Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)

Министерство образования и науки РоссийскойФедерации
Федеральное агентство по образованию
НОУ ВПО «ИМС»
Кафедра перевода
Дидактика перевода: работа над созданием пособия «Грамматическиеаспекты перевода. Часть 1» (групповой проект)
Выпускная квалификационная работа специалиста
Исполнитель:
студентка VI курса ОЗО
Гапонцева Т.М.
Научный руководитель:
кандидат филол. наук, доцент
Бродский М.Ю.
Консультант:
Donna Thomarson
Екатеринбург 2010

СОДЕРЖАНИЕ
 
Введение
Глава 1.Теоретические основы исследования
1.1 Дидактикаперевода как раздел переводоведения
1.2 Классификацияупражнений
1.2.1 Языковые упражнения
1.2.2 Операционные упражнения
1.2.3 Коммуникативные упражнения
1.2.4 Организация работы супражнениями
1.2.5 Адекватность упражнений
1.2.6 Система упражнений
1.3 Грамматическиеаспекты при обучении переводу
Выводы
Глава 2.Разработка комплекса упражнений (Часть I)
2.1 Этапы работы
2.2 Примерыупражнений
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Приложение
/>ВВЕДЕНИЕ
Настоящая квалификационная работа посвящена дидактическим аспектампереводоведения, а именно разработке пособия «Грамматические аспектыперевода». Дидактика перевода или методика обучения переводу – разделпереводоведения, задачей которого является выработка соответствующих умений инавыков у студентов, т.о. обучение технике переводческого дела на основезнаний, полученных общей и частными теориями перевода [НТПС].
Актуальность исследования. В современном переводоведении дидактике уделяется большоевнимание: каждый год печатаются пособия, методички, учебники с упражнениями дляпереводчиков, проводятся конференции. Например, на второй международнойконференции «Проблемы теории, практики и дидактики перевода»[www.perevod-nglu.ru] в 2009 году обсуждалась проблема того, что хотяподготовка переводчиков стала массовым явлением, и редкий вуз не готовит сейчаспереводчиков, — в нашей стране практически не ведется подготовка преподавателейперевода. В лучшем случае перевод преподают переводчики-практики, в худшем –преподаватели иностранного языка, сами переводу не обучавшиеся. А это значит,что дидактика перевода до сих пор остается до конца не разработанной. Существуетряд трудов, посвященных этой проблеме: В.Н. Комисаров (1997), Л.К. Латышев (2001),И.С.Алексеева (2001) и другие.
Однако, до сих пор существует несколько пособий, которое позволяетготовить переводчиков, а не преподавателей английского языка.
В этой связи представляется актуальным предложить комплекс упражнений попереводу, упражнения которого направлены на преодоление грамматическихтрудностей при переводе с английского языка на русский.
Цель и задачи исследования. Цель данной работы – разработатькомплекс упражнений по грамматике для первой части учебно-методического пособия«Упражнения по английской грамматике для переводчиков». Для достижения поставленной цели внастоящей работе решаются следующие задачи:
Задача I:
1. Изучить дидактическиеаспекты перевода.
2. Рассмотреть существующиеклассификации упражнений.
3. Уточнить роль грамматическихаспектов при обучении переводу.
Задача II:
1. Изучить и сравнитьсовременные грамматики зарубежных авторов с точки зрения грамматическихнововведений и особенностей американского-английского языка в этой области.
2. Дополнить пособиеупражнениями по недостающим грамматическим аспектам перевода, учитываятрудности в лексике или грамматике. Переработать пособие с учетом грамматическихособенностей американского варианта английского языка.
Объектом исследования являются многочисленные грамматические феномены английскогоязыка, которые были отобраны для первой части будущего пособия.
Предмет исследования: создание комплекса упражнений с использованием данныхграмматических феноменов
Материалом для исследования послужили предложения (около 500) американскоговарианта английского языка, отобранные и систематизированные для первой частиданного пособия.
Научная новизна данной работы заключается в том, что работа имеет прикладнойхарактер. Дидактическая ценность работы обусловлена необходимостью учета трудностейи в этой связи тщательного отбора материала для занятий по переводу вообще иустного перевода в частности.
Практическая ценность исследования заключается в том, что материалы и выводы могутбыть использованы в курсах по теории и практике перевода, в методике обученияпереводу. Материалы и результаты исследования могут быть использованы какучебно-методическое пособие.
Структура работы. Работасостоит из введения, двух глав, заключения, библиографического раздела иприложения.
Во Введении обосновывается актуальность исследования, его научнаяновизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачиработы.
В первой главе "Теоретические основы исследования" изучаются дидактика перевода, какраздел переводоведения, классификация упражнений и грамматические аспекты приобучении переводу.
Во второй главе "Разработка комплекса упражнений (уровень I)" описываются этапы работы в тойпоследовательности, в которой выполнялось исследование. Результаты анализа литературызарубежных и отечественных авторов с точки зрения перевода и грамматикипредставлен в таблицах, а также описываются возникающие при этом трудности.
Заключение содержитосновные выводы по выполненной работе.
/>ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ/>1.1  Дидактикаперевода, как раздел переводоведения
Переводоведение как научная дисциплина включает в себя несколькоразделов. В нее входят [Нелюбин, Князева 2009]:
· История перевода — исследует место, роль и эволюцию перевода в процессе развития человечества, егоматериальной, духовной культуры, политических и экономических связей. Изучаетпроцесс становления и развития переводческой мысли и национальных переводческихтрадиций.
· Общая теорияперевода — раздел лингвистической теории перевода, изучающий наиболее общиелингвистические закономерности перевода, независимо от конкретной пары языков,участвующих в процессе перевода, способа осуществления этого процесса ииндивидуальных особенностей конкретного акта перевода.
· Частные теорияперевода — теории, изучающие различные формы и виды перевода (устного илиписьменного), жанровые особенности переводимого материала (художественные испециальные тексты), особенности перевода на разные языки и перевода сиспользованием компьютера.
· Критика перевода– раздел, который занимается анализом переводного текста и установлениемстепени его адекватности исходному тексту с лингвистической,литературно-эстетической и других точек зрения. Критика перевода тесно связанас теорией художественного перевода.
· Дидактикаперевода (методика обучения переводу) – раздел переводоведения, задачейкоторого является выработка соответствующих умений и навыков у студентов, аименно, обучение технике переводческого дела на основе знаний, полученных общейи частными теориями перевода.
В последние годы интерес к дидактике переводавозрос, вследствие роста потребности в услугах переводчиков [Алексеева 2004:42-47]. Немецкие исследователи подсчитали, что только в Германии онаувеличивалась все последние годы на 14% в год. Подобная картина наблюдается и вдругих странах мира. Этим и объясняется настоящий бум, который испытывает вконце XX – начале XXI столетия переводческое образование.
До ХХ в. обучение переводчиков не имело систематизированного характера,хотя усилия для этого предпринимались в разных странах мира. Можно вспомнитьизвестные монастырские школы, где обучали монахов-переводчиков; например, однойиз крупнейших в X-XI вв. была монастырская школа Ноткера в Швейцарии примонастыре Сан-Галлен, не менее знаменита школа переводчиков в Толедо в XII-XIIIвв.
Сейчас в разных странах существует разветвленная сеть переводческогообразования, включающая государственные университеты, государственные и частныеинституты переводчиков, училища, курсы.
Хотя многие учебные заведения обучают будущих переводчиков, ни один ВУЗцеленаправленно не готовит преподавателей перевода, и не читает курсы методикипреподавания этой дисциплины. Вследствии этого методика обучения переводуостается слабо разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин.Обучением переводу занимаются либо преподаватели иностранного языка, либопереводчики-практики, хотя понятно, что ни знание языка, ни умение переводитьеще не означают сами по себе способность квалифицированно и успешно вестизнания по переводу со студентами. Для этого нужна и специальная методическаяподготовка, знание специфики преподаваемой учебной дисциплиной, принципов иметодов организации учебного процесса [Комиссаров 1997: 3].
Разработке методики обучения переводу в немалойстепени препятствует и то обстоятельство, что перевод (или, точнее, учебныйперевод) традиционно использовался при обучении иностранному языку как средствовведения, закрепления или контроля усвоения учебного материала. При этом передпреподавателем не возникало особых трудностей, связанных с обучениемпрофессиональному переводу, а, следовательно, и не требовалось специальнойметодической подготовки. Кроме того, многие методисты видели в переводе помеху,препятствующую полному, «беспереводному» овладению иностраннымязыком, мешающую обучающему мыслить на этом языке, усиливающую интерференцию инеидиоматичность речи. Поэтому перевод следовало по возможности изгнать изучебного процесса и уж, конечно, не заниматься методикой его преподавания.
Долгое время существовали сомнения в необходимости ивозможности обучения переводу, которые не способствовали разработке вопросовметодики. Кроме того, в самом начале возникновения этой учебной дисциплиныобнаружилось отсутствие научной теории, раскрывающей сущность переводческойдеятельности и определяющей условия ее успешного осуществления. Лишь послетого, как получила развитие научная дисциплина – переводоведение, возниклавозможность дать методическое обоснование новой научной дисциплины – обучениюпереводу.
Задача такого обоснования затруднена еще и вследствиетого, что многие преподаватели перевода не видели в нем особой необходимости.Подобно тому, как преподаватель языка использует в своей работе перевод, неприбегая к каким-либо методическим приемам, так и преподаватель переводанередко полагает, что все сводится к формуле «учить переводу переводя»и что вся методика обучения заключается в том, чтобы студенты как можно большепереводили различные тексты. При этом как сам перевод, так и оценка егорезультатов преподавателем осуществлялись интуитивно и не требовали какого-либоанализа или обоснования [Комиссаров 1997: 6].
В настоящее время стало очевидным, что переводческаядеятельность претерпела ряд количественных и качественных изменений, которыевызвали потребность в большом количестве высококвалифицированных переводчиков,что, в свою очередь, требует повышения качества их профессиональной подготовки.Важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков являетсясовершенствование учебного процесса, разработка методики обучения. Для этогоимеются необходимые предпосылки, поскольку за последние десятилетияпреподаватели перевода накопили немалый опыт, нуждающийся в обобщении иосмыслении. За этот же период значительно продвинулось научное изучениепереводческой деятельности, результаты которого дают возможность определитьосновные компоненты профессиональной компетенции переводчика, формируемой впроцессе обучения. Однако следует признать, что мы еще не располагаемзаконченной методической системой подготовки переводчиков.
