Обучение фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях

--PAGE_BREAK--
1.3. Методические принципы, лежащие в основе обучения фонетической стороне иноязычной речи

     Обучение школьному предмету “Иностранный язык” всегда осуществлялось в соответствии с дидактическими принципами, возникшими как исходные научные положения из обобщения опыта преподавания.    Переходя к вопросу рассмотрения методических принципов, лежащих в основе обучения фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях, нам хотелось бы заострить внимание на том, что заслуга дидактики как науки как раз и состоит в том, что она теоретически обосновала систему дидактических принципов, предопределяющих общую направленность, структуру и предопределила содержание, методы обучения и его результаты. Кроме того, дидактические принципы обучения направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний и формирование навыков, позволяющих учащимся применять эти навыки в практической учебной деятельности. Следовательно, процесс овладения любым (в том числе и фонетическим) навыком представляет собой многократное выполнение действий, особенности выполнения этих действий, цели и этапы развития, направленных на автоматизацию навыка, что и представлено в предъявленной нами ранее таблице (см. Приложение 1).

     Но поскольку процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи  довольно специфичный (как и весь процесс обучения иностранному языку), то и методика опирается не только на общедидактические принципы (принцип воспитывающего обучения, принцип связи обучения с жизнью, принцип доступности и т. д.) но и на свои, частные методические принципы.

Анализируя научно-методическую литературу по данному вопросу, мы установили, что процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи опирается на следующие методические принципы:

·        коммуникативной направленности, т. е. обучение фонетической стороне речи и формирование фонетических навыков не должно являться самоцелью, но должно быть подчинено нуждам  общения и решению определённой коммуникативной задачи;

·        сознательности, который подразумевает объяснение особенностей произношения, сравнения звуков внутри языка, родного и иностранного и использование разнообразных инструкций, наглядности, правил и  транскрипции;

·        активности, который совсем не означает максимальное развитие внешней активности учащихся, что выражалось бы в механических повторениях речевых образцов, а обозначает  активность учащегося в процессе овладения иностранным языком и его фонетической стороной в творческой деятельности учащихся не только на уроках ИЯ, но и во внеклассной работе в устной форме речи и в чтении;

·        наглядности (зрительной и слуховой), который находит свое выражение прежде всего в доминирующей роли слуховой, а не зрительной наглядности, что совсем не характерно для подавляющего большинства предметов школьного общеобразовательного цикла [10,60].

·        аппроксимации, позволяющей учителю иностранного языка игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта, то есть не препятствуют правильному пониманию речевого общения, хотя терпимость к некоторым фонетическим ошибкам создает в классе атмосферу, которая повышает речевую активность учащегося, устраняет боязнь ошибок, что особенно важно для раскованного общения на изучаемом иностранном языке;

·        учета родного языка, способный ослабить отрицательное влияние родного языка посредством сопоставительного анализа фонологических систем родного и немецкого языков, позволяющие  предвидеть возможные трудности учащихся и тем самым создавать в долговременной памяти учащихся эталоны фонем и интонем. Обязательное условие при этом -  использование технических средств обучения (аудионосители с записями фонограмм звучащей иноязычной аутентичной  речи) для постоянства в восприятии звукового образа;

·        учета возрастных особенностей учащихся, позволяющий учителю иностранного языка отбирать и организовывать фонетический материал в упражнениях, направленных на использование ранее усвоенного материала в новых ситуациях и новых контекстах и более рационально организовывать индивидуальную работу с учащимися, обращая внимание на разные виды слуховой памяти, а также внедрять в учебный процесс такие методические приемы обучения, которые способствуют межличностному общению учащихся не только на уроках иностранного языка, но и во внеклассной деятельности.         

В заключение данного подраздела можно сказать следующее:

·        методические принципы обучения фонетической стороне иноязычной речи позволяют добиться высокого уровня сформированности фонетических навыков и степени их усвоения, совершенствования и доведения до автоматизма при условии  постоянной тренировки в разнообразных тренировочных упражнениях и систематичности в работе на протяжении всего начального этапа обучения ИЯ; 

·         опора на общие и частные дидактические принципы обучения позволяют учителю ИЯ добиться ощутимых результатов при обучении фонетической стороне иноязычной речи.

1.4. Практический опыт учителей по обучению

фонетической  стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях
     При обучении фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях основную нагрузку несут  упражнения, задания и методические приемы,  с помощью которых учитель может добиться положительных результатов в формировании у учащихся фонематического слуха и умений воспроизводить и использовать  в иноязычном общении фонетические явления.

Рассматривая вопросы по проблеме исследования, а именно, о возможностях использования фонетических тренировочных упражнений, входящих в систему упражнений  для обучения фонетической стороне иноязычной речи, мы попытались проанализировать вопрос: как в практической обучающей деятельности учителя проводится работа по формированию вышеперечисленных навыков?

В первую очередь мы обратились к опыту работы учителей некоторых школ города Брянска. Наблюдая и анализируя педагогический опыт учителя немецкого языка средней школы №10 Пантюховой Е. В.  во время прохождения практики пробных уроков, мы установили, что Елизавета Вениаминовна использует в качестве средств обучения условно – речевые фонетически направленные упражнения и рифмовки, типа:

Der Fuchs ist schlau,

Der Himmel ist blau,

Der Hase lauft schnell

Die Sonne scheint hell.

Все эти приемы помогают формировать фонетический (произносительно-речевой) навык.

Анализируя Программу базового курса обучения иностранному языку в средней школе, мы установили, что формированию и совершенствованию фонетических навыков отводится немного времени на начальном этапе обучения ИЯ,  затем эта работа отодвигается на второй или даже на последний план в общей системе обучения ИЯ.  Поэтому нас заинтересовал вопрос, как решается  проблема эффективности  формирования фонетической и артикуляционной базы  в условиях современного урока ИЯ.

     А вот, например,  методика, практикуемая учителем немецкого языка средней школы №12 Гаевик Н. П., базируется на артикуляторной гимнастике (см. Приложение 3).

Артикуляционная гимнастика, направленная на перестройку органов речи с родного языка на иностранный, может включать в себя следующие методические приёмы:

1.      Учащиеся широко открывают  рот и держат нижнюю челюсть неподвижно. Затем попеременно упирают  кончик языка в альвеолы верхних  и нижних зубов. Учитель объясняет, что губы при этом свободны, не напряжены.

