--PAGE_BREAK--Таким образом, и требования Государственного образовательного стандарта, и требования Единого государственного экзамена по русскому языку заставляют учителя обратить более пристальное внимание на вопросы, связанные с организацией текста.
1.2. Искусствоведческий текст: методология системного осмысления
Такое сложное явление, как вербальный текст, не может быть изучено с должной полнотой путем применения отдельных научных методов.
Особым исследовательским потенциалом обладает целостно-системный подход – общелингвистический вариант субстратной методологии А.А.Гагаева, предложенный доктором филологических наук А.В.Пузырёвым. Своеобразие подхода заключается в том, что в комплексных исследованиях языковых явлений следует придерживаться «тетрарного» принципа, то есть опираться на «тетрахотомию» мышление – язык – речь – коммуникация.
Эмпирическим объектом служат письменные тексты А.Н.Бенуа, его предшественников и последователей; предметом исследования – искусствоведческий текст, рассмотренный в синхронии и диахронии. Единый предмет должен быть разъят на четыре одновременно сосуществующих предмета, или 4 ступени его сущности[2, с. 13].
Исходным предметом (1-ой ступенью сущности) является концепт, отражающий признаки реальной действительности; сам мыслящий субъект с его языковой способностью и стремлением извлекать смысл из окружающего мира культуры, опытом эстетического постижения произведения искусства, пониманием сути этого опыта как условие и всеобъемлющая причина бытия предмета.
Предмет в собственном смысле слова (2-ая ступень сущности) – это собственно сущность искусствоведческого текста, которая отражается в дефиниции, но не совпадает с ней в границах (именно поэтому научные определения могут расходиться в деталях). Собственно сущность понимается как идея, внутренний закон становления предмета, его динамическая языковая модель.
Языковая модель находит отражение в явлении (3-ей ступени сущности). Как явление предмет познания совпадает с эмпирическим объектом и представляет собой то особенное, что позволяет различать более или менее сходные искусствоведческие тексты – речевые варианты реализации сущности.
Под поверхностью явления сущность (4-ая ступень) обнаруживается в виде единичного –конкретного искусствоведческого текста в той уникальной неповторимости, какую придает ему индивидуальное прочтение.
Рассмотрение предмета (каждой из 4-х ступеней сущности) в генетическом, логическом, психолингвистическом, прагматическом, стилистическом, риторическом, текстологическом, когнитивном и коммуникативном аспектах, не суммированных, а находящихся в отношении строгой очередности и преемственности, позволяет идентифицировать искусствоведческий текст путем описания его существенных признаков. При этом актуализируется широкий круг частных научных методов, привычные парадигмы которых трансформируются при включении в общую парадигму познания.
Целостное осмысление предмета сочетается, таким образом, с системным его постижением в разных модусах проявления: в качестве литературного произведения и жанрово-стилистической разновидности текста; документа эпохи и культурного явления, чья ценность не зависима от времени; репрезентанта подъязыка науки и идиостиля конкретного автора[13, с. 64].
Выработанные схемы аспектного и комплексного анализа могут быть использованы в вузовском и школьном обучении, что обозначает переход от методологии к методике.
1.3. КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ. ЭКСКУРС В ФИЛОСОФИЮ ОБРАЗОВАНИЯ
Осмысление существующих систем образования и формулировка новых ценностей и идеалов — этим занимались уже Платон, Аристотель, Августин, Коменский, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурной, социальной и исторической ценности образовательный период в философии называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 в. в лице И.Канта, Гегеля, Герберта, В.Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути деятельности в этом направлении. В 20в. крупнейшие мыслители проектировали модели новых образовательных институтов. Сюда можно отнести имена В.Дильтея, Д.Дьюи, М.Бубера, К.Ясперса, А.Уайтхеда.
Так, Д.Дьюи — основатель философии прагматизма — не только подверг критике в книге ''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где «все приспособлено для слушания, „очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей[20, с. 27].