Коммуникативный характер переводческой деятельности вомногом определяет и совокупность знаний, которые должны усвоить будущиепереводчики. Но, прежде всего обучаемые должны ясно представлять, в чем сущностьи задача перевода, к какой степени близости перевода к оригиналу долженстремиться переводчик и какая степень содержательности и формальной близостидвух разноязычных текстов теоретически возможна и практически достижима. Этоозначает, что в курсе перевода должно быть всесторонне раскрыто понятиепереводческой эквивалентности, дана ее характеристика на разных уровнях и поотношению к различным компонентам содержательной структуры текста [Комиссаров1997: 5].
Необходимая и достаточная степень близости перевода коригиналу определяется целью, с которой осуществляется перевод, и читателямиили слушателями, для которых он предназначен. От этих факторов, составляющихпрагматический аспект перевода, зависит, будет ли переводчик стремиться к максимальнойэквивалентности или он будет вносить в текст перевода изменения с учетомпоставленной цели и фоновых знаний рецепторов перевода. Курс переводапредусматривает ознакомление обучаемых с типичными задачами перевода иосновными видами прагматической адаптации.
Стратегия переводчика и характер эквивалентностиперевода во многом зависит от принадлежности текста оригинала к определенномуфункциональному стилю или жанру, а также от вида письменного или устногоперевода, в котором работает переводчик. Изучая курс перевода, студенты должныознакомиться с особенностями перевода текстов различного типа и изучитьспецифику разных видов перевода.
В процессе перевода широко используются соответствия,существующие между единицами и структурами языков, участвующих в этом процессе,и целый ряд приемов перевода, выработанных переводческой практикой [Алексеева2001: 21].
Основной задачей курса перевода является подготовкавысококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональномуровне.
«Результаты изучения любой учебной дисциплинызависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и оттого, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обученияпереводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях изамечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподавателиперевода накопили большой опыт подготовки переводчиков» [Комиссаров 1997: 17].
Организация и методы обучения переводу обуславливаютсяпринятием, явно или неявно, ряда исходных постулатов:
1. Переводрассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, котораяможет преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различнымиспособами и под воздействием многих факторов.
2. Как и всякаядеятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений(сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматическогои автоматического выполнения определенных действий), которые должны бытьсозданы в процессе обучения.
3. Переводческаядеятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результатеанализа и обоснованных выводов) или интуитивно.
4. Реализацияпереводческой компетенции происходит при участии всей языковой личностипереводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных илингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции необходимыхпсихологических качеств.
5. Задача обученияпереводу заключается не в усвоении каких-то норм, правил или «рецепторов»,которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а вовладении принципами, методами и приемами перевода и умением выбирать иприменять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для разныхцелей.
6. Объектомпереводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте.Содержание текста представляет собой семантически и формально законченноецелое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы длякоммуникации.
7. Языковые единицы,составляющие текст, сами по себе являются объектом перевода. Однако через нихформируется содержание текста, и присутствие в тексте определенных языковыхсредств имеет семантическую значимость и может определять характерпереводческих задач и создавать особые трудности для перевода.
8. В процессеобучения переводу должны изучаться не способы перевода используемого учебногоматериала, а методы решения типичных переводческих задач и стратегия поискаиндивидуальных творческих решений. В этом смысле обучение переводу предполагаетумение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи иформулировать общие принципы и частные приемы их решения.
9. Характермежъязыковой коммуникации предопределяет принципиальную множественностьвариантов перевода одних и тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессеобучения перед студентами не ставится задача создать единственно правильный(или оптимальный) перевод предполагаемого текста. Вместе с тем процесс обучениявключает критическую оценку учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов.
Указанные положения определяют и содержание курсаметодики обучения переводу [Комиссаров 1997: 19]./>1.2  Классификацияупражнений
Умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранныхучебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражненияи учебные тексты.
Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений.Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связанного текста.Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческихзадач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-топереводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточно часто.Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить вниманиеобучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа супражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессеэтой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываютсятехнические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создаетсяоснова для совершенствования навыков перевода [Комиссаров 1997: 64].
Е.И. Пассов пишет о том, что упражнение – это, во-первых, всегда цель.Во-вторых, упражнение – это не беспорядочное «делание», ему присущаспециальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено насовершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должнопредусматривать многократность повторения действия [Пассов 2002 (б):2]. Но одноупражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта. Поэтому упражненияобъединяются в системы, подсистемы и комплексы.
Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистовпредлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразованияинформации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка(Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др., но каким быправильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерийневерно методологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целейобучения, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создатьнужную типологию упражнений.
Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Однако их наборничем не обусловлен: в один из них входит различением монологической илидиалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции,виды опор или даже место выполнения, упражнений, в другом ничего этого нет.
Сказанное наводит на мысль о целесообразности создания иерархиикритериев классификации упражнений. Для создания иерархии необходимовыделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессомстановления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точкизрения этапов становления речевого умения.
В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на двебольшие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развитияречевого умения. Такими упражнениями являются условно-речевые и речевые.Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен бытьадекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражненийкаждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [Пассов 2002(г): 25]. Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаевклассификация упражнений выводится из отдельных факторов. В настоящее время вметодике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений,который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно,все упражнения подразделяются на языковые и речевые [Ильин 1961: 29].
Однако, поскольку типы упражнений обозначают путь усвоения каждой новойчасти учебного материала, а типы урока определяют практическое организационноеосуществление этого пути, между ними, при очевидной однозначности, имеется испецифическое соотношение:
Таблица 1 Типы упражненийМатериал программы Типы упражнений Типы урока Усвоенный ранее Синтетический Аналитический Новый Аналитический
Усвоенный ранее
+ новый Синтетический Синтетический
Упражнения по новому материалу на уроках аналитического типа оказываетсяокруженными синтетической речевой деятельностью по усвоенному ранее материалу.Новый материал, по мере овладения им в результате необходимого количества аналитическихупражнений, становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собойобъем синтетической речевой деятельности учащихся [Ильин 1961: 34].
По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческиеи переводческие. У предпереводческих упражнений цель – создатьусловия для успешного осуществления переводческого процесса, создатьнеобходимую коммуникативную установку, проверить наличие у обучаемых языковых ифоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытныепереводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставлениепараллельных текстов на ИЯ и ПЯ с целью выявления их различий, сопоставлениеопубликованных переводов с их оригиналами и анализ использованных переводчикомметодов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания ит.д.
Собственно переводческие упражнения подразделяются на:
—  языковые, развивающие умение решатьпереводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯи ПЯ;
—  операционные, отрабатывающие умение использоватьразличные способы и приемы перевода;
—  коммуникативные, создающие умение успешно выполнятьнеобходимые действия на разных этапах переводческого процесса.
В соответствии с видом упражнения формулируется и задание по его выполнению.В языковых – указывается языковая единица, значение которой должно особоучитываться при переводе. В операционных упражнениях ставится задачаиспользовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящийприем и обосновать выбор и способ его применения. Коммуникативные упражнениявключают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц,интерпретации смысла высказывания, подбора соответствий и вариантов перевода икомплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезковтекста разной трудности. Иначе говоря, такие упражнения развивают умениеосуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом [Комиссаров 1997: 65].
упражнение перевод лингвистический английский грамматика/>1.2.1  Языковыеупражнения
Как уже было отмечено, у языковых упражнений целью является развитиеумения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики иупотребления определенных типов языковых единиц в ПЯ. Такие упражнения удобноклассифицировать по характеру этих единиц как лексические, фразеологические,грамматические и стилистические. Лексические проблемы перевода, решение которыхотрабатывается при помощи упражнений, включают различные виды переводческихсоответствий. Как известно, лингвистическая теория перевода выделяет дваосновных типа соответствий: моноэквиваленты, выбор которых относительнонезависим от контекста, и полиэквиваленты (контекстуальные соответствия), выборкоторых требует учета как собственного значения слова, так и контекста егоупотребления.
Умение использовать при переводе каждый из этих двух типов соответствийзакрепляется с помощью ряда упражнений. Кроме того, специальные упражнениянаправлены на тренировку в переводе безэквивалентной лексики и в преодолениитрудностей, связанных с так называемыми «ложными друзьями переводчика»[Комиссаров 1997: 69].
В отношении моноэквивалентов в задачу обучения входит обогатить памятьпереводчика набором основных соответствий, без знания которых невозможноосуществление различных видов устного перевода, а также тренировка виспользовании приемов транскрибирования и калькирования для создания новыхмоноэквивалентов. Здесь, наряду с упражнениями по подбору соответствий для именсобственных, географических названий, названий политических партий, фирм и томуподобных организаций, как в изолированной форме, так и в составе высказываний,очень эффективно применение терминологических диктантов. Упражнения, связанныес использованием в переводе контекстуальных соответствий, предназначены, впервую очередь, для развития умения выявлять значения слов на основе взаимодействияих словарных значений с лингвистическим или ситуативным контекстом. Особоевнимание обращается на трудности перевода с широким значением, при переводекоторых может использоваться большое число разнообразных соответствий, неучитываемых словарями. Отрабатываются также способы передачи коннотативногозначения слова и правильное использование двуязычных и толковых словарей принахождении контекстуального варианта перевода [Комиссаров 1997: 68].
Перед каждой серией упражнений находится небольшое введение, обобщающее характертрудностей данного типа и способы их преодоления.
Следующая группа упражнений посвящается отработке методов переводабезэквивалентной лексики. Теория перевода предполагает целый ряд способовсоздания окказиональных соответствий для безэквивалентных лексических единиц:заимствование, калькирование, использование аналогов в ПЯ,лексико-семантические замены, описание.
Все эти способы предварительно объясняются студентам и затем используютсяими на практике при выполнении упражнений. Задания при работе с упражнениямиэтого типа могут включать как требование самостоятельно выбрать способперевода, так и предложение перевести высказывание, применяя указанный способ.Особое внимание уделяется трудностям, связанным с переводом неологизмов,поскольку новые слова, появляющиеся в одном языке, как правило, не имеютсоответствий в другом языке.
Особый раздел лексических упражнений составляют задания, раскрывающиепроблемы, связанные с существованием в ИЯ и ПЯ слов, называемых «ложнымидрузьями переводчика». Например, decade – декада, sympathy –симпатия, career – карьера и т.д.
Особый раздел упражнений нацелен на преодоление трудностей, связанных сособенностями употребления в ИЯ некоторых типов свободных и устойчивыхсловосочетаний. Специфические трудности возникают и при переводе образныхфразеологических единиц, пословиц и поговорок. Упражнения по переводу образныхфразеологических единиц включают тренировку в использовании основных способовпередачи их значений в переводе с учетом ограничений, обусловленных комплекснымхарактером семантики фразеологизмов. В этой группе упражнений осуществляетсяанализ и перевод словосочетаний как в изолированной форме, так и в составевысказываний и отрезков текста .