2.      Затем  учащимся предлагается перемещать кончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.

3.       Затем представленные выше задания чередуются. При этом учитель хлопает в ладоши и на счёт «четыре» учащиеся должны упирать язык в альвеолы верхних и нижних зубов, а затем в обе щеки.

Для введения и тренировки нового фонетического материала, учитель использует обязательную фонетическую зарядку (формы разные – это и считалки, рифмовки и детские песенки). Например, учащиеся прослушивают считалку: „I, i, i– Ilse, IdaundMarie“.

Учащиеся многократно повторяют за учителем эту считалку и заучивают ее. В целях формирования четкой артикуляции учитель использует упражнение на быстрое чередование гласных звуков, сильно различающихся по своей артикуляции, например, открытые — закрытые, лабиализованные — нелабиализованные:

[a: — i:, a: — i:] Ada-Ida, Ada-Ida

[a: — e:, a: — e:] Ada— Lene, Ada— Peter

[i: — u:, i: — u:] Ida— du, Ida— du.

В других школах города Брянска практикуют следующее. В фонетическую зарядку включают материал предыдущих уроков для фронтальной отработки и формирование произносительных автоматизмов. Учитель немецкого языка Матюшина И.В. (средняя школа №19) произносит фразы в быстром темпе, сопровождая это показом по картинкам. Например:

Das ist Peter. Das ist Hans.

Ist das Sascha? Ja, das ist иSascha т.д.

Фразы повторяются целиком, вычленяются отдельные слова и звуки. Далее звуки включаются снова в слова, а слева – во фразы. Каждый звук и каждое слово многократно повторяются хором и индивидуально. Использование небольших по объему стихотворений и песенок на каждом уроке начального этапа обучения мотивированно присутствием в них того или иного фонетического явления, которое отрабатывается на уроке, позволяет, по словам Матюшиной И.В., развивать учащихся творчески и эмоционально.

А это, по нашему мнению, возможно только при высоком профессионализме учителя, способного создать на уроке психологическую комфортную обстановку. При обучении фонетической стороне иноязычной речи учителю обязательно нужно использовать аудиофонограмму, при прослушивании которой учащиеся слышат поистине живую, аутентичную речь носителя языка.

Учитель Макаров П.К. из города Коломны использует следующие приемы для формирования произносительных навыков:

1. Учащиеся многократно прослушивают звук во фразе, слове, затем этот звук прослушивают изолированно;

2. Учащиеся прослушивают ряд звуков, поднимают руку, когда слышат новый звук;

3. Учащиеся прослушивают предложения и говорят, сколько раз в нем встретился данный звук.

4. Учащиеся слушают фонограмму (по предложениям) и в каждом предложении подчеркивают слово, на которое падает ударение.

5. Учащиеся читают предложения в утвердительной форме, а затем трансформируют их в вопросительные или отрицательные.

6. Учащиеся прослушивают слова и называют те из них, которые имеют сходный звуковой состав в родном и немецком языках [29,79].

Наряду с этим учителя иностранного языка используют фонетические игры, фонетические конкурсы на чтение наизусть стихотворений, диалогов, скороговорок.

Анализируя передовой практический опыт, мы выяснили, что практикующий учитель иностранного языка при обучении фонетической стороне иноязычной речи должен применять в своей обучающей деятельности целый ряд методических приемов обучения с использованием дидактического материала для индивидуальной, парной и групповой работы                             (см. Приложение 2).

Применение в процессе обучения фонограмм и магнитофона (а сейчас и обучающих компьютерных программ) позволяют обеспечить стабильное и многократное восприятие и воспроизведение фонетического материала. А разучивание поговорок, скороговорок, стихотворений, произведение фонетических игр способно не только эффективно формировать, но и корректировать                  произношение     учащихся       с   опорой    на         образец

(см. Приложение 6).

Обобщая практический опыт учителей современной школы, нами было установлено, что:

-  для результативности обучения фонетической стороне иноязычной речи учителю иностранного языка нужно с помощью специальных тренировочных упражнений добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка стал со временем для учащихся привычным, и они могли бы не замечать момента перестройки с артикуляционного уклада родного языка на иностранный;

— для достижения необходимого уровня развития фонетических навыков на начальном этапе обучения ИЯ учителю рекомендуется внедрять в педагогический процесс разнообразные активные приемы обучения, связанные с использованием аудионосителей, которые обеспечивают стабильное и многократное восприятие и воспроизведение фонетического материала;

— речь учителя на иностранном языке должна служить эталоном для подражания и одновременно с аудиофонограммой быть образцом звучащей иностранной речи;

-  весь процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи должен быть направлен на создание на уроках творческой, комфортной атмосферы и условий для развития не только специальных навыков и умений, но и общих учебных умений (память, внимание, догадка);

— упор на личность ученика с его внутренним миром должно являться необходимой составляющей профессионально-педагогической деятельности учителя ИЯ.
2. Технология обучения фонетической стороне иноязычной речи

2.1. Система тренировочных упражнений, направленных на результативное обучение фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях
     Изучая и анализируя научную литературу по проблеме исследования, мы обратились к технологии обучения фонетической стороне иноязычной речи, предлагаемой известным ученым-методистом, доктором педагогических наук, профессором и руководителем проектов Центра развития русского языка     Н.Д. Гальсковой, по словам которой «…корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение информацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка» [9; С.267]. Становится ясным, чтовыше названные навыки и умения в высокой степени устойчивости, гибкости и автоматизированности могут быть сформированы только в процессе  выполнения специальных тренировочных упражнений.

Понятие «упражнение» включает в себя  специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера [34,98].

Весь процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи опирается на комплексную систему упражнений, включающую подготовительныеи речевые упражнения.

Под «системой  упражнений» понимают организацию взаимосвязанных действий (операций), расположенных в порядке возрастания трудностей операционного и языкового характера в соответствии с  формированием  и развитием  умений и навыков в различных видах иноязычной речевой деятельности.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение фонетических единиц, их артикуляционные характеристики, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. Подготовительные  упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи. Постепенно возрастающие сложности, которые приходится преодолевать при выполнении этих упражнений, развивают в первую очередь фонематический слух и память, активизируют мыслительную деятельность учащихся и, в конечном счете, направлены на то, чтобы уменьшить число фонетических ошибок при переходе к связным высказываниям.