Другой мыслитель, М.Бубер — создатель “диалогической» философии — применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании Я и на его сознании, Бубер трактует образование, как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение есть диалогическое, но оно не взаимно как в дружбе в педагогическом процессе, а асимметрично. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Однако у Бубера, без достаточного внимания остается другой момент — предметная направленность образования, его интенциональность. Позже стали проводить различие между актуальным и латентным диалогом, включать в диалогические отношения между Я и ТЫ область МЫ. В современной педагогической антропологии, герменевтике, экзистенционализме задача образования усматривается в выявлении смысла образования, формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О.Больнов, Г.Рот, М.Ланчевилд). Так, анфия Р.Штейнера стала истоком программ Вальфдорфской педагогики.
М.Мид, исследуя углубляющийся конфликт поколений, в одной из работ «Культура и ее передача новым поколениям» открыла существование разрыва между генерациями и показала, что в обществах наблюдается особый феномен, названный ею «префигуральной культурой» (»предвосхищение", в рамках такой культуры каждое поколение формирует представление о жизни, исходя не из того, что есть в наличии, а из того, что мыслится, т.е. исходя из идеального образа, а не из реальности), в которой дети и взрослые воспринимают жизнь настолько по — разному, что и тем и другим есть чему поучиться друг у друга. Современность усматривает ясные связи между философией образования и антропологией, герменевтикой, синергетикой. В совокупности они пытаются сформировать новый образ человека.
В России также существуют значительные философские традиции в анализе проблем образования. Сюда можно отнести работы по философской антропологии Л.С.Карсавина, его идею о «симфонической » личности; П.Флоренского, его антроподицею, С.Булгакова (обрел человекобога в человекозвере), В.В.Зеньковского (с его работами по христианской антропологии и педагогике), «новую оптику мышления "
М.Бахтина, задающую «архитектонику» личности, положенную в основание кардинально иной парадигмы образования, целое философско-психологическое направление, связанное со школой Л.С. Выготского, заложившее основание в разработку культурологической и деятельностной парадигмы образования[14, с. 22].
Современная реальная опасность мировоззренческого и ценностного вакуума в системе образования вынуждает к предупреждающему программированию, четкой формулировке целей обучения и воспитания. Здесь исходным приоритетом может стать формирование свободоответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей соответствующими интеллектуальными способностями и нравственным сознанием.
Пытаясь осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт, сопрягая его с современными формами жизни культуры, мы выходим к проблеме отсутствия единой педагогической практики (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное, религиозотерическое и т.д.)
Сегодня в России можно выделить три основных тенденции в сфере образования: кризис классической модели, создание экспериментальных школ, альтернативных форм обучения, интеграция в мировую культуру: демократизация школы, установление связи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования. Третья тенденция — восстановление и развитие традиций русской школы. В России разработаны следующие философско-педагогические идеи: концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Л.Гальперин), идеи развивающего обучения (В.Давыдов, А.Занков), проблемное обучение (И.Лернер), школа «диалога культур» (В.Библер), методологизация содержания процесса обучения (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев).
Сегодня наше общество вновь оказалось перед выбором: создать ли условия для высвобождения творческой энергии ныне живущих граждан или строить „светлое будущее“ для грядущих поколений и совершенствовать государственную машину, которая нами „управляет. Для того чтобы не сбиться с пути реформирования, важно сделать правильный выбор ориентиров, определить духовно-нравственные основы развития общества и действующих в нем разнообразных объединений, прояснить ряд обстоятельств, связанных с понятием человек.
По А.Бергсону “потребность в творчестве» определяет его основные «жизненные порывы». К началу 20 в. человек определялся как HOMO SAPIENS EXPLORANS — ЧЕЛОВЕК РАЗУМНЫЙ, ИССЛЕДУЮЩИЙ. При этом человеческое творчество направляется не только во вне, но и внутрь, на самопознание и созидание своего Я, новых возможностей разума и воли (в русле идей В.И.Вернадскго речь идет о соучастии каждого в «сотворении ноосферы „- сферы мысли). Е.Трубецкой выделяет два пути становления человеческого Я: по “горизонтальной» и по «вертикальной» линиям. При этом «горизонтальная» отражает путь человека в служебной карьере, его функционирования в различных социальных структурах. Вместе с тем, эта плоскостная, «здешняя» жизнь оправдывается лишь постольку, поскольку она поднимается в другой план — «вертикальный» и в нем «преображается». Эта линия отражает путь развития личности, ее духовное восхождение, путь культивирования в себе духовных качеств, тех, которые Я.А.Каменский обозначил в «Великой дидактике» терминами «знание», «добродетель», «благочестие» (СВОБОДА, КРАСОТА, ЛЮБОВЬ)[14, с. 27].