В области стилистики упражнения должны обеспечивать тренировку в передачестилистически маркированных значений слов оригинала, а также в поискахсоответствий в переводе различным стилистическим приемам и синтаксическимвыразительным средствам. Особое внимание уделяется различиям в употреблении ипереводе стандартных стилистических средств и индивидуально-авторских стилистическихособенностей.
Грамматические проблемы перевода вызывают необходимость в упражнениях попреодолению трудностей, связанных как с формами и структурами ИЯ, имеющимисоответствия в ПЯ, так и безэквивалентными формами и структурами. Особоговнимания требует передача в переводе модальных форм. Упражняясь в их передаче,обучаемые учатся выбирать соответствия значениям модальных глаголов, модальныхслов и форм наклонения. При переводе с английского языка особое вниманиеобращается на тонкие различия в употреблении модальных глаголов в сочетанияхкак с простыми, так и с перфектными формами инфинитива.
Многие методисты утверждают, что языковые упражнения составляют «фундаментустной речи». Они видят их достоинство в том, что можно искусственноизолировать явления для их более детального изучения [Пассов 2002 (в): 11].
Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. онипредполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнилиобучаемые. Обычно правило велико, и учащийся должен решить дополнительно, какуюего часть применить.
Е.И. Пассов пишет о том, что языковые упражнения предполагают ошибки. Приих выполнении студента на каждом шагу подстерегают опасности: слишком многовозможных вариантов ответа. «И если сделан неверный шаг, мозг не получаетдолжных положительных подкреплений. В этом плане языковые упражнения – скореешарады, нежели упражнения». Но от также отмечает, что «языковыеупражнения способны помочь осознанию формы» и их целесообразноиспользовать «при обучении письму, произносительным навыкам говорения,навыкам упреждения сложных синтаксических структур».
1.2.2   />Операционные упражнения
Упражнения этого типа ставят перед собой цель развить умения применять впроцессе перевода изученные в теоретическом курсе модели, трансформации итехнические приемы перевода. Подобные упражнения можно разделить на четыре основныегруппы.
Первая группа упражнений направлена на идентификацию метода или приема,примененного в выполненных переводах. Студентам предлагается сопоставитьисходные высказывания с их переводами и указать, какие стандартные методы былииспользованы в каждом отдельном случае. Высказывания, составляющие такиеупражнения, могут быть переведены либо одним определенным способом, либоразными приемами. Приводимые примеры переводов необязательно являютсяобразцовыми, но должны достаточно наглядно иллюстрировать применение известногостудентам приема. Такие примеры выигрывают в убедительности, если в упражненииуказывается, из какого опубликованного перевода они заимствованы.
При выполнении упражнений второй группы обучаемым предлагается не толькоидентифицировать использованный прием, но и оценить уместность его применения.Этот тип упражнений включает две разновидности. В одном случае приводится какоригинал, так и перевод и оценивается правильность выбора приема. В другомслучае студентам даются лишь высказывания на языке оригинала и предлагаетсяоценить, можно ли при их переводе использовать данный прием.
В третьей группе упражнений ставится задача применить при переводеопределенный прием. Даже если высказывание в оригинале могло бы быть переведенои каким-либо иным способом.
И, наконец, четвертая группа операционных упражнений предназначена длявыработки умения выбирать и применять прием перевода, наиболее подходящий дляперевода конкретного высказывания. Выполняя такое упражнение, студентысамостоятельно определяют, какой прием будет использован и каким образом онбудет реализован в тексте перевода [Комиссаров 1997: 71]./>1.2.3  Коммуникативныеупражнения
Сущность упражнений этого типа – «нерегулируемая,конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевойпрактики при решении коммуникативных и содержательных задач» [Пассов 2002 (б):21].
Их задача заключается в создании у студентов умения выполнять необходимыекоммуникативные действия, входящие в переводческий процесс. Такие действиямогут осуществляться с помощью каждого из языков, участвующих в переводе, или впроцессе самой межъязыковой коммуникации. Упражнения, требующие самостоятельныхречевых действий, могут подразделяться на несколько основных типов.
К первому типу относятся упражнения, которые требуют от обучаемыхразличных действий с единицами ИЯ и ПЯ разного уровня. Так, на уровне словамогут быть предложены задания по объяснению различий между синонимами в данномряду, по составлению параллельных рядов синонимов в ИЯ и ПЯ и т.п. в областиграмматики студентам предлагается сопоставить различные способы выражения в ИЯи ПЯ одинаковых грамматических категорий (время, род, одушевленность и т.п.)[Комиссаров 1997: 72].
Вторая группа упражнений предполагает идентификацию и обсуждениеобучаемыми переводческих трудностей, имеющихся в предлагаемых текстах.Предметом обсуждения могут быть как очень общие, так и более частные проблемыперевода. С одной стороны, может быть поставлена задача оценить цель текстаоригинала, тип этого текста и обусловленные этими факторами особенностипереводческой стратегии. С другой стороны, предлагается обсудить особыепроблемы, которые возникают в связи с наличием в исходном тексте специфическихлексических, грамматических или стилистических явлений. Общей целью такихупражнений является развитие умения осуществлять предпереводческий анализтекста.
Следующая группа упражнений включает различные манипуляции с текстамиоригинала и перевода. Сюда относятся задания составить план содержанияоригинала, сформулировать основную мысль автора, пересказать этот текст болееили менее подробно. В отношении текста перевода может ставиться задачаперефразировать текст, исправить нарушения нормы или узуса, приблизить его коригиналу и т.п.
Особую группу упражнений составляют задания по переводу разными способамиодного и того же текста в зависимости от поставленной цели перевода ипредполагаемого типа рецептора. В качестве цели может быть указан характергазеты или журнала, где будет опубликован перевод, предполагаемое использованиеперевода в рекламных целях, политических или пропагандистских целях, стремлениемодернизировать перевод и т.д. Задание может предусматривать разные вариантыперевода для профессионалов и непрофессионалов и для различных возрастныхгрупп, для конкретных прагматических ситуаций [Комиссаров 1997: 73].
На основе исследования процесса становления устно-речевых умений представляетсявозможным сформулировать требования к коммуникативным упражнениям. Они должны:
—  сообщатьобучаемым информацию, которая может стать их реальной потребностью или учебнымзаданием;
—  стимулироватьпродуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражения своегоотношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности;
—  создаватьситуации для речевого общения в классе;
—  строиться напроработанном и достаточно усвоенном обучаемыми языковом материале с тем, чтобыпри продуцировании речи их основное внимание было направлено на ее содержание;
—  обеспечиватьестественное речевое поведение учащихся и т.д. [Скалкин 1983: 17-19]./>1.2.4  Организацияработы с упражнениями
Каждое упражнение предназначается для решения определенной задачи,которая формулируется в соответствии с его типом. Однако во многих случаяхвыполнение задания требует решения, помимо основной, еще и ряда побочных задач.Преподаватель должен предварительно решить, какие дополнительные проблемы онбудет обсуждать со студентами при работе с упражнением.
Как правило, упражнение включает 10-15 предложений, содержащих определеннуюпереводческую трудность. Эти предложения подбираются из разных текстов,поскольку трудно подбирать связный текст, в котором нужная проблемапредставлена в достаточном количестве. Материалом для таких упражнений служаттексты, лишенные индивидуально-авторских особенностей в употреблении языковыхсредств. Необходимость использования высказывания, вырванные из контекста,создают трудности для их понимания и перевода. Эти трудности можно преодолетьнесколькими путями. Во-первых, преподаватель стремится подбиратьсамодостаточные предложения, интерпретация которых не нуждается в более широкомконтексте. В случае необходимости возможна небольшая модификация отдельныхпредложений, уточняющая их содержание, но не нарушающая их естественность.В-третьих, одним из способов работы с упражнениями может быть обсуждениевариантов понимания и перевода, которые будут правильны при различныхлингвистических и ситуативных контекстах, в которых может быть помещено данноевысказывание.
Вообще комментарий преподавателя играет первостепенную роль в работе супражнениями. Помимо дополнения контекста высказывания, преподаватель сообщаетстудентам необходимый фактический материал, знакомит их с неизвестными имреалиями, исправляет языковые ошибки и т.д. Особое значение имеют постоянныессылки на изученные знания и приемы, обобщение способов решения переводческихзадач, формулирование рекомендаций, напоминание о принципах переводческойстратегии. Как правило, преподавательский комментарий не ограничиваетсяобсуждением проблем, непосредственно связанных с переводом данноговысказывания. Языковая трудность, упоминаемый в высказывании факт илидопущенная ошибка в интерпретации или в переводе могут быть использованыпреподавателем в качестве повода для знакомства с языковым правилом, системойпонятий, концепцией, фактическим материалом или фоновой информацией, знаниекоторых поможет избежать ошибок в будущих переводах.
В зависимости от характера упражнения оно может выполняться в аудиториибез предварительной подготовки или даваться как домашнее задание с последующейпроверкой и обсуждением с преподавателем [Комиссаров 1997: 66].
Существуют некие рекомендации по организации упражнений, которыерекомендуется применять на практике:
—  старатьсяустроить упражнения так, чтобы форма естественно вытекала из речевой задачи,ситуации, или контекста;
—  в упражнениях,требующих придумывания предложений, завершения предложений, высказываний и т.п.делать отправной точкой речевую задачу, для чего снабжать эти упражнениясоответствующей инструкцией;
—  когда студентвыполняет упражнение, в котором одна и та же инструкция определяет основноесодержание всех последующих высказываний, в его сознании действия всоответствии с этой инструкцией постепенно вытесняются действиями по аналогии ипоэтому необходимо периодически напоминать его инструкцию;
—  если упражнениетаково, что не позволяет снабдить учащегося инструкцией, стоит, по крайнеймере, снабдить его псевдокоммуникативным заданием (например, «Побеседуйтес друг другом») [Пассов 2002 (б): 20]./>1.2.5  Адекватностьупражнений
Под «адекватностью» следует понимать соотнесенность качествупражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т.е.способность упражнения служить наиболее эффективным средством достиженияконкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватностьвыражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваиваетсяза счет упражнений именно в данном виде деятельности [Пассов 2002 (в): 8].
Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще не обеспечивает успехав обучении ему, т.к. такой выбор решает лишь стратегическую задачу, и тов самом общем виде. В процессе обучения какому-либо виду деятельности возникаетмасса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями иусловиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности,на каких-то – другие; вначале следует развить одни качества умения, затемдругие и т.д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступеняхобучения.
Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разныхэтапах, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватноразвитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить степеньадекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. начто и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие «адекватность»приобретает методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, ане рецепторным [Пассов 2002 (в): 8].
В данном выше определении адекватности содержатся три компонента,составляющие содержание этого высказывания. Во-первых, это какая-либоконкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, этокачественные параметры упражнения, создающие его объективные возможности.В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.
Первый компонент – цель – весьма многолик. Это может быть:
—  навык(лексический, грамматический, произносительный);
—  умение (говорить,читать, аудировать, писать);
—  качество навыка(устойчивость и др.);
—  качество умения(самостоятельность, динамичность);
—  механизм речевоговысказывания (комбинирование и др.);
—  качество речи какпроцесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);
—  действие поформированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).
Второй компонент – параметры упражнения – определяется прежде всегосоставом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения[Пассов 2002 (в): 9].
Третий компонент – условия – может быть двух видов: условия внешние ивнутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения,которых достаточно много. Это, например:
—  установка передупражнением, ее характер;
—  схематическоеподкрепление;
—  раздаточныйматериал;
—  время наподготовку;
—  объем упражнения;
—  содержательностьупражнения и т.д.
Внутренними условиями можно считать:
—  способностиобучаемого;
—  уровень егоумений и навыков;
—  интересыобучаемого;
—  отношение киностранному языку и т.д.[Пассов 2002 (в):10].
Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватностиупражнения очень велика. Все указанные условия по-разному влияют на параметрыупражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т.е. делатьупражнение более или менее адекватным намеченной цели.
Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляетдумать о том, что она не может быть определена только в двух уровнях: (+) и(-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:
—  отрицательный(когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);
—  нулевой (когдаупражнение бесполезно);
—  минимальный;
—  средний;
—  максимальный.
При этом следует учесть два факта:
Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказыватьи побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организацииспособны развивать не одно качество навыка или умения, не одни их механизм.Поэтому следует различать адекватность прямую, непосредственную иопосредственную, коннотативную.
Во-вторых, какое-то упражнение не обеспечит достижения поставленной целив силу ограниченности присущих ему возможностей. В практике обучения так бываеточень часто. В этом случае речь должна идти об адекватности не толькоупражнений, но и целых комплексов [Пассов 2002 (в): 10]./>1.2.6  Система упражнений
ПоЕ.И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мыорганизуем:
—  автоматизациюкакого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы,качества речевого умения и т.п.);
—  усвоениекакой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т.д.);
—  усвоениекакого-либо вида речевой деятельности;
—  усвоения общенияв целом [Пассов 2002 (в): 31 ].
Использование для всех указанных случаев одного термина «система»приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, напримерустановить требования к тому или иному уровню системности. А требования этибудут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.
Само понятие «система упражнений» (СУ) требует уточнения. Чтобыубедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемыхтерминов: «СУ для закрепления грамматического материала», «СУ поразвитию навыков устной речи», «СУ по предупреждению переводческихошибок» и т.п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко неидентичны. И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоятразные реальные объекты.
. Назначением комплекса упражнений является более или менеечастных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоенияматериала, можно различать: «комплекс упражнений для автоматизациитакого-то речевого образца», «комплекс упражнений для усвоениятаких-то лексических единиц», «комплекс упражнений для усвоениятаких-то переводческих упражнений» и т.п. возможны простые и сложныекомплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленнойзадачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки циклаработы.
Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит отречевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов 2002 (в): 31].
2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной изсторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений:для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждаяподсистема состоит их комплексов упражнений.
. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоениекакого-либо вида речевой деятельности – говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУсостоит из подсистем. Так, ЧСУ «Говорение» включает в себя указанныев п. 2 подсистемы.
. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевойдеятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включаетв себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ееневозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всехуровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований врамках определенного подхода [Пассов 2002 (г): 33].
Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общимипараметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность,структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системыупражнений. В этом смысле их определение как «совокупности упражнений»не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.
Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровеньсистемности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построениякаждого из указанных уровней.
1. Для комплексаупражнений необходимы:
(а) учет цели (навык или умение) при определении обязательного набораупражнений;
(б) учет стадий формирования навыков и развития умения при подбореадекватных упражнений и при определении их последовательности;
(в) учет родного языка учащихся, в плане положительного переноса;
(г) учет цели речевого материала при определении обязательного набораупражнений;
(д) учет постепенного нарастания трудностей;
(е) обеспечение относительной безошибочности действий ученика;
(ж) обеспечение прочности усвоения того или иного материала;
(з) соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.
2. Для подсистемы упражнений нужны следующие критерии:
(а) учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т.е. те случаи,когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;
(б) учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутрииностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает илимешает усвоению последующего;
(в) обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бынаиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, ихсовершенствование;
(г) расположение речевого материала в зависимости от коммуникатных нуждобщения, а не изучения того или иного аспекта;
(д) обеспечение многообразия упражнений.
3. Для построения частной системы упражнений необходимо соблюдатьследующие критерии:
(a) организация цикличного усвоенияматериала, в процессе чего в каждом по следующем цикле данное умениеподнимается на более высокий уровень;
(б) соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;
(в) определение необходимого соотношения указанных этапов;
(г) усложнение задач в процессе продвижения по циклам;
(д) осуществление связи между циклами;
(е) включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002 (в): 33].
В предлагаемом Е.И. Пассовым виде, эти критерии могут послужитьдостаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и ЧСУ.Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти «снизу»:сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т.п.,затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их вчастную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы впредыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, поканет представления об организации последующего уровня [Пассов 2002 (г): 38].
Также следует отметить, что важность системы упражнений состоит вобеспечении организации процесса усвоения и организации процесса обучения. Малознать техническую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбиратьнаиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В планеорганизации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:
—  подборнеобходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка икачеству (механизму), того или иного умения;
—  определениенеобходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-тостадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;
—  определение соотношенияупражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяетуспех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;
—  регулярностьопределенного материала;
—  правильнуювзаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (междувидами речевой деятельности, внутри них) [Пассов 2002 (в): 29]. 
1.3  />Грамматическиеаспекты при обучении переводу
Предложение на любом языке воспринимается в единствеего лексического содержания и грамматической формы. Грамматическая форманикогда не мыслится в отрыве от ее словесного, вещественного содержания. И всеже без учета грамматического оформления невозможно понимание иноязычной фразы.Только владеющий в совершенстве иностранным языком воспринимает иноязычныйтекст, не задумываясь над функцией и значением грамматических форм исинтаксических конструкции, как это бывает, когда он читает текст на родном языке.Незнакомые слова можно найти в словаре. Незнание специфики английскихконструкций, как правило, мешает правильному пониманию смысла предложения.Однако для перевода важно было бы иметь сопоставительную грамматику английскогои русского языков, которая помогала бы выбрать наиболее подходящуюграмматическую форму и синтаксическую конструкцию для правильной и точнойпередачи соответствующей английской формы и конструкции.
Трудность грамматических сопоставлений в процессе перевода состоит в том,что такие сопоставления останутся мертвой буквой, если при этом не будетучитываться зависимость грамматической формы от ее лексического наполнения [Рецкер2004: 18-19]. Одно и то же грамматическое явление в зависимости от конкретноголексического наполнения может переводиться разными способами.
Например, Рецкер Я.И. в своем пособии приводит следующие примерыдвусоставных предложений с глаголом to have, выражающим принадлежность:
I have a brother. Уменяестьбрат.
· Не has many books. У него много книг.
· I have no time to spare. У меня нет свободного времени.
· Не has the cheek to say… Он имеет наглость утверждать...
· Не had courage to avow. Он имел мужество сознаться.
· I havethe honour toinform you…Честь имею уведомитьвас...
Таким образом, предложения такого типа могут переводиться на русский языккак односоставными предложениями, так и двусоставными.
Обязательным условием адекватного перевода с английского языка являетсяумение правильно анализировать грамматический строй иноязычных предложений,правильно определять грамматические трудности перевода конструироватьпредложение в переводе с английского языка в соответствии с нормами языка ижанра перевода. Переводчик должен быть хорошо осведомленным с грамматическимиособенностями исходного и целевого языков, основами теории перевода,переводными соответствиями в области грамматики и лексики, переводческимитрансформациями, способами перевода различных языковых и речевых явлений. Всеэто составляет часть общей компетенции переводчика. Во время перевода нужноправильно понять содержание предложений и значений метатекстовых элементов,которые принимают участие в организации текста.
Естественно, что наибольший комплекс грамматических проблем перевода санглийского языка связан с пониманием синтаксической структуры иморфологического состава предложений как языковых элементов, которые являютсянепосредственными носителями предметной информации.
Грамматические явления того или иного языка, связанные с закономерностямиего развития и ими обусловленные, в совокупности своей отличны отграмматических явлений другого языка, хотя и могут представлять в отдельныхотношениях сходство с ними. [Федоров 2002: 208-248]
Разумеется, воспроизведение грамматической формыподлинника, как таковой, не может быть целью перевода. Целью является передачамысли в ее целом, — мысли, выражению которой в оригинале могут на другом языкесоответствовать иные формальные средства. И лишь в том случае, когдаопределенную стилистическую роль играют отдельные особенности грамматическойформы оригинала — например, ее краткость, параллелизм в построении словосочетанийили предложении, более частое использование той или иной части речи, — задачейперевода становится если не прямое воспроизведение этих черт, то воссоздание ихфункций путем использования аналогичных: средств выражения своегоязыка [Федоров 2002: 208-248]. Федоров А.В. выделяет три основных типаграмматического расхождения между языком подлинника и языком перевода.
тип: в языке подлинника встречается элемент, которомунет формально-грамматического соответствия в языке перевода (например, наличиекатегории артикля и разница между определенным и неопределенным артиклем,сложные формы прошедшего времени в ряде романских и германских языков — приотсутствии этих особенностей в русском языке).
3. Передача нарусском языке функции артикля
/>/>Отсутствие в русском языке артикля должно с точкизрения перевода учитываться прежде всего в связи с возможностью илиневозможностью передать тот смысл, который выражается в подлиннике благодаряразличию между артиклем определенным и неопределенным (ведь роль артикля, какпринадлежности существительного и как приметы грамматического рода, передаетсяфлективными средствами русского языка, причем несоответствие в грамматическомроде слов, обозначающих одни и те же предметы ипонятия, за исключениемспециальных и редких случаев, более существенных лишь в художественнойлитературе, не приводит к каким-либо смысловым расхождениям).