Типы подготовительных упражнений для формирования фонетических навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи. Например, различают подготовительные упражнения на дифференциацию и имитацию фонем, прогнозирование и  эквивалентную замену интонем, расширение или сокращение фонетических образцов и т. д.

Речевые (коммуникативные) упражнения способствуют формированию и совершенствованию умений использовать фонетические явления изучаемого языка в различных сферах и ситуациях общения. Они способствуют более эффективному овладению иностранным языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения.

Поскольку  предметомданного исследования являются упражнения, направленные на  обучение фонетической стороне иноязычной речи, то при анализе научной литературы мы установили, что фонетические навыки  являются необходимым условием формирования разнообразных  речевых умений во всех видах продуктивной речевой деятельности.

 Следовательно, упражнения, входящие в общую систему упражнений для обучения фонетической стороне иноязычной речи должны быть направлены,  прежде всего, на становление нормативного фонетического навыка  при:

-осуществлении иноязычного говорения в монологической и диалогической форме;

-чтении аутентичного текста вслух и работе по интерпретации прочитанной информации;

-аудировании [9,301].

2.1.1. Упражнения, направленные на введение нового фонетического материала
     Формирование слухоартикуляционных навыков происходит, как уже упоминалось выше, на начальном этапе обучения ИЯ.

 Опыт преподавания показывает, что учащиеся в большинстве своем обладают способностью к имитации, хорошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и общительности. У ребенка доста­точно легко сформировать безакцентное произношение при усло­вии, если аутентична речь самого учителя и если школьник имеет возможность слушать речь носителя языка в видео — и фонозаписи.

     Источником нового языкового материала являются тексты (сти­хи, песни, подписи под рисунками, краткие описания, диалогичес­кие единства, считалки, скороговорки и т. д.), органично вплетае­мые в содержание урока/цепочки уроков.

   Согласно технологии обучения фонетической стороне иноязычной речи, предлагаемой Н.Д. Гальсковой, работа над фонетикой должна носить «скрытый» характер, поэтому на начальном этапе освоения иностранного языка, когда идет ознакомление с новыми фонетическими явлениями, неприемлемыми являются ус­тановки типа: «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы зна­комимся с новым звуком». Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением — естественный акт общения. И только в кон­це начального этапа обучения ИЯ   осуществляется постепенный переход к си­стематизации фонетических знаний в форме, приемлемой для уче­ника младшего школьного возраста [9,280].

Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой ха­рактер:

а)       с помощью звукоподражательных игр. Например, звук [∫] – (dieSchlange) — шипит змея,  [h] — (derHof) — дуем на замерзшую ладошку и т.д.;

 б)     проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса;

в)      проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ла­доши и т.д.

Н.Д. Гальскова указывает, что «…фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опо­рой исключительно на учебник. Ребенок должен не только правиль­но произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое яв­ление в звучащей речи других людей, поскольку в начальной школе ставится задача формирования фонемно правильного произноше­ния звуков в потоке речи и интонационно и ритмически правильно­го ее оформления. Поэтому можно, например, провести игру «Поймай слово», когда учащийся слушает произносимые учителем слова с долгими и краткими гласными и «ловит» соответствующим движением «длинное/краткое» слово. Весьма продуктивным является также сле­дующее задание: прослушайте и хлопните в ладоши, если услышите (знакомое слово, «краткое» слово, слово, обозначающее… и др.)» [9; С.280].

С помощью жестов и мимики можно также пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая, о чем уже упоминалось, к не­сложному и понятному для данного возраста анализу.

Что касается характера работы над звуками, то она проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Если еще раз обратиться к трем группам фонем, то можно констатировать, что первая группа, включающая в себя звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам, не будет представлять большой сложно­сти, так как в данном случае возможен положительный перенос из родного языка. Возможный акцент за счет несоблюдения взрывности и интенсивности некоторых из этих звуков может быть исправ­лен с помощью подражания учителю [16,164].

В этой связи целесообразно еще раз вернуться к вопросу об аппроксимации. Убедительной представляется точка зрения В. М. Филатова, которая полагает, что «…допуск аппроксимации в одном зве­не речевой структуры неизменно влечет за собой отклонения и в других звеньях» [16; С.165].

К аппроксимации следует относиться как к неизбежному вре­менному явлению, приемлемому только на начальном этапе обу­чения, где возможно наличие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыслоразличительного характера, т. е. не вли­яющих на процесс коммуникации.

Фонемы второй группы являются, как уже упоминал ось, наибо­лее сложными, так как здесь особо проявляется межъязыковая ин­терференция. При ознакомлении со звуками данной группы ис­пользуются несложные описания артикуляции, сравнение со зву­ками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика и жесты. Например, звук [е:] произ­носится как [э] в слове «эти», звук [э] — как безударное русское [е] после [ж] и [ш], например, в слове «кашель».

Фонема [а:] более открыта, чем русская фонема [а]. Чтобы дать учащимся представление о способе образования этого звука, мож­но предложить им вспомнить звук, который они произносят, когда их язык бывает слегка прижат шпателем врача при осмотре горла. Трудность этого звука заключается еще и в том, что он долгий в от­личие от русской фонемы [а]. Упражнения для формирования правильной артикуляции звуков данной группы приведены нами в приложении 3.

Таким образом, если звуки первой группы усваиваются, в основ­ном, имитативно, то при работе над звуками второй и третьей групп имитация сочетается с анализом и с привлечением зрительных опор. Такую имитацию принято называть осознанной.

Выше говорилось о том, что новые звуки вводятся в неслож­ных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые звуки рассматривать в изолированной позиции нецелесообразно (например: [ÿ], [ŋ], [æ] и др.), так как они либо теряют свое каче­ство, либо становятся слишком трудными для воспроизведения.

Среди звуков третьей группы, не имеющих аналогов в родном языке, есть такие, артикуляцию которых легко показать, например, звуки [d], [х], [s], и такие звуки, показать которые практически невозможно [œ], [ç] и др.

     При обучении фонетической стороне иноязычной речи каждый учитель должен иметь под рукой пособие по практической фонетике соответствующего язы­ка. Содержащийся в нем анализ фонем не всегда можно использо­вать на различных этапах обучения фонетической стороне иноязычной речи, так как в большинстве случаев он адресован учителю, а не учащимся. Однако повторение основ фонетической теории позволит более правильно подойти к фор­мированию слухоартикуляционных навыков путем прогноза воз­можных трудностей и определения способов их устранения.