Наиболее существенные события в жизни человека происходят в точках (моментах) „объединения “, „скрещивания“ обеих линий. В этих горячих точках, как правило, и происходят главные качественные изменения в „жизненной линии“ личности, принимаются „решения“. В этом единении путей может быть реализована идея единства образования и развития человека.
Можно предположить, что образование как феномен культуры будет изменяться в том русле, которое оформилось в результате изменения науки и философии: от „классики“ через „неклассику “к „постнеклассике“. Принцип плюрализма и новое понимание целостно отношения многообразия, характерное для постнеклассического мышления, не только предполагают, но и задают такого рода вектор развития и образованию как целостному явлению культуры, стремящемуся свое место в культуре сохранить.
Выявить сущностный статус образования можно попытаться, если отнестись к нему как к феномену культуротворчества, т.е. рассмотреть его в контексте культуротворческих процессов. Понятием культуротворчество обозначаем единство культурной деятельности социндивиуального бытия — бытия-в-культуре и такой механизм преемственности, который основан на способности человека объективировать сущностные творческие силы, что проявляется как в порождении новых культурных форм, смыслов, ценностей, так и во введении уже имеющихся культурных смыслов — через их выявление, интерпретаторство и оценку — в свой духовный космос.
Способность утверждать что-либо в культурном пространстве дана индивиду в виде потенции, которую необходимо самостоятельно развить, научившись порождать себя как участника „культурного диалога“.
Сопряженное с процессом формирования личности „восхождение к свободе выбора и творчества, будучи сугубо индивидуальным по времени и формам своего осуществления, тем не менее, может быть проинтерпретировано в следующем варианте: условием “восприимчивости » к культуре и способности к культуротворчеству на идеальном уровне является умение «вписываться» в культуру благодаря следованию — осознаваемому или интуитивному — определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта. Поскольку логика становления личности как бы повторяет логику становления системы культ уротворчества на уровне социума, роль образования в процессе становления личности, тем более в современном, именуемом информационным, обществе, огромна.
В самой основе современного образования заложен приоритет нормативного знания (это связан с классическими концепциями истины как соответствия) и в целом — императивных форм культуры, что чревато опасностью разрыва с непосредственно-деятельностными формами, вытесняемыми в стихийный, не охватываемый институтами образования, поток культуротворчества: в котором субъекты деятельности непрофессионализированы, структура процесса синкретична, трансляция опыта не требует предварительного владения средствами его хранения и передачи.
Теоретическая схема КТ, предписывая каждой его подсистеме целостность в новом постмодернистском смысле, настаивает на обязательности всех типов культурных форм (остенсивных, императивных, аксиологических) и по возможности, на сохранении в самых о ртах иерархической последовательности в их освоении в учебном процессе.
Не секрет, что в современной системе образования все еще воспроизводится парадигма (научная и общекультурная), которая апеллирует ценностями классического образования, которые в своем последовательном осуществлении привели к отрыву теоретического понимания от живой действительности, от того мира, где реально складываются и «работают» ценности: возникла позиция такого отношения к миру, в котором уход от ответственности, от принятия решений — норма. Воспроизводится тип рациональности, который соотносится с целесообразностью, но с целеполаганием. Согласно постнеклассической парадигме, высшим критерием является духовное и деятельностное утверждение некоего смысла в бытии культуры. Образование начинает быть в культуре — как факт культуры, как событие в культуре. Ценности, очерчиваемые этой парадигмой, опираются на принцип антропокосмизма, предписывающий ответственность перед Природой в процессе сотворчества человеческой мысли и деятельности и природного Универсума, откуда вытекает обязательность императивов экологического мышления и этики корректности. В этой парадигме не требуется движения мысли и действия по схеме «или — или», которая до недавнего времени определяла логику построения практически всех учебных курсов и программ. Наконец, истина в этой парадигме «не дана», она бытийствует, т.е. истинность чего-либо, и прежде всего получаемых в процессе образования знаний, измеряется их положением в культуре. Истине дано право быть относительной.