4. Переводконструкций с неопределенно-личнымместоимением
Подобно тому, как смысловая функция артикля припереводе на русский язык воспроизводится с помощью синтаксических, а отчасти илексических средств, так и неопределенно-личное местоимение, присущее ряду романскихи германских языков (французское "on", немецкое „man",английское "one") требует выбора формально отличных элементовдля передачи его функции по-русски (за отсутствием прямого грамматическогосоответствия). Практическая грамматика французского, немецкого или английскогоязыка для русских учит тому, что основным соответствием этой форме в русскомязыке служит, как правило, глагол-сказуемое в третьем лице множественного числапри отсутствии подлежащего. И в ряде случаев эта возможность, действительно,закономерно и удачно используется в переводах. В других случаях для передачиоборота с неопределенно-личным местоимением применяется безличное предложение
тип: когда в языке, на который делается перевод, естьэлементы, не имеющие формального соответствия в языке подлинника, а между темнеизбежно применяемые при переводах (например, форма вида глагола, широкоразвитая флективная система, наличие причастий активной формы прошедшеговремени и пассивной формы настоящего времени в русском языке — при отсутствииэтих особенностей в тех или иных романских, германских и др. языках).
5. Использованиекатегории вида в русском языке
/>Одним из специфических элементов грамматического строярусского языка, как и ряда других славянских языков, несомненно, являетсякатегория вида глагола. Использование ее в переводе с германских и техроманских языков, где ее нет, связано, прежде всего, с передачей значенияразных форм времени (простых и сложных).
6. Большееразнообразие причастных форм в русском языке по сравнению с романскими и германскимиязыками
/>Система русских причастных форм, складывающаяся изпричастий как настоящего, так и прошедшего времени действительного истрадательного залогов совершенного и несовершенного вида, гораздо богаче, чемсовокупность причастных форм английского, французского и, в особенности,немецкого языка. Если к этому прибавить наличие в русском языке категориидеепричастия, неполным и непостоянным соответствием которой в романских игерманских языках является причастие в краткой форме, то станет очевидным,насколько русский язык богаче формами и оттенками для выражения того, что вдругих языках выражается с помощью более узкого круга средств или вовсе безпривлечения данной грамматической категории.
7. Применениеуменьшительных суффиксов и суффиксов субъективной оценки при переводе нарусский язык
Отличительной морфологической особенностью русскогоязыка (по сравнению с целым рядом других языков, в частности, с французским,английским, немецким и мн. др.) является широко развитая система суффиксов, выражающихколичественную степень или субъективную оценку и связанных как с категориейсуществительных, так и с категорией прилагательных. Наличие этих суффиксов вкатегории прилагательных особенно характерно, так как в названныхзападноевропейских языках они в прилагательных отсутствуют.
тип: когда в языке перевода есть грамматическиеэлементы, формально соответствующие элементам языка подлинника, но отличающиесяот них по выполняемым функциям.
Данный случай грамматического расхождения между двумяязыками требует особой внимательности со стороны переводчика. Дело в том, что иязык подлинника и язык перевода располагают многими формально близкими или дажетождественными грамматическими элементами, но при этом их смысловые истилистические функции могут быть различны. Поэтому есть опасность, что внешнеесходство или даже тождество может ввести в заблуждение переводчика,недостаточно опытного или склонного к буквализму. Правильное же решение задачидолжно состоять в том, чтобы применить в переводе формально отличные отподлинника элементы, которые в контексте могли бы выполнить функции, по смыслуи стилистической окраске соответствующие подлиннику.
По существу этот случай, имеющий немалое значение впрактике перевода, представляет своеобразное сочетание первых двух случаев,рассмотренных выше: грамматический элемент подлинника, хотя и имеющийформальное соответствие в языке перевода, оказывается все же специфичным посвоей функции, а грамматический элемент языка перевода, формально тождественныйему, оказывается неподходящим, отбрасывается; вместо него применяется другой,формально отличный, специфичный в данной функции именно для того языка, накоторый делается перевод.
Но нагляднее всего рассматриваемый случай грамматического расхожденияможно иллюстрировать примерами использования в переводе богатых и разнообразныхвозможностей, предоставляемых порядком слов в русском языке. Флективный строй русскогоязыка и связанный с ним свободный порядок слов дают в руки переводчикаисключительное богатство средств при переводе с языков разного типа. Этисредства находят применение:
) когда грамматической особенности языка оригинала нет формальногосоответствия в нашем языке и отсутствие того или иного грамматического элемента(например, артикля) компенсируется смысловыми оттенками, вносимыми порядкомслов;
) когдавозможность формально точного воспроизведения элементов языка подлинника и ихпоследовательности существует, но приводит или к известному отклонению отсмысла, или — что чаще — к нарушению языковой нормы. Недаром в переводах такчасто приходится наблюдать случаи замены одного грамматического оборота,формально допускающего дословный перевод, другим — более привычным с точкизрения литературной речи, или изменение порядка слов, вызванное той же причиной— языковыми требованиями [Федоров 2002: 208-248].
Подводя итог, можно сказать, что именно различия в строении языков, внаборе грамматических категорий, форм и конструкций и составляют большую группуграмматических трудностей перевода с английского языка. данному вопросу должноуделяться больше внимания при обучении переводу.

/>Выводы
1. В последние годыинтерес к дидактике возрос из-за востребованности профессии переводчика, нонесмотря на это методика обучения переводу до сих пор остается до конца неразработанной.
2. Упражнения – этоосновной способ выработки необходимых умений. Специально подобранное упражнениедает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельнойпереводческой задачи.
3. В настоящее времяв методике наиболее распространен подход, основанный на различении языка иречи, согласно данному подходу все упражнения подразделяются на языковые иречевые. В свою очередь, по характеру выполняемых речевых действий упражненияподразделяются на предпереводческие и переводческие. Переводческие жеупражнения подразделяются на: языковые, операционные и коммуникативные. Каждоеупражнение предназначается для решения определенной задачи, котораяформулируется в соответствии с его типом.
4. Обязательнымусловием адекватного перевода с английского языка является умение правильноанализировать грамматической строй иноязычных предложений, правильно определятьграмматические трудности перевода, конструировать предложение в соответствии снормами языка и жанра перевода. Наибольший комплекс грамматических проблемперевода с английского языка связан с пониманием синтаксической структуры иморфологического состава предложений как языковых элементов, которые являютсянепосредственными носителями предметной информации.
5. Выделяют три типаграмматических расхождений между языком подлинника и языком перевода. Такимобразом, различия в системе языков, в наборе грамматических категорий, форм иконструкций составляют большую группу грамматических трудностей перевода санглийского языка.
/>ГЛАВА 2.РАЗРАБОТКА КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ (ЧАСТЬ I ПОСОБИЯ)/>2.1Этапыработы
Данная выпускная квалификационная работа является продолжением предыдущихкурсовых работ, которые посвятили теме: «Грамматические трудности перевода»и переработке пособия М.Ю. Бродского «Упражнения по английской грамматикедля переводчиков».
Этап 1. На этом этапе нами было изучено четвертое издание этого пособия, в результатечего мы пришли к следующим выводам:
1. в четвертом пособиинаблюдается разделение тем по главам,
2. задания сформулированычетко и ясно,
3. отсутствуют некоторыетемы, которые на наш взгляд, могли бы вызвать трудности у студентов припереводе, например, инфинитивы, герундиальные и инфинитивные обороты,сложноподчинненые и сложносочиненные предложения, инверсия и д.р.,
4. ключи купражнениям даны в виде колонок: номер примера и ответ. На наш взгляд, поискправильного ответа таким способом занимает время у преподавателя, и к тому жевозможны ошибки из-за неверно выбранной строки.
Для дальнейшей работы необходимо было ответить на следующие вопросы:
1. На какие частныеслучаи или правила отсутствуют примеры в пособии? Для этого поинтересоваться, чтопоявилось нового в грамматике за несколько последних лет.
2. Каким образомпрорабатывать пособие: по главам или каким-либо другим способом?
3. Видоизменять ли имеющиесяпримеры или ограничиться только добавлением?
Сравнивая британские учебники по грамматике (см. этап 2), мы пришли к заключению,что грамматика британского английского языка заметно не изменилась за прошедшиенесколько лет. Изменения же американской грамматики, в отличие от британской, проследитьоказалось труднее, так как основная масса литературы посвящена, в основном,грамматике британского варианта английского языка.
В силу того, что американский язык сравнительно молодой, и принадлежитмногонациональному государству, нормы американского языка не имеют четкихграниц, т.е. полностью не зафиксированы словарями американского английского имногое остается «за кадром». Сразу оговоримся, что доскональноевыявление грамматических различий двух языков AmE и BrE не являлось целью нашейработы, так как для проведения полного исследования по этой теме необходимонаписать ни одну курсовую и защитить ни одну квалификационную работу. К тому жеавторы, которые посвятили свои работы таким исследованиям [One language, twogrammars? Differences between British and American English 2009], [Algeo 2006]отмечают, что их открытия носят временный характер в силу изменения языка,например, это относиться к Tag questions. В своей работе авторы пишут, чтоодним из отличий AmE от BrE является пренебрежение Tag questions в традиционномвиде, вместо этого используют упрощенный вариант: во второй части предложениятакого типа подставляют слово «right?».
Не смотря на это, в переработанном пособии мы оставили Tag questions втом виде, как это принято в традиционном британском варианте, руководствуясьтеми соображениями, что Донна Томмарсон, наш американский консультант, преподавательграмматики с многолетним стажем, не указала нам на это отличие, следовательно,американцы пользуются и традиционным вариантом и упрощенным.
В ходе дальнейшей работы, было решено посвятить некоторым темам не одно,а два упражнения. Так, например, добавить еще одно упражнение для случая «Have + object + verb-form» в тему «Auxiliary verbs», а в тему «Noun» — упражнение «Singular or plural», при выполнении которого, студенты до сих порделают ошибки, согласуя глагол с соответствующим существительным в ед. или мн.числе. Добавить в пособие новые упражнения по темам: Sentences with multiple clauses, inversion, и д.р. А также переработать методичку с учетом американскогоанглийского языка. Таким образом, вычленить «британизмы» и заменить их«американизмами». Таким образом, не ограничиваться добавлениемнедостающих примеров, а изменить их, в соответствии с нормами американскогоязыка.
Ответом на вопрос, каким образом следует поделить материал пособия для дальнейшейпереработки, стало предложение руководителя условно разделить методичку на двечасти: часть I и часть II; на два уровня сложности по грамматике: первый уровень сложностии второй уровень, соответственно. Является ли один уровень легче или сложнеедругого – вопрос спорный. И в тех и других упражнениях, первого или второго уровнястудент всегда может найти примеры, вызывающие трудности при переводе.