Обучение фонетической стороне иноязычной речи подразумевает, как было сказано выше, обучение учащихся интонационным структурам как отдельных слов, так и целых предложений. Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сто­рону высказывания и проявляется в последовательных изменени­ях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.

Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспек­там слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, ког­да они правильно произносят звуки в словах и фразах [15,92].

Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говоряще­го. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с по­мощью логической функции интонации, которая выражается обыч­но семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реа­лизуется в повествовательном законченном предложении и его раз­новидностях.

Форма побуждения к ответному речевому действию с получени­ем требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных пред­ложениях (требование, приказ, просьба и т. д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Таким образом, интонация является основным репрезентан­том коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений.

Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации не­посредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному. Иными сло­вами, говорящий формирует свое высказывание только исходя из определенной ситуации. По словам известного методиста А.П. Старкова, «…оценка ситу­ации и интонации коррелятивны: по интонации может быть восста­новлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» [27; С.16].

Восприятие интонации определяется отношением к ней воспри­нимающего ее лица, знанием им иностранного языка, его жизнен­ным опытом, способностью дифференцированного восприятия ин­тонационных особенностей иностранного языка, а также развити­ем его речевого слуха, фонематического и интонационного.

Интонационный слух отличается от фонематического в психофизиологическом плане. Он приближается к музыкальному слуху и рассматривается на уровне фразы. Оба слуха имеют относитель­ную самостоятельность. Данные нейропсихологических исследо­ваний показывают, в частности, что при недоразвитом фонемати­ческом слухе сохраняется нормальный интонационный.

Обучение интонации проводится на фразах как наименьших еди­ницах восприятия информации, диалогических единствах и смыс­ловых кусках (мини-текстах).

На начальном этапе используются главным образом вопросно-ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств: вопрос-контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, вопрос и вызванное им сообщение, сооб­щение и вызванное им сообщение.

Одним из основных требований к текстам для обучения интона­ции принято считать наличие в них изучаемых интонационных моделей. Этому требованию больше всего соответствуют тексты ди­алогического типа (см. Приложение 5), хотя их восприятие происходит труднее, чем тек­стов монологического характера (см. Приложение 4).

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод: для эффективности работы по введению нового фонетического материала на уроках ИЯ учителю необходимо придерживаться следующих методических рекомендаций:

·        в моделировании тренировочных фонетических упражнений предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции;

·        произносить предложения в несколько замедленном темпе;

·        включать в упражнения вербальные и невербальные опоры
(фонограммы, дирижирование, фонетические разметки, таблицы,
движение рук, отстукивание ритма и др.);

·        допускать двукратное предъявление нового фонетического материала;

·        проводить упражнения на фразах, диалогических единствах
и смысловых кусках;

·        использовать на уроках упражнения с использованием аутентичного фонетического материала, доступного детскому пониманию и развивающего страноведческую мотивацию.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
2.1.2.
Упражнения в слушании



     Количество видов собствен­но фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (развитие слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направ­лены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых или повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим про­извольное внимание учащегося на определенной характе­ристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться только на слух и с ис­пользованием графической опоры (печатного текста).

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

·        прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте пары звуков и подни­мите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...]; прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, неокон­ченное и т. д.) предложение; прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов, ударений); и т. п.

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

·        в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчерк­ните то, которое произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно слово/предложение; под­черкните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора; обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите;, под­черкните слова, на которых голос учителя/диктора повы­шается и др.

Как видно из приведенных примеров, многие упражне­ния могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым вос­производятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с са­мого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к симультанному (целостному, одномоментному) узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения.

Следует, однако, помнить, что каждый новый вид зада­ния сначала выполняется на основе восприятия речи учи­теля, и лишь после того, как учащиеся успешно справят­ся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.
2.1.3. Упражнения в воспроизведении



Эффективность этой группы упражнений, входящих в систему специальных тренировочных  упражнений, используемых при обучении фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослуши­вание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последо­вательности. В первых двух случаях упражнения выпол­няют тренировочную функцию, в последнем — преимущест­венно контрольную (и в этом случае образец для предвари­тельного прослушивания отсутствует). Актуальны, на наш взгляд, следующие виды заданий, выполняемых на слух (без опоры на печатный текст):

·        произнесите звуки (слоги/слова/сочетания/предложе­ния), обращая внимание на… (указывается признак) вслед за учителем/диктором; припомните слова, содержащие звук [...];

·        повторите предложение, добавляя к нему под­сказанное учителем слово.

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно назвать следующие:

·        расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

·        прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения);

·        прочтите по подстановочной таб­лице несколько предложений, сохраняя в них единый рит­мический и интонационный рисунок.

Помимо специальных упражнений для постановки, под­держания и совершенствования произношения учащихся, широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учеб­нику. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, — его беглости. Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под ру­ководством учителя с использованием аудионосителя звучащей аутентичной речи. В результате учащиеся получают оценку за пра­вильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога/стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произно­шение [24,28].

После этого соответствующий диалог/отрывок или сти­хотворение задаются для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то ра­бота считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10 — 12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения ис­пользуются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных на­выков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствова­ние указанных навыков, а также на предупреждение оши­бок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражне­ниями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает, наиболее  трудный  в  фонетическом   отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель,   группу звуков.  Типичный урок для 5 класса общеобразовательной школы с соответствующей группой упражнений приведён нами в приложении 7.

Особое место для формирования и развития умений воспроизводить фонетические явления в речи занимает фонетическая зарядка. Она может включать несколько заданий приведенных выше ви­дов, которые выполняются учащимися  хором или в индивидуальном режиме по команде учителя: «Повторяйте за мной, обращая внимание на звук/ударение/интонацию» по оче­реди. Продолжительность фонетической зарядки – 3-5 минут. Ее содержанием могут быть:

● отдельные звуки, слова, словосочетания (подбираются таким образом, чтобы они были связаны с материалом урока);

● отдельные звуки, слова и словосочетания, наиболее трудные для воспроизведения и не имеющие аналогов в родном языке;

● диалоги, стихи, рифмовки, скороговорки и песни, которые разучиваются целиком или частично и повторяются синхронно или вслед за диктором на записанной на аудионосителе фонограммой или учителем.