Нормативная структура классической науки, задававшая цели образования, актуализировала разрыв культуротворческих связей образования — как внешних — между образованием как социальным институтом и смысложизненными ориентирами повседневности, так и них — самого образовательного процесса[21, с. 72].
Разрыв между содержательными и формально-организационными компонентами учебного процесса и между осознаваемыми целями и результатами образования правомерно рассматривать как порождение и одновременно как симптом рассогласования системообразующих свойств культуры, как нарушение целостности культуротворческого процесса.
Действенную связь образования с жизнью имел в виду М.Шелер, предложив своеобразную классификацию форм знаний. Образование как целостный культурный феномен получается таковым вследствие иерархического соподчинения основных знаниевых форм. «Технократ знание» имеет тот «начальный ранговый порядок», который предполагает движение к «образовательному знанию », а от него к «спасительному». «Технократическое знание"- знание ради достижений, господства, служащее практическому изменению мира, именно это знание, соотносящееся с классическим идеалом рациональности, исторически составило каркас современной системы образования. Оно полезно и необходимо, но в образовательном процессе, построенном на приоритете такого знания, происходит отчуждение самого образования от личности обучающегося, от живого процесса культуротворчества: происходит целенаправленный, спланированный учебными программами разрыв собственно знаниего, информативно-рационального и ценностно-мировоззренческого, нравственного компонентов образования. Не случайно М.Шелер «образованным » называет не того человека, который знает «много» о мире или может в соответствии с законами предвидеть процессы и управлять ими, а того, кто овладел личной структурой, совокупностью выстроенных в единстве одного стиля идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним, схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывает его «включает в целостность личного мира». «Образовательное знание „своеобразный коррелят аксиологических форм культуры и оно наиболее эффективно для восприятия и присвоения в тех случаях, когда способ его трансляции связан с его демонстрацией и опосредован личностью преподающего. Восхождение к “спасительному знанию» можно трактовать как восхождение к мудрости, к органичному бытию в культуре, к умению строить свое бытие в культуре.
продолжение
--PAGE_BREAK--КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ШКОЛЫ
В общем образовательным поле можно выделить три плана: логос человека (план антропологии — понятие человека, постижение его природы, выстраивание этого понятия в некоем учении); номос человека (план антрропономики — возделывания человека, поиск образа, становления человеческой природы, родовых личностных качеств); техне человека (план антропотехники — как, через что, через какие техники, средства, орудия происходит очеловечивание человека)[21, с. 80]. Эта триада и является пространством, на котором разрыв ограничивается процесс культуротворчества.
Своеобразный ренессанс социокультурного подхода к организации системы образования предполагает интеграцию социально-культурных и естественнонаучных оснований при формулировке целей и содержания. Исходная идея о гуманизации предполагает отход от рационально-нормативного подхода. В этой ситуации и возникает идея культуротворческой школы, которая в состоянии преодолеть идеологический шок, возникший в результате распада моносистемы, признания разнообразия как формы проявления бытия.
Философия культуротворческой школы оперирует представлениями о соотносимости логики культуры и логики развития ребенка. Становление личности предполагает не только вхождение в культуру, но и продуцирование ценностей культуры. Творчество в этой модели — процесс, а не эпизодическая деятельность. Принцип подобия, изоморфности, соответствия и будет основным принципом при проекции культурного становления человечества на культурное становление творческой личности.
КТШ — система принципов организации целостного учебного процесса и подходов к совместному педагогическому творчеству в коллективе учебного заведения любого типа.
КТШ — это горизонты[21, с 94]:
1. Для директора: активные возможности управления образовательным процессом, видение его перспектив и прогнозирование развития и роста.