Этап 2. Изучая грамматику английского языка, будущий переводчик должен отдаватьпредпочтение работам английских и американских авторов, так как в нихсвоевременно освещаются происходящие изменения, как в грамматике, так и влексике. Кроме того, в них практически исключена вероятность ошибок какмеханических (опечаток), так и в словоупотреблении, так как редакторамиявляются носители языка, имеющие самую высокую квалификацию в данной области.
В связи с этим мы проанализировали и сравнили несколько пособий пограмматике, составителями которых являются носители английского языка.Сопоставление работ нескольких авторов проводилось с целью выявлениянеохваченных в четвертом издании пособия грамматических аспектов, которые вызываютнаибольшие трудности у студентов при переводе с английского языка на русский. Кроме того, практика показывает, что упражнений не хватает.
Для сравнения взяли 4 грамматики и пособие поToefl следующих авторов: A.J. Thomson, A.V. Martinet «A practical englishgrammar» (1986), L.G. Alexander «Longman English grammar» (2003),R.Murphy «Grammar in use» (1989), M.Celce-Murcia, D.Larsen-Freeman «Thegrammar Book: Teacher’s course» (1999), M.Hewings «Advanced grammarin use» (2005), Phillips D. «Longman complete course for the TOEFLtest: Preparation for the computer and paper tests» (2001). Последнее пособие использовали и вдальнейшей работе в качестве источника примеров, так как они написаны американскимиавторами на американско-английском языке. Остальная часть грамматик – британского происхождения. В качестве основыдля сопоставления был взят учебник A.J. Thomson, A.V. Martinet «Apractical english grammar» (1986). Отсутствующие в нем грамматические явления были учтеныпри составлении сводной таблицы.
Результаты сравнения представлены в таблице 1 (см. полный вариант таблицыв Приложении 1). Таблицу 1 разбили на две таблицы, согласно первому уровню ивторому. В данной дипломной работе таблицы, упражнения и другой материалпредставлены для первого уровня сложности.
Таблица 1 Сводная таблица грамматик английскогоязыка зарубежных авторовтема Thomson & Martinet L.G.Alexander R.Murphy Celcia Murcia Martin Hewings TOEFL Debora Phillips /> /> />  1. Articles and one, a little/few, this, that            
  a/an (the indefinite article) + + + + + +
  use of a/an + + + + + +
  omission of a/an + +   + +  
  a/an and one + +     +  
  a little/a few and little/few + +   + +  
  the (indefinite article) + + + + + +
  omission of the + + + + +  
  omission of the before home etc + + + + +  
  this/these, that/those + +     +  
   zero article   + + + + +
  2. Nouns            
  Kinds and function + +   + + +
  Gender + +   + +  
  Plurals + + + + + +
  Uncounable nouns + + + + + +
  Form of possesive case + + + + +  
  Use of possessive case etc. + + + + +  
  Compound nouns + +   + + +
  3. Adjectives            
  Kinds of adjectives + +   + + +
  Position of adjectives + + + + +  
  Order of adjectives of quality + + + + +  
  Comparison + + + + + +
  Constructions with comparisons + +   +   +
  than/as + pronoun +auxiliary + + +   + +
  the + adjective + + + + + +
  Adjectives + one/ones etc. + +     +  
  many and much + +   + +  
  Adjectives + infinitives + + +   +  
  Adjectives + various constructions + + + + + +
  4. Adverbs            
  Kinds of adverbs + +   + + +
  Form and use + +   + + +
  Formation of adverbs with ly + + + + + +
  Adverbs and adjectives with the same form + + + + + +
  Comparative and superlative + + + + +  
  far, farther/farthest etc. + +     +  
  much, more, most + +     + +
  Constructions with comparisons + +   + + +
  Position + + + + + +
  Adverbs of manner + +   + + +
  Adverbs of place + +   + + +
  Adverbs of time + +   + + +
  Adverbs of frequency + +     + +
  Order of adverbs + +     +  
  Sentence adverbs + +   + + +
  Adverbs of degree + + +   + +
  fairly, rather, quite, hardly etc. + +        
  fairly and rather + +        
  quite + +        
  hardly, scarcely, barely + +        
  Inversion of the verb +       + +
  Inversion after certain adverbs + +     + +
  5. all, each, every, both, neither, either, some, any, no, none            
  all, each, every, everyne etc. + + +   + +
  both + + + + + +
  all/both/each + of etc. + + +   +  
  neither, either + + + + + +
  some, any, no and none + + + + +  
  someone, anyone, no one etc. + + +   + +
  else after someone/anybody etc. + +     + +
  another, other etc. with one, some + +     + +
  6. Interrogatives: wh-? Words and how?            
  Interrogative adjectives and pronouns + +       +
  Affirmative verb after who etc. + +   +    
  who, whom, whose, which, what + + + + + +
  who, whom, which and what as objects of prepositions + +   + + +
  Uses of what + +   +   +
  which compared with who, what + +   +   +
  Interrogative adverbs: why, when, where, how + + + +   +
  ever after who, what etc. + +   +   +
  Yes/no questions vs. Wh-questions       +    
  7. Possessives, personal and reflexive pronouns: my, mine, I, myself etc.            
  Possessive adjectives and pronouns + +   +   +
  Agreement and use of possessive adjectives + +       +
  Possessive pronouns replacing possessive adjectives + nouns + +       +
  Personal pronouns + +   +   +
  Position of pronoun objects + +   +   +
  Use of it + +   + +  
  Indefinite pronouns + +   +    
  Use of they/them/their with neither/either, someone etc. + + + +    
  Reflexive pronouns + + + + +  
  Emphasizing pronouns + +   +    
  8. Relative pronouns and clauses            
  Defining relative clauses + + + +    
  Relative pronouns used in defining clauses + + + + +  
  Defining clauses: persons + +   + +  
  Defining clauses: things + +     +  
  Cleft sentences + +   +    
  Relative clause replaced by infinitive or participle + +        
  Non-defining relative clauses + + + +    
  Non-defining clauses: persons + + +      
  all, both, few, most, several etc. + of + whom/which + +       +
  Non-defining clauses: things + + +      
  Connective relative clauses + +   +    
  what (relative pronoun) and which (connective relative) + +   +    
  Commas in relative clauses + + + +    
  whoever, whichever etc. + +        
  9. Prepositions            
  Alternative position + +        
  Omission of to and for before indirect objects + +        
  Use and omission of to with verbs of communication + +        
  Time and date: at, on, by etc. + + + + +  
  Time: from, since, for etc. + + + + +  
  Time: to, till/until, after, afterwards (adverb) + + + + +  
  Travel and movement: from, to, at, in, by, on, into etc. + + + + +  
  at, in, into, on, onto + + + + +  
  above, over, under etc. + +   + +  
  prepositions used with adjectives and participles + + + +    
  Verbs and prepositions + + + + + +
  Gerunds after prepositions + +   + + +
  Prepositions/adverbs + +        
  10. Introduction to verbs            
  Classes of verbs + +   + +  
  Ordinary verbs + +   + +  
  Principal parts + +   + +  
  Active tenses + +   + +  
  Negatives of tenses + +   + +  
  Interrogative for questions and requests + + + + +  
  Negative interrogative + +   + +  
  Auxiliary verbs + +   +    
  Auxiliaries and modals + +   +    
  Forms and patterns + +   +    
  Use of auxiliaries in short answers, agreements etc. + + + +    
  In short answers + +   + +  
  Agreements and disagreements + +   +    
  Questions tags + + + + +  
  Comment tags + +        
  Additions to remarks + +        
  11. be, have, do            
  be as an auxiliary verb + + + +   +
  Form and use + +   +    
  be + infinitive + + + +    
  be as an ordinary verb + +   +    
  be to denote existence, be + adjective + +   +    
  there is/are/was/were etc. + +   + +  
  it is and there is compared + +        
  have as an auxiliary verb + + + +   +
  Form and use + +   +    
  have + object + past participle + +   +    
  had better + bare infinitive + + + +    
  have + object + present participle + +   +    
  have as an ordinary verb + + + +    
  have meaning 'possess' and 'suffer (from) pain/illness/disability' + +   +    
  have meaning 'take', 'give' + +        
  do + + + +    
  Form + + + +    
  do used as an auxiliary + + + +    
  do used as an ordinary verb + +   +   +
  32. Conjunctions            
  Co-ordinating conjunctions + + + +    
  besides, so, still, yet etc. + + + +    
  Subordinating conjunctions + + + +    
  though/although, in spite of, despite + + + + +  
  for and because + +   + + +
  when, while, as to express time + +   + + +
  as meaning when/while or because/since + +   + + +
  as, when, while used to mean although, but, seeing that + +   +   +
  33. Purpose            
  Purpose expressed by infinitive + + + + +  
  Infinitives after go and come + +   +    
  Clauses of purpose + +   + +  
  in case and lest +     +    
  34. Clauses of reason, result, concession, comparison, time            
  Reason and result/cause + + + + + +
  Result with such/so…that + +   +   +
  Clauses of concession + +   +   +
  Clauses of comparison + + + +   +
  Time clauses + + + +   +
  35. Noun clauses            
  Noun clauses as subject + +   +    
  that-clauses after certain adjectives/participles + +     + +
  that-clauses after nouns + +       +
  Noun clauses as objects + +   +   +
  so and not representin a that-clause + +        
  39.The sentence            
  Sentence word order   + + +    
  The simple sentence   +   +   +
  The compound sentence   +   +   +
  The complex sentence   +   + +  
 
В ходе сопоставительного анализа возникли следующие сложности:
—  в книгах даноразличное по степени детализации оглавление. Если у Thomson, Martinetсодержание расписано по темам и подтемам, то у Celce-Murciaв оглавлении указаны названия общих разделов, а сами подразделы непредставлены. Этот факт затруднил работу, увеличив затраченное время для сравненияс другими грамматиками.
—  несовпадениеграмматических терминов у разных авторов: например, Present Perfect Continuous водном источнике [Thomson, Martinet 1986: 190] и Present Perfect Progressive вдругом [Alexander 1988: 176], а в изученном курсе TOEFL [Phillips 2001] временивообще нет.
—  авторы по-разномукомпонуют грамматические аспекты. Например, у Thomson, Martinet инверсияосвещается в теме Adverbs, а у Hewings в теме Organizing information.
—  у одних авторов грамматическиеявления рассмотрены подробно, у других же, наоборот кратко.
Этап 3. На основании проанализированных данных сводной таблицы 1, нами быласоставлена таблица 2, в которую были внесены грамматические явления, вызывающиенаибольшие трудности при переводе у студентов, учитывая уровень сложности.Таблица 2 содержит данные о наименовании темы и подтем для переработанногопособия «Упражнения по английской грамматике для переводчиков» иколичество упражнений на данное грамматическое явление.