Фонетическая зарядка, как правило, проводится перед чтением текста или перед выполнением упражнения в устной речи с целью снятия фонетических трудностей и предупреждения фонетических ошибок.

При проведении фонетической зарядки учитель должен придерживаться следующей методической рекомендации:

— нельзя связывать с фонетической зарядкой несколько целей, поскольку даже при актуализации, например лексико-грамматического материала, акцент нужно ставить на его фонетическое оформление. Например, при прохождении разговорной темы «Beruf/Профессия» в 6 классах общеобразовательных учреждениях установкой для проведения фонетической зарядки может быть следующая команда учителя: «Повторим слова, обозначающие названия различных профессий, обращая внимание на ударение в этих словах:

 Lehrer, Lehrerin, Arzt, Reiseführer, Krankenpfleger, Arbeiterin ит.д.»

Контроль слухо-произносительных навыков осущест­вляется при выполнении учащимися речевых упражнений — в аудировании и при неподготовленном заранее говоре­нии или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими. При оценке правильности речи учащегося следует раз­личать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла вы­сказывания; вторые — искажают содержание высказыва­ния и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.

В заключение данного раздела мы можем констатировать следующее:  

·        прочную основу для фонетической базы немецкого языка следует активно формировать с помощью методически грамотно построенной системы специальных тренировочных упражнений;

·        для эффективности процесса формирования фонетических навыков учителю иностранного языка необходимо использовать фонетическую зарядку, цель которой и состоит в том, чтобы снять появление возможных фонетических трудностей (слуховых, произносительных, ритмико-интонационных) и нейтрализовать влияние звуковой среды на родном языке;

·         использование в учебном процессе упражнений на перестройку артикуляционного аппарата с русского уклада на иностранный позволяет  создавать и упрочивать образы слов, по которым осуществляется самокоррекция учащихся как по эталонам;

·        комбинирование упражнений на слушание, воспроизведение и регулировку интонационного оформления иноязычной речи на каждом уроке позволяет учителю добиться высоких результатов;

·        применение в обучающей деятельности учителя приведённых в нашем исследовании разнообразных упражнений и интерактивных методик обучения не только позволяет оптимизировать педагогический процесс, но и оказывает положительное влияние на формирование и дальнейшее развитие фонетических навыков и знаний о правилах артикулирования и интонирования иноязычной речи, способствует выработке нормативного произношения и практическому использованию полученных знаний и умений в учебной иноязычной коммуникативной деятельности учащихся при условии использования данных упражнений на каждом уроке иностранного языка в средних общеобразовательных учреждениях.
2.2. Экспериментальная проверка эффективности использования

специальных тренировочных упражнений для обучения

фонетической стороне иноязычной речи в средних

общеобразовательных учреждениях
     При прохождении практики в 6 классах средней общеобразовательной школы № 9 с углубленным изучением отдельных предметов имени Ф.И.Тютчева города Брянска нами был проведён педагогический эксперимент, целью которого было экспериментально доказать успешность использования специальных тренировочных упражнений при обучении фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях.

Проведение педагогического эксперимента проходило в несколько этапов:

·        констатирующий;

·        формирующий;

·        собственно эксперимент;

·        аналитический.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента нами была поставлена задача: выявить исходный уровень владения учащимися 6 класса фонетической стороной иноязычной речи.

Учащимся был предложен текст в аудиозаписи:

Wir gehen ins Theater

Wie muβ man sich aber im Theater benehme?

Der Theaterbesuch ist ein Fest. Wenn man zu einem Fest geht, zieht sich schön an. Man kommt nicht zu spät, man spricht während der Aufführung und man isst keine Schokolade. Man läuft nicht in die Garderobe, bevor die Aufführung und zu Ende ist. Man bedankt sich bei den Schauspielern – man klatsch Beifall.

I. Послепрослушиваниябылипредложенызадания:

1.     Назовите слова, в которых есть звуки [œ], [ǽ ], [ε], [γ׃], [
e׃].

2.     Прослушайте слова и выберите из списка те, которые вами не были услышаны.

3.     Прослушайте слова и определите, какие из них являются ударными, а какие безударными.

II. Прослушайте отдельные предложения и определите на каком слове интонация в предложении повышается, а на каком понижается.

III. Воспроизведите предложения не меня их интонационных характеристик.

IV. Составьте монологическое высказывание, опираясь на текст. При произнесении предложений соблюдайте паузы, ударение, повышение или понижение интонации.

Результаты учебной деятельности учащихся оценивались по следующим показателям:

1.     Уровень умения распознавать фонетический материал;

2.     Уровень умения воспроизводить отдельные предложения за образцом;

3.     Уровень умения воспроизводить фонетический материал в монологическом высказывании.

Оценивание учебной деятельности учащихся проводилось по следующим критериям:

·        отметка «5» ставилась учащемуся, если он полностью справился с поставленными задачами. При этом он показал высокий уровень умений распознавать фонемы и интонемы в ходе прослушивания иноязычного текста и воспроизводить отдельные предложения за образцом. При воспроизведении монологического высказывания учащийся не допустил ни одной фонетической ошибки, сохраняя все интонационные характеристики фраз и предложений. Его произношение соответствовало фонетическим нормам изучаемого языка;

·        отметка «4» ставилась  учащемуся, если он в целом справился с поставленными задачами и показал умение распознавать фонемы и интонемы в ходе прослушивания иноязычного текста и воспроизводить отдельные предложения за образцом. Его произношение в основном соответствовало фонетическим нормам изучаемого языка. При воспроизведении монологического высказывания учащийся  допустил небольшое количество фонетических ошибок, не нарушавших коммуникацию;

·        отметка «3» ставилась учащемуся, если он сумел в основном решить поставленную задачу, но наблюдалась ярко выраженная интерференция родного языка. Объем презентации фонетического материала не достигал нормы;

·        отметка «2» ставилась учащемуся, если он только частично справился с решением задач. Наблюдалось явное неумение воспринимать фонетический материал на слух. При воспроизведении отдельных предложений за образцом наблюдалось не соответствие произношения фонетическим нормам изучаемого языка.

Полученные результаты мы оформили в следующей таблице:

Таблица 1

Класс (11 учащихся)

Виды учебной деятельности

Распознавание фонетического материала

% качества умений

Воспроизведение отдельных

предложений за образцом

% качества умений

Воспроизведение фонетического материала

в монологическом высказывании

% качества умений

Отметки

5

4

3

2

45,5

5

4

3

2

27,3

5

4

3

2

10

Количество учащихся

2

3

5

1

1

2

5

3



1

6

4



После обработки полученных результатов мы составили график, отражающий уровни качества овладения учащимися фонетической стороной иноязычной речи.


