончанием другого падежа.
Примерно в два раза дошкольники с ОНР III уровня показалиниже результат, чем дети контрольной группы, без речевых нарушений, при выполнениивсех заданий по словоизменению.
Данныепсихолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определитьнаиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти длякаждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.
С учетомвышесказанного и результатов проведенного исследования были разработанырекомендации к логопедической работе с дошкольниками с ОНР по следующим направлениям:
- совершенствованиеумения изменения существительных по падежам.
- совершенствованиеумения согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.
- совершенствованиеумения образования имен существительных родительного падежа единственного имножественного числа.
- совершенствованиеумения изменять глаголы по числам.
- совершенствованиеумения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде ичисле.
- совершенствованиеумения согласования глаголов с личными местоимениями.
- совершенствованиеумения согласовывать имена существительные с именами числительными.
Коррекцияотклонений речевого развития у детей с ОНР является одним из важнейших условийэффективности логопедической работы, с целью обеспечения готовности этих детейк обучению грамоте.
Таким образом, каждое направление включает в себя конкретные задания,систему развивающих упражнений, коррекционная работа по выделенным наминаправлениям, с помощью подобранных упражнений будет способствоватьформированию навыка словоизменения и устранению выявленных нарушений у детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.  Абрамова Т.Б. Обогащение словарядошкольников с общим недоразвитием речи. Журнал Логопед №5, 2004
2.  Агранович З.Е. Сборник домашнихзаданий в помощь логопедам и родителям (для преодоления лексико-грамматическогонедоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи). – СПб, 2004.
3.  Алексеева М.М., Яшина В.Ш.Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. –М.: Академия, 1999
4.  Апресян Ю.Д. Избранные труды, т. II. –М., 1995.
5.  Богуш А.М. Обучение правильной речи вдетском саду. – Киев, 1999
6.  Бондаренко А.К. Дидактические игры вдетском саду: книга для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение,1991
7.  Бородич А.М. Методика развития речидетей. – М.: Просвещение, 1981
8.  Винарская Е.Н. Раннее речевоеразвитие ребёнка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития.Эмоциональные предпосылки освоения языка. – М.: Просвещение, 1987
9.  Волина В.В. Занимательноеазбуковедение. – М.: Просвещение, 1991
10. Волина В.В.Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994
11. Гвоздев А.Н.Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка. – Саратов, 1990
12. Гвоздев А.Н.Формирование у ребёнка грамматического строя языка. – Москва, 1999
13. Герасимова А.С.Уникальная методика развития речи дошкольника. – СПб.: Нева, 2002
14. Ефименкова Л.Н.Формирование речи у дошкольников. – М., 1987.
15. Жукова Н.С.Логопедия: преодоление общего недоразвития у дошкольников. – Екатеринбург,1998.
16. Зикеев А.Г.Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений.– М., 2000.
17. Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.:Просвещение, 1985
18. Коноваленко С.В.,Коноваленко В.В. Синонимы. Лексико-семантические тренинги для детей 6 – 9 лет.– М.: ГНОМ и Д, 2005
19. Коньшина Н.А.Обогащение словарного запаса младших школьников с общим недоразвитием речи.Журнал Логопед №3, 2005.
20. Лалаева Р.И.,Серебрякова И. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников собщим недоразвитием речи. – СПб, 2001.
21. Левина Р.Е.Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып.2
22. Логопедия:Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
23. Лопатина А.В.Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: Союз,2005
24. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975.
25. Львов М.Р. Учисьразличать слова и их значения. – М.: Дрофа,2003
26. Мастюкова Е.М.Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М.:Просвещение,1992
27. Мельчук А.И. Курсобщей морфологии, т. I. – М., 1997.
28. Методическоенаследие: Пособие для логопедов и студ. / Под ред. Л.С.Волковой: 5 кн. – М.:ВЛАДОС, 2003.
29. Методыобследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./ Отв. ред. Т.А. Власова,И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
30. Миронова С.А.Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – Москва,1991
31. Новотворцева Н.В.Развитие речи детей. – Ярославль: Академия развития, 1996
32. Обучение ивоспитание дошкольников с нарушением речи (под ред. С.А. Миронова). – М., 1987.
33. Основылогопедической работы с детьми /Под ред. Г. В. Чиркиной. – М., 2002.
34. Парамонова Л.Г.Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучениево вспомогательной школе. — М.; Л., 1973.
35. Пожиленко Е.А.Волшебный мир звуков и слов. – М., 2002.
36. Преодолениеобщего недоразвития речи у дошкольников (под ред. М. В. Волосовец). – М., 2004.
37. Раннее выявлениеотклонений в развитии речи и их преодоление (под ред. Ю. Ф. Гаркуша). – М.,2001.
38. Сазонова С.Н.Развитие речи детей с общим недоразвитием речи. – М., 2003.
39. Смирнова А.Н.Логопедия в детском саду. – М., 2003.
40. Соботович Е.Ф.Речевое развитие у детей и пути его коррекции. – М., 2003.
41. Спирова П.Ф.Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1985.
42. Сухарева Э.Л.Учим играя. – Ярославль,1992
43. Ткаченко Т.А.Первый класс без дефектов речи. – СПб: 1999
44. Ткаченко Т.А.,Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент,1998
45. Ушакова О.С.,Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.:Владос,2003
46. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условияхспециального детского сада. – М.: Альфа,1993
47. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.– М., 2004
48. Шашкина Г.Р. идр. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л. П. Зернова,И.А.Зимина. — М.: Академия, 2003. — 240 с. 
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Таблица 1
Выборка детей контрольной и экспериментальной группы.
группа
№ п/п
имя
возраст Контрольная группа 1 Маша С. 6 2 Саша К. 6,8 3 Ваня Т. 7 4 Кирилл М. 6,5 5 Ксюша В. 6,3 6 Лера Р. 7 7 Маша Р. 6,4 8 Витя М. 6,5 9 Катя П. 6,7 10 Миша К. 6,4 11 Настя А. 6,5 12 Филипп Т. 6,9 Экспериментальная группа 1 Света Ч. 7 2 Ксюша К. 6,5 3 Вика Т. 7 4 Кристина Р 6,4 5 Валя Л. 6,8 6 Люда Р. 6,6 7 Миша П. 6,5 8 Игорь С. 6,9 9 Костя С. 7 10 Ксюша В. 6 11 Наташа К. 6,5 12 Ольга М. 6,3