Таблица 2 Темы и упражнения, вошедшие в переработанноепособие «Упражнения по английской грамматике для переводчиков»№ п/п Тема в таблице 1 наименование подтемы в пособии, уровень 1 к-во упражнений 1 ARTICLES Articles a/an 1 Article the 1 Articles a/an and the 1 A/an and one 1 2 NOUNS Singular or plural 2 Subject/verb agreement 1 3 PRONOUNS Indefinite pronouns some, any, no, every and compounds 1 Articles and possessive pronouns 1 4 PREPOSITIONS AND ADVERBS Prepositions and adverbs 4 5 ADJECTIVES, PRONOUNS AND ADVERBS Adjectives and adverbs 1 – ly adjectives 1 Predicate adjectives 1 Problems with usage of like, alike, and unlike 1 Problems with usage of other, another, and others 1 6 AUXILIARY VERBS Auxiliaries in question tags 1 Have + object + verb-form 2 It is / there is 1 Problems with usage of make and do 1 7 SENTENCES WITH MULTIPLE CLAUSES Sentences with multiple clauses 1 More Sentences with Multiple Clauses 1 Relatives: defining, non-defining and connective 1 What and which 1 Whatever, whenever, whoever etc. 1 8 INVERSION Inversion with guestions words, negatives and comparisons 1 Inversion with place expression and conditionals 1 More Sentences with inversion 1

Из таблицы 2 видно, что в следующее издание переработанного пособиявойдут представленные в таблице восемь тем первого уровня, состоящие из 26подтем и 32 упражнений в целом.
Все примеры для пособия были изначально взяты из оригинальных источников:[Alexander 2003], [Leech 1991], [Murphy1998], [Quirk and others 1991], [Swan 1984], [Thomson, Martinet 1986 (а-в)], [Phillips2001] и других.
Этап4.На четвертом этапе была поставлена цель изучить наиболее известную литературуотечественных авторов, где рассматриваются практическиесоветы по переводу, на предмет того, как и в каком объеме в них даетсяграмматика. Дляэтого взяли учебники таких известных авторов, как Вейхмана (2002), Рубцовой (2002),Бреуса (2001), Пумпянского (1981), Федорова (2002), Сдобникова (2006), Климзо(2003) и Цыпышевой (1996). В ходе анализа интересующего нас материала составилитаблицу 3. Для того чтобы ничего не забыть и охватить все основные аспектыанглийской грамматики за основу приняли пункты из книги «A practicalEnglish grammar» авторов A.J. Thomson, A.V. Martinet (1987). В колонках,под авторами таблицы 3 проставлены два знака: первый +/- показываетналичие/отсутствие теоретической части того или иного грамматического аспекта,второй +/- показывает наличие упражнений по данному грамматическому аспекту.
Таблица 3 Сводная таблица учебников по переводуотечественных авторовтема Бреус Вейхман Климзо Пумпянский Рецкер Рубцова Сдобников Федоров Цыпышева 1. Articles and one, a little/few, this, that + +  + -  + -  + -    + +    + -  + + 2. Nouns    + -  + -  + -    + +      + + 3. Adjectives    + -        + +      + + 4. Adverbs    + -  + -  + -    + +       5. all, each, every, both, neither, either, some, any, no, none        + -           6. Interrogatives: wh-? Words and how?    + -        + +       7. Possessives, personal and reflexive pronouns: my, mine, I, myself etc.      + -      + +    + -   8. Relative pronouns and clauses      + -      + +    + -   9. Prepositions    + -  + -  + -    + -      + + 10. Introduction to verbs  + +  + -    + -    + -       11. be, have, do  + +      + -    + +      + + 12. may and can for permission and possibility    + -        + +      + + 13. can and be able for ability    + -        + +       14. ought, should, must, have to, need for obligation    + -        + +       15. must, have, will and should for deduction and assumption            + +       16. The auxiliaries dare and used    + -               17. The present tenses    + -    + -    + +       18. The past and perfect tenses    + -    + -    + +       19. The future        + -    + +       20. The sequence    + -    + -           21. The conditional        + -    + +       22. Oher uses of will/would, shall/should    + -               23. The infinitive  + +  + -    + -    + +    + -  + + 24. The gerund    + -    + -    + +      + + 25. Infinitive and gerund constructions    + -    + -    + -      + + 26. The participles            + +      + + 27. Commands, requests, invitations, advice, suggestions                   28. The subjunctive      + -  + -    + +      + + 29. care, like, love, hate, prefer, with                   30. The passive voice    + -  + -  + -    + +      + + 31. Indirect speech                   32. Conjunctions    + -    + -          + + 33. Purpose  + +  + -    + -           34. Clauses of reason, result, concession, comparison, time  + +  + -  + -  + -    + +      + + 35. Noun clauses        + -    + +      + + 36. Numerals, dates, and weights and measures        + -          + + 37. Spelling rules                   38. Phrasal verbs        + -           39. List of irregular verbs            + -       40. The sentence  + +  + -  + -  + -  + -  + +    + -  + +

В ходе изучения литературы по переводу отечественных авторов на предмет подачиграмматического материала пришли к выводу, что грамматический материал болееполно и более систематично представлен в книгах, посвященных техническомупереводу [Рубцова 2002], [Пумпянского 1981], [Климзо 2003], [Цыпышевой 1996]. Востальных книгах, посвященных теории перевода, грамматические аспектырассмотрены выборочно, в малом количестве или не рассматриваются совсем.Например, в учебнике Я.И. Рецкера «Теория перевода и переводческаяпрактика. Очерки лингвистической теории перевода» (2004) из грамматикирассматриваются только грамматические трансформации, перевод и амбивалентность некоторыхсинтаксических конструкций. Аналогичными примерами являются учебники Е.В.Бреуса «Теория и практика перевода с английского языка на русский» (2001)и А.В. Федорова «Основы общей теорииперевода (лингвистические проблемы)» (2002), в которых грамматикарассматривается кратко и выборочно. В последнем примере грамматическим аспектамуделена глава II «Грамматические вопросы перевода»,которая посвящена случаям грамматических совпадений/расхождений в подлиннике ипереводе, передаче на русский язык функции артикля и переводу конструкций снеопределенно-личными местоимениями, все остальные главы посвящены разделамлингвистики. Книга В.В Сдобникова и О.В. Петровой «Теория перевода»(2006), знакомит студентов вузов с наиболее общими проблемами теории перевода,с общими закономерностями и особенностями отдельных его видов, но грамматическимтрудностям не отводится ни одна глава.
В конце концов, приняли решение не рассматриватьдалее в нашей работе и не брать материал для методички из учебников советскихавторов, например таких как, учебники Гордона и Крыловой (1974), Пумпянского(1981). Так как советские грамматики составлялись во времена «железногозанавеса» и соответственно язык их устарел. Так же не рассматривать вдальнейшем учебники российских авторов, по тем соображениям, что они дублируютангло-английские источники [Вейхман 2002], [Рубцова 2002], [Цыпышевой 1996] ит.п. и в них встречаются опечатки.
Этап 5. В виду того, что было решено заменить «британизмы»,содержащиеся в четвертом издании пособия «Упражнения по английскойграмматике для переводчиков» на «американизмы», упражнения были переработаныс учетом американской грамматики; британские реалии заменили американскими. Дляэтого упражнения в пособии проверяли на соответствие американскому вариантуанглийского языка. Для чего, во-первых, примеры брали заведомо из американскихисточников [Phillips 2001], [www.wordnik.com], [www.yourdictionary.com], [www.macmillandictionary.com]; во-вторых, консультировались со словарями [LDAE], [NHDAE], [GIAE]; в-третьих, переработанный материалдважды проверялся носителем языка, Донной Томмарсон, преподавателем грамматикис многолетним стажем. Внесенные после проверки исправления представлены втаблице 4 (см. приложение 2). Ниже приведена часть таблицы 4, где цифрасоответствует номеру примера, в следующей колонке – сам пример, затем,исправленный вариант и комментарии консультанта:
Таблица 4 Исправления консультанта ДонныТоммарсон180 How’s your new car? — Terrific. ___’s going like a bomb.  How’s your new car? — Terrific. ___ runs great. We would say, «it runs great.» 193 He’s always ___ a bad temper ___ breakfast time. 1. He’s always ___ a bad mood___ breakfast time. Am. 197 I drove ___ the car park and joined the morning rush hour. I drove ___ the parking lot and joined the morning rush hour.   204 ...His lessons start dead ___ time and you get ___ terrible trouble if you’re late. … His lessons start right ___ time and you get ___ terrible trouble if you’re late.  
В итоге, результатами переработки последнего издания стали два пособия:для студентов и учителя. Книга для учителя содержит упражнения с ответами,которые выделены жирным шрифтом. Для удобства в обеих книгах соблюдена сквознаянумерация.
Пособие для студентов (Student’s book), часть 1 включает в себя 8 тем, 26 подтем и 32 упражнения.При cоставлении пособия учитывали, что каждаячасть рассчитана на 2 учебных семестра, по 16 упражнений в семестр. Такимобразом, студенты пользуясь пособием выполняют по одному упражнению в неделю.
Упражнения в данном пособии являются, несомненно, языковыми, но их такжеможно отнести и к речевым, так как предложения взяты из реальной жизни.Практика выполнения упражнений направлена на оттачивание переводческойдеятельности, что может в будущем пригодиться в работе переводчика./>2.2Примерыупражнений
В пособии одно упражнение занимает одну страницу. Каждое упражнениепредназначено для прорабатывания грамматических структур, которые вызываютнаибольшие затруднения при их употреблении.
Ниже приведены примеры: под буквой а) — из книги для студентов (Student's book), под буквой б) ответы к этим предложениям из книгидля учителя (Teacher’s book):
Ex. 24. Problems with usage of make and do
Insert make or do in the spaces.Put the verbs in the correct tense.
а)
1. It'snot worth _____ a fuss over such a trifle.
2. ThePresident _____ her his special envoy.
3. Motherand child are _____ fine.
4. It isa pleasure to work with someone who always _____ the right thing.
5. Whatdo you _____ of it?
6. Nomatter what job she has, she always _____ her best.
7. Inthis job you will _____ more money than in your previous job.
б)
1. It'snot worth making a fuss over such a trifle.
2. ThePresident made her his special envoy.
3. Motherand child are doing fine.
4. It isa pleasure to work with someone who always does the right thing.
5. Whatdo you make of it?
6. Nomatter what job she has, she always does her best.
7. Inthis job you will make more money than in your previous job./> 
Выводы
1. Проанализировали современныеграмматики зарубежных авторов с точки зрения грамматических нововведений иособенностей американского-английского языка в этой области. Результатыпредставили в таблице 1.