График 1






 
При анализе результатов констатирующего этапа эксперимента нами было выявлено следующее:

— уровень умения распознавать фонетический материал у учащихся достигает 45,5 процентов;

— умения воспроизводить отдельные предложения за образцом сформировано на 27,3 процента:

— уровень умения воспроизводить фонетический материал в монологическом высказывании развит на 10 процентов.

Данные констатирующего этапа эксперимента подтвердили необходимость использования разнообразных тренировочных фонетических упражнений и проведения следующего этапа педагогического эксперимента.

Задачей следующего формирующего этапа эксперимента явилось внедрение в педагогический процесс новых условий, обеспечивающих наиболее результативное обучение фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях.

Для этого в 6 «Б» классе мы использовали систему специальных тренировочных упражнений, помогающих учащимся предотвратить возникновение фонетических ошибок, повысить уровень умения дифференцировать фонетические явления, развивать фонематический слух и разработали методику их использования на уроках иностранного языка.

Урок 1

Цель:совершенствовать умения устанавливать дифференцировать  фонемы немецкого языка

Задача:развивать фонетический слух учащихся

Оборудование:магнитофон, аудиокассета со звуковым приложением к учебнику

Ход урока

Перед введением нового языкового материала по теме «DieReisedurcheinedeutscheStadt» мы презентовали новый фонетический материал на основе аналитико — имитативного подхода. Задача состояла в создании у учащихся новых звуковых образцов. Нами использовалась следующая методика:

1)    описание артикуляции новых звуков [p], [b], [e:], [o:] и [o], согласно которой мы объяснили уклад органов речи при произнесении этих звуков (участие губ, их положение, напряжение, образование смычки, положение языка) и их отличие от соответствующих звуков родного языка;

2)    описание графического изображения данных звуков (графемно-фонемные соответствия), например: глухой согласный [p] обозначается графически буквой «p» в начале, середине и в конце слова (Pass, Lampe, Typ); сочетанием «pp» в середине и в конце слова (Mappe, Galopp) и буквой «b» в конце слога или слова (ableiten, Lob) и так далее.

3)    Презентация данных фонем в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях в образце, данном учителем.

4)    Затем мы выполняли ряд упражнений, направленных на дифференциацию новых фонем (на основе сравнения):
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Упражнение 1

Сравните звучание слов: пас – Pass, пост – Post, бант – Band, бунт – Bundи так далее.

Упражнение 2

Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите глухой согласный [p], а когда звонкий [b].

5)    Воспроизведение новых звуков учащимися на основе имитации.

Упражнение 3

Учащимся было дано правило-инструкция об исходной позиции при произнесении фонем: Сомкните губы и вытяните их слегка вперед, кончикам языка коснитесь передних нижних зубов:

  а) произнесите согласный [p] энергично с придыханием, выдыхая воздух

      толчками: p/ p/ p/ p/;

  б) произнесите согласный [b] полузвонко, выдыхая воздух толчками: b/ b/ b/  b/;

  в) произнесите поочередно: [p] — [b]; [p] — [b]; [p]- [b];

  г) произнесите сочетания: PeterundPaul, piff— paff, Plan— Plaane, Bass— Pass, Bar— Paarи так далее.

Аналогичным образом работа проводилась и с другими звуками сначала хором, затем индивидуально. На следующем этапе учащиеся знакомились с новым лексическим материалом, отрабатывали произносительную базу новых слов. Потом учащиеся слушали текст в аудиозаписи, после чего читали текст, воспроизводя новый фонетический материал.
Урок 2

Цель:формировать умения учащихся правильно артикулировать наиболее сложные фонемы немецкого языка  и воспроизводить их в отдельных синтагмах

Задачи:

— познакомить учащихся с артикуляционной характеристикой фонем [ǿ׃],[œ]и [Ģ];

— учить правильному ритмико-интонационному произнесению отдельных синтагм;

  — развивать фонетический слух учащихся

Оборудование:магнитофон, аудиокассета с фонограммой

Ход урока

В ходе проведения отдельных уроков было выявлено, что особую трудность для учащихся 6 класса представляют гласные звуки [ǿ׃],[œ]и согласный [Ģ].В русском языке отсутствуют аналогичные звуки,  вследствие чего и наблюдалось большое количество фонетических ошибок. Для снятия фонетических трудностей мы внедряли следующую методику, основанную на аналитико-иммитативном подходе. Задача состояла в создании у учащихся новых звуковых образцов с помощью объяснения артикуляции звуков и закреплении фонетического материала в ходе выполнения тренировочных фонетических упражнений. Нами использовалась следующая методика:

1) описание артикуляции новых звуков [ǿ׃],[œ]и [Ģ], согласно которой мы объяснили уклад органов речи при произнесении этих звуков (участие губ, их положение, напряжение, образование смычки, положение языка) и их отличие от соответствующих звуков родного языка;

2) описание графического изображения данных звуков, например:

а) долгий гласный [ǿ׃]обозначается  графемами:

● ö – mögen, hören, böse, schön, Öl, Österreich;

● öh – Söhne, Höhle, Löhne;

● суффиксом– eur:  Redakteur, Ingeneur  итакдалее.

3) Презентация данных фонем в слогах, словах и отдельных синтагмах  (словосочетаниях и предложениях) в образце, данном учителем.

4) Затем мы выполняли ряд упражнений, направленных на дифференциацию новых фонем (на основе сравнения):

Упражнение 1

Немного опустите нижнюю челюсть и прижмите кончик языка к передним нижним зубам, продвинув массу языка вперед. Затем, не изменяя положения языка, округлите и выдвиньте вперед губы. Зафиксируйте эту установку органов речи на несколько секунд. Повторите упражнение 5-6 раз. Затем произнесите гласный [ǿ׃] несколько раз:[ǿ׃] — [ǿ׃] — [ǿ׃].

Упражнение 2

Произнеситедолгий гласный[ǿ׃]в начале слова:

Öl, Österreich, österreichisch, öde, Öfen, Öhr
Упражнение 3

Произнесите краткий долгий  гласный [ǿ׃]в середине слова:
Löwe, nötig, möglich, Römer, Möbel, lösen, Chauffeur, Kommandeur, Regisseur
Упражнение 4

Прослушайте и воспроизведитедолгий  гласный [ǿ׃]в отдельных синтагмах:

geöffnete Öfen, schöner Körper, Söhne und Töchter, zwölf  Löffel

Упражнение
5

Прослушайте предложения, обращая внимание на интонацию, паузы и ударение. Сравните, в каких словах звучит долгий [ǿ׃], а в каких краткий [œ]:

1. DasEndekröntdasWerk.

2. Böse Saat bringt bringt böse Früchte.

3. Wo Fröche sind, da sind auch Störche. 
Урок 3

Цель:формировать умения учащихся дифференцировать и воспроизводить ритмико-интонационные модели немецких предложений

Задачи:

— познакомить учащихся с ритмико-интонационной характеристикой распространенного повествовательного предложения с однородными членами;

  — развивать фонетический слух учащихся

Оборудование:магнитофон, аудиокассета со звуковым приложением к учебнику

Ход урока

Перед введением нового фонетического явления учащимся было объяснено, что в предложениях, содержащих однородные члены, каждый из однородных членов образует самостоятельную синтагму и отделяется от остальных паузой. Былприведенобразец: Der Elefant hat sechs Beine, graue lange Haare  und groβe Ohren. Плавным движением руки было показано повышение и понижение мелодики предложения, ладонью идущей вниз – паузы между синтагмами, а резким условно-направляющим движением ладони усиленное ударение, падающее на конкретное слово или слог: DerElefant(пауза) hatsechsBeine(ударение на первый слог, повышение интонации и пауза), grauelangeHaare(пауза)  undgroβeOhren(усиленное ударение на последнее слово и понижение интонации). Затем учащиеся вслед за учителем воспроизводили хором предложения подобного типа.

Потом были введены образцы предложений с однородными членами, связанные союзами «und» и «oder»:

 Im Sommer badeten wir im Fluss oder spielten in der Sonne.

 Am Montag Mittwoch und Freitag haben wir Deutsch.

Следующим этапом было выполнение тренировочных фонетических упражнений:

Упражнение 1

Прослушайте предложение и хлопните в ладоши, когда услышите паузу.

Упражнение 2

Прослушайте предложение еще раз и отметьте ударные слова.

Упражнение 3

Прослушайте предложение и отметьте количество синтагм.

Упражнение 4

Прочтите предложение с однородными членами, следя за правильным делением предложения на синтагмы и за движением тона голоса (мелодики).

Затем учащиеся работали в микрогруппах с текстом из учебника «Бим И.Л. Немецкий язык. Шаги-II» (см. Приложение 8).

Текст учащимся был предъявлен в аудиозаписи.

В процессе слушания учащиеся выполняли следующие упражнения:

Упражнение 5

Прослушайте текст и расставьте в предложениях паузы/ ударения и прочтите их вслух.

Упражнение 6

Прочтите вслух только те предложения, в которых есть однородные члены.

Упражнение 7

Прочтите несколько предложений, сохраняя в них единый ритмический и интонационный рисунок.

Упражнение 8

Прочтите текст вслух, меняя в предложениях интонацию/ логическое ударение.

Эффективность этой группы упражнений заключалась в том, что в процессе их выполнения у учащихся развивался не только фонетический слух; но и формировались собственно произносительные навыки.

 На следующих уроках помимо специальных упражнений для постановки, имитации и совершенствования произношения учащихся, а также для расширения страноведческого кругозора мы использовали заучивание наизусть скороговорок, типа:

1. „Hechte“, „Nächte“, „stechen“, „brechen“ – nun versuch es nachzusprechen.


2. Der Potsdamer Postkutscher putzt den Potsdamer Postkutschekasten.           

3. Kleinkindkleidchen kleidet klein Kind.

Большую заинтересованность  у учащихся вызывали задания на заучивание детских рифмовок и стихотворений, типа:

Wer putzt sich das Mäulchen,

wer spielt mit dem Knäulchen,

wer hat weiche Tätzchen?

DasistunserKätzchen.

В ходе выполнения этих упражнений мы преследовали следующие цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, — его беглости. Кроме того, в начале каждого урока мы проводим фонетические зарядки, в которой мы включали наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока (ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и так далее). В результате мотивации к изучению иностранного языка у учащихся повысилась.

Следующим этапом педагогического эксперимента был собственно эксперимент, задачей которого ставилось: выяснить, насколько эффективна методика использования системы специальных тренировочных упражнений при обучении фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях.

Учащимся 6 «Б» класса, в котором использовалась данная методика, были предложены задания, которые использовались на констатирующем этапе:

1. Учащимся был предложен текст в аудиозаписи (первоначально без текстовой опоры):

Der Nikolaustag

Die Vorbereitungen auf Weihnachten beginnen schon Anfang Dezember. Am Vorabend des Nikolaustages stellen die Kinder ihre Stiefel vor die Tür. In der Nacht kommt der Nikolaus und steckt in die Stiefel Geschenke. Die Stiefel der bösen Kinder bleiben leer. Zur Strafe bekommen die bösen Kinder eine Rute. Die Kinder warten mit Ungeduld auf diesen Tag.

2.  После прослушивания были предложены задания:

I.а) Назовите слова, в которых есть звуки [œ], [ǽ ], [ε], [γ׃], [
e׃].

б) Прослушайте слова и выберите из списка те, которые вами не были услышаны.

в) Прослушайте слова и определите, какие из них являются ударными, а какие безударными.

II. Прослушайте отдельные предложения и определите на каком слове интонация в предложении повышается, а на каком понижается.

III. Воспроизведите предложения не меня их интонационных характеристик.

IV. Составьте монологическое высказывание, опираясь на текст. При произнесении предложений соблюдайте паузы, ударение, повышение или понижение интонации.

Результаты учебной деятельности учащихся оценивались по тем же критериям, что и на констатирующем этапе эксперимента,  и следующим показателям:

1.      Уровень умения распознавать фонетический материал;

2.      Уровень умения воспроизводить отдельные предложения за образцом;

3. Уровень умения воспроизводить фонетический материал в монологическом высказывании.