2. Результатыанализа литературы по переводу отечественных авторов на предмет подачиматериала по грамматике представлены в таблице 2.
3. Изучили четвертоеиздание перерабатываемого пособия «Упражнения по английской грамматике дляпереводчиков» (2004), выявили каких грамматических аспектов, вызывающихтрудности у студентов при переводе в нем не хватает.
4. Составили идополнили пособие упражнениями по недостающим грамматическим аспектам перевода,учитывая трудности в лексике или грамматике.
5. Данное пособие переработалис учетом грамматических особенностей американского варианта английского языка изаменили британскую лексику американкой.
6. Составили дваэкземпляра пособия: один для преподавателя (Teacher’s book), а другой для студента (Student’s book).
7. Результатомданной работы стали 8 тем первого уровня, состоящие из 26-ти подтем и 32-хупражнений в целом.
С помощью таких упражнений, взятых из компетентныханглоязычных источников по грамматике (преимущественно американских),обучающиеся смогут тренировать знания переводческих приемов, полученных науроках, скорость реакции, знания грамматики при переводе с русского языка наанглийский. Данная система упражнений начинается с заполнения пробелов словамии выражениями в правильной грамматической форме, которые даны в упрощеннойформе в скобках. Все вопросы, касающиеся грамматики, при необходимостиразбираются вместе с преподавателем. Затем студенты переводят предложения,причем перевод обсуждается так же с преподавателем. После они работают надустным последовательным переводом предложений с английского языка на русский иобратно.
/>/>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В соответствии с поставленными задачами мы изучили дидактические аспектыперевода. Рассмотрели существующие классификации упражнений. Уточнили, какую рольиграет грамматика при обучении переводу. Изучили и сравнили современныеграмматики зарубежных авторов с точки зрения грамматических нововведений иособенностей американского-английского языка в этой области. Разработалисистему упражнений для первой части пособия «Упражнения по английскойграмматике для переводчиков».
В результате работы пришли к следующим выводам:
1. В последние годыинтерес к дидактике возрос из-за востребованности профессии переводчика, нонесмотря на это методика обучения переводу до сих пор остается до конца неразработанной. Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений.Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить вниманиеобучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи.
2. В настоящее времяв методике наиболее распространен подход, основанный на различении языка иречи, согласно данному подходу все упражнения подразделяются на языковые иречевые. В свою очередь, по характеру выполняемых речевых действий упражненияподразделяются на предпереводческие и переводческие. Переводческие же упражненияподразделяются на: языковые, операционные и коммуникативные. Каждое упражнениепредназначается для решения определенной задачи, которая формулируется в соответствиис его типом.
3. Обязательнымусловием адекватного перевода с английского языка является умение правильноанализировать грамматической строй иноязычных предложений, правильно определятьграмматические трудности перевода, конструировать предложение в соответствии снормами языка и жанра перевода. Наибольший комплекс грамматических проблем переводас английского языка связан с пониманием синтаксической структуры иморфологического состава предложений как языковых элементов, которые являютсянепосредственными носителями предметной информации.
4. В практической чаcти данной квалификационной работы специалистабыло разработано пособие и представлена система упражнений для отработкиупотребления определенной грамматической категории или структуры.
5. Составили дваэкземпляра пособия: один для преподавателя (Teacher’s book), а другой для студента (Student’s book). В пособии соблюдена сквозная нумерация предложений.В каждой книге содержится 8, состоящих из 26-ти подтем и 32-х упражнений вцелом. При составлении пособия учитывали, что каждая часть рассчитана на 2учебных семестра, по 16 упражнений в семестр. Таким образом, студенты пользуясьпособием выполняют по одному упражнению в неделю.
Упражнения в данном пособии являются, несомненно, языковыми, но их такжеможно отнести и к речевым, так как предложения взяты из реальной жизни.Практика выполнения упражнений направлена на оттачивание переводческойдеятельности, что может в будущем пригодиться в работе переводчика.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
 
Список литературы
1. Алексеева И.С.Профессиональный тренинг переводчика. СПб.: Издательство «Союз»,2001. – 288 с.
2. Бродский М. Ю.Упражнения по английской грамматике для переводчиков: Практикум. Екатеринбург: ИМС,2004. –56 с.
3. Бреус Е. В.Теория и практика перевода с английского языка на русский: Учебное пособие. Ч.1.-М.: Ун-т Рос. Акад. образования, 2001. – 104 с.
4. Вейхман Г.А. Новое в грамматике современногоанглийского языка. М.: Изд-во Астрель, АСТ, 2002. – 544 с.
5. Гордон Е.М.,Крылова И.П. Грамматика современного английского языка. Учебник для институтови факультетов иностранного языка. Высшая школа. 1974. – 336с.
6. Зражевская Т.А.,Беляева Л.М. Трудности перевода с английского языка на русский. М.: Междунар.отношения, 1972. – 144с.
7. Ильин М.С. О классификации упражнений вречевой деятльности // Иностранные языки в школе, 1961. №5. C.29-34
8. Казакова Т.А. Практическиеосновы перевода. English Û Russian. СПб.: Изд-во Союз, 2000.
9. Климзо Б.Н.Ремесло технического переводчика. Об английском языке, переводе и переводчикахнаучно – технической литературы.-М.: Р.Валент, 2003. – 288 с.
10. Комиссаров В.Н.Теоретическин основы методики обучения переводу. М.: Рема, 1997. – 153 с.
11. Латышев Л.К. Технология перевода. М.: НВИ –Тезаурус, 2000. – 280 с.
12. Латышев Л.К., Проворотов В.И. Структура исодержание подготовки переводчиков в языковом вузе. М.: НВИ – Тезаурус, 2001. –136 с.
13. Левицкая О.С., Фитерман А.М. Теория и практикаперевода с английского языка на русский. М.: Литературы на иностранных языках,1963. – 264 с.
14. Левицкая О.С., Фитерман А.М. Пособие по переводус английского языка на русский. М.: Высшая школа, 1973. – 136 с.
15. Левицкая О.С., Фитерман А.М. Проблемы перевода.М.: Международные отношени, 1976. – 208 с.
16. Нелюбин Л.Л., КнязеваЕ.Г. Переводоведческая лингводидактика: учебно-методическое пособие. М.:Флинта: Наука, 2009. – 320 с.
17. Пассов Е.И. Формирование лексических навыковговорения. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002(а) – 40 с. (Серия «Методикаобучения иностранным языкам», №8)
18. Пассов Е.И.Упражнения как средство обучения. Ч.1: учебное пособие/Под редакцией Е.С.Кузнецовой. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002(б) – 40 с.
19. Пассов Е.И.Упражнения как средство обучения. Ч.2: учебное пособие/Под редакцией Е.С.Кузнецовой. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002(в) – 40 с.
20. Пассов Е.И. Методологияметодики: теория и опыт применения (Избранное). Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2002(г) – 228с.
21. Пумпянский А. Л.Введение в практику перевода научной и технической литературы на английскийязык.-2-ое, дополненное изд. М.: Наука, 1981. – 343 с.
22. Рецкер Я. И.Теория перевода и переводческая практика. Очерки лингвистической теории перевода.М.: Р.Валент, 2004. – 240 с.
23. Рубцова М. Г.Чтение и перевод английской научно-технической литературы: Лексико-грамматическийсправочник.М.: АСТ, 2002. – 384 с.
24. Сдобников В. В.,Петрова О.В. Теория перевода: Учебник для студентов лингвист. вузов. М.: АСТ;Восток-Запад, 2006. – 448 с.
25. Федоров А.В.Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы). Учебное пособие.-СПб.: СПбГУ, ФИЛОЛОГИЯ ТРИ, 2002. – 416с.
26. Цыпышева М. Е.Читаем, переводим: Английские научные тексты/РАН Каф. иностр. яз., Отв. ред.:Е. А. Рейман.-СПб.: Наука,1996. – 302 с.
27. Чужакин А.П. Мирперевода-6. Трудности перевода в примерах. М.: Р.Валент, 2001. – 64 с.
28. Algeo J.British or American English? A Handbook of Word and Grammar Patterns. Studies in English Language.Cambridge: Cambridge University Press, 2006.
29. AlexanderL.G. Longman English grammar. UK: Longman Group Limited, 2003. – 374p.
30. Celce-MurciaM., Larsen-FreemanD. The grammar Book: Teacher’s course. Boston: Heinle&Heinle Publishers,1999. – 854 p.
31. GreenbaumS., Quirk R. A Student’s Grammar of the English Language. Longman, 1993. – 490p.
32. HewingsM. Advanced grammar in use. UK: Cambrige University Press, 2005. – 300 p.
33. LeechG., Svartvik J. A Communicative Grammar of English. Longman, 1993. – 324 p.
34. MurphyR. Grammar in use. UK: Cambrige University Press, 1998. – 350 p.
35. PhillipsD. Longman complete course for the TOEFL test: Preparation for the computer andpaper tests. NY: A Pearson education, 2001. – 680 p.
36. One language,two grammars? Differences between British and American English / Edited byG.ROHDENBURG and J.SCHLÜTER Cambridge University Press, 2009. – 462 p.
37. SwanM. Practical English Usage. М.: Высшая школа, 1984. – 552 p.
38. ThomsonA.J., Martinet A.V. A Practical English Grammar. Oxford University Press, 1987(a).– 383 p.
39. ThomsonA.J., Martinet A.V. A Practical English Grammar. Exercises 1. Oxford UniversityPress, 1987(б). – 181 p.
40. ThomsonA.J., Martinet A.V. A Practical English Grammar. Exercises 2. Oxford UniversityPress, 1987(в). – 199 p.
41. QuirkR., Greenbaum S., Leech., Svartvik J. A Comprehensive Grammar of the EnglishLanguage. Longman, 1991. – 1779 p.
Список словарей и энциклопедий
42. Нелюбин Л.Л.Толковый переводоведческий словарь. – 3–е изд., перераб. М.: Флинта. Наука,2003. – 320с. [НТПС]
43. Палажченко П.Р.Мой несистематический словарь (Из записной книжки переводчика). М.: Р.Валент,2004. – 304с. [ПМНС]
44. LongmanDictionary of American English. Longman, 2009. – 1200 p. [LDAE]
45. TheNewbury House Dictionary of American English Boston, MA: Heinle & Heinle,1999. With CD-ROM. [NHDAE]
46. GainesB.K. Idiomatic American English. Kodansha International, 2006. – 115 p. [GIAE]
СписокИнтернет-источников
47. http://www.wordnik.com/
48. http://www.yourdictionary.com/
49. http://www.macmillandictionary.com/
50. http://www.perevod-nglu.ru