После проведения контроля учебной деятельности учащихся были получены следующие результаты, оформленные в таблице:

Таблица 2

Класс 6 «Б» (11 учащихся)

Виды учебной деятельности

Распознавание фонетического материала

% качества умений

Воспроизведение отдельных

предложений за образцом

% качества умений

Воспроизведение фонетического материала

в монологическом высказывании

% качества умений

Отметки

5

4

3

2

54,5

5

4

3

2

36,4

5

4

3

2

18,2

Количество учащихся

2

4

5



2

2

5

2

1

1

6

3



После обработки полученных результатов мы составили график, отражающий уровни качества владения учащимися фонетическим материалом на этапе собственно эксперимента.

График 2





После анализа данных мы выяснили, что:

— уровень умения распознавать фонетический материал сформирован на 54,5 процентов;

— уровень умения воспроизводить отдельные предложения за образцом достигает отметки в 36,4 процента;

— уровень умения воспроизводить фонетический материал в монологическом высказывании достигает 18,2 процентов.

На завершающем, аналитическом этапе эксперимента мы проводили  обработку, анализ и сравнение данных, полученных по видам учебной деятельности учащихся на констатирующем этапе с данными, полученными в ходе проведения собственно эксперимента.

Полученные результаты мы отразили в следующем графике:

График 3




Сравнительные данные помогли выявить следующее:

 а)     уровень умений учащихся различать фонетический материал повысился на 9 процентов;

 б) уровень умений воспроизводить отдельные предложения после прослушивания вырос на 9,1 процента;

 в)     уровень умений воспроизводить фонетический материал в монологическом высказывании соблюдая все интонационные характеристики повысился на 8,2 процента.

Эксперимент показал, что использование в учебном процессе системы специальных тренировочных упражнений эффективно влияет на качество обучение фонетической стороне иноязычной речи на уроках иностранного языка в средних общеобразовательных учреждениях, что собственно и является подтверждением выдвинутой гипотезы.

В связи с этим мы можем предложить следующие рекомендации:

● использовать тренировочные упражнения для обучения фонетической

стороне иноязычной речи  на каждом этапе обучения;

● предъявлять новый фонетический материал с использованием аудионосителей;

● направлять процесс обучения  на формирование у учащихся устойчивых фонетических навыков, используя упражнения в комбинировании разных форм работы с использованием интересного и доступного для учащихся материала;

● в систему упражнений для  для обучения фонетической стороне иноязычной речи включать упражнения не только для развития  фонетического слуха, но и упражнения для  тренировки и воспроизведения фонетических явлений в речи при чтении и аудировании.

   
Заключение
     Обучениефонетической стороне иноязычной речи в современной школе должно осуществляться наравне с общей целью достижения минимального (среднего) уровня иноязычной коммуникативной компетенции как на языковом уровне (на уровне первичного овладения фонетической стороной иноязычной речи), так и  на уровне  использования сформированного навыка в основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании и чтении).

При изучении и анализе научной литературы по проблеме исследования, а именно о  возможностях использования в учебном процессе системы специальных тренировочных упражнений при обучениифонетической стороне иноязычной речи, нами было установлено, что:

·        упражнения для формирования навыка адекватного произношения и различение на слух звуков немецкого языка делают возможным  сформировать не только умения расстановки правильного ударения в словах и фразах, но и умения членить предложения на смысловые группы и соблюдать правильную интонацию в различных коммуникативных типах немецких предложений;

·        соблюдение принципов последовательности и посильности введения нового фонетического материала способствует поэтапному практическому использованию этого материала в устной речи в монологической и диалогической формах;

·         применение системы специально отобранных тренировочных упражнений позволяет преодолеть диспропорцию между слуховыми и речемоторными навыками.

В целях создания прочной мотивационной основы изучения иностранного языка учителю современной школы следует внимательно и критично подходить к отбору фонетического и языкового материала и к вариантам наиболее результативных приемов обучения.

Представленная нами система специальных фонетических упражнений позволяет моделировать весь процесс обучения личностно привлекательным для обучаемых. Осознание учащимся того, что его речь на иностранном языке звучит одинаково с речью учителя или диктора создает основу и питательную почву мотивов изучения иностранного языка вне языковой среды. Использование поэтического, игрового материала в упражнениях, направленных на формирование фонетических навыков, использование технических средств обучения позволяют обеспечить стабильное погружение в языковую среду и скорректировать произношение учащихся с опорой на образец и сформировать умения воспринимать и понимать иностранную речь на слух.

Анализируя и обобщая передовой педагогический опыт, нами было установлено:

·        целенаправленная и систематическая работа учителя на начальном этапе обучения, где и закладывается произносительная база иностранного языка, позволяет сформировать фонетические навыки изучаемого языка до необходимого уровня;

·        упражнения для обученияфонетической стороне иноязычной речи должны не только формировать, развивать и совершенствовать специальные фонетические навыки, но и развивать  основные речевые навыки и умения в аудировании, говорении и чтении.

Решая задачу — выявить влияние и возможности специальных тренировочных упражнений для обучения фонетической стороне иноязычной речи на уроках иностранного языка и описать методику их применения — мы можем констатировать следующее:

·        внедрение в учебный процесс разнообразных новейших методик, основанных на использовании тренировочных упражнений в слушании, имитации и продуктивном воспроизведении фонетического  материала в устной речи на уроках иностранного языка,   позволяет не только мотивировать учебную деятельность учащихся, но и поддерживать приобретенные фонетические навыки в течение всего начального периода обучения иностранному языку в современной школе;

·        методика применения соответствующих упражнений должна быть ориентированна на:

1.     Посильность и доступность воспринимаемого фонетического материала;

2.     Многократное повторение за образцом аутентичной речи;

3.     Использование в качестве образцов звучащей речи отрывков художественных произведений, речёвок, рифмовок, считалок и песен;

4.     Систематичность использования в учебном процессе разнообразных фонетических явлений и структур при выполнении различных коммуникативных задач.

Таким образом, упражнения, входящие в систему упражнений для обучения фонетической стороне иноязычной речи создают психологическую готовность учащихся к речевому общению, обеспечивают естественную необходимость многократного повторения фонетического материала и формируют положительную мотивацию в обучении, чем и определяют эффективность, предложенной в данном исследованиитехнологии обучения.

Естественно, данная дипломная работа ограничивает круг вопросов, связанных с процессом обучения фонетической стороне иноязычной речи на уроках иностранного языка в средних общеобразовательных учреждениях, но может послужить дальнейшим научно-методическим исследованиям   по этой проблеме.     продолжение
--PAGE_BREAK--