2. Для учителя: позволяет увидеть место своего предмета в общем образовательном поле и предлагает систему критериев выбора методик, содержательных компонентов, направленности каждого урока, в частности определить интенсивность движения от репродуктивной системы уроков к поисковой и продуцирующей (рождение нового знания), предполагает работу в комбинаторном режиме.
3. Для ученика: создает возможность комфортного существования в образовательном пространстве, поэтапное становление самосознания, дает возможность стать человеком культуры, а не субкультуры, право сознательного и свободного выбора своего места в культуре и социуме.
4. Для общества: гражданина, творчески определяющего свой жизненный путь, созидательного, продуцирующего типа.
Отметим важный момент — при просто подновленных способах общения с ребенком мы не придем к образу высокой духовной культуры. Позитивная стратегия исходит из новых форм отношений между учителями и учащимися: совместная продуктивная деятельность, конструктивное общение в процессе образования. Отход от авторитарности в процессе трансляции культуры и изменение ролевых функций органически оказывается связанным с изменением характера учебного предмета. Его содержание в этих условиях не может выступать как некая, не подлежащая обсуждению, норма. Научные знания, нравственные принципы, философско-мировоззренческие установки призваны формироваться в процессе образования как личностные убеждения, выработанные напряженными интеллектуальными и душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновением разных позиций. Таким образом, учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. В общем, речь идет о переходе от монологизма классической рациональности к диалогичности и полилогичности современного сознания.
КОНЦЕПЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ
На первой стадии (детство — древний мир) ребенок начинает жизнь пропитанный общими представлениями, он подражателен, управляем, ему свойственно ненаправленное, образное мышление (мифологическое, метафора как форма освоения мира). Уровень мировосприятия и творчества зависит от степени владения языком. Задача образования — научить ориентироваться в языковой ситуации, оперируя образами и мыслеформами древнего мира, владеть языками культуры (язык цветов, язык музыки и т. д.)
На второй ступени происходит становление понятийного мышления, отчленение образа от смысла по следующим ступеням: от сравнительного анализа образов культуры к знанию, от него к суждению. Важный момент обучения на этой ступени — проговаривание (должен заговорить на языке своей культуры). Формируется логическое мышление, которым человек оперирует в своей сознательной деятельности. Необходимо учесть тот факт, что этот период предполагает формирование такого качества личности как критическое отношение к образцам. И если оно в личностной структуре отсутствует, то можно говорить о том, что данная личность сломлена: нет внутренних сил противопоставить себя всему остальному .
На третьем этапе проходит разделение Я и Мира. Важно научить ориентироваться в хаосе и мозаике постсовременной культуры, с целью наиболее благоприятной адаптации к реальности, к выходу из образовательного пространства школы.
Современная образовательная политика предполагает трехступенчатую структуру формирования содержания: стандарт, вариант, факультатив, что соответствует структуре данной концепции[18, с 82].
Оригинальность мысли — это завоевание, которое предстоит, а не дар, который надо сохранить. Существует один хороший способ научиться мыслить — продолжить старые мысли. Чем богаче багаж опыта и знаний, тем более укреплена индивидуальность и у тех, кто имеет узкий кругозор, мысли наиболее схожи. Общая культура выявляет различия. Обучение культуре — лучшая форма творческого воспитания: учиться не тому, что нужно думать, а стараться обрести в учении модель свободы: универсальность, пропущенная через индивидуальность, преломляется всякий раз по-своему.
В настоящее время программы не соответствуют логике изложенной выше концепции. Если учитывать, что сознание человека определяется набором культурных текстов, то сознание выпускника 9 класса наполнено представлениями уровня эпохи Просвещения, а каждый аппарат математики в среднем звене носит достаточно абстрагированный характер и трудно воспринимается подростком, сознание которого стремится в этот момент к созданию понятийного аппарата (конкретное мышление). Перестает удовлетворять поурочная систем а: происходит формализация знаний, не развивается комбинаторика. Если учесть, что мозг человека стремится к упорядоченности и взаимообусловленности вновь получаемых знаний о мире, к созданию целостной картины мира, то можно сделать следующее заключение: например, шесть уроков на темы, не имеющие общего смыслового стержня, изолированные в своей самодостаточности, не способствуют решению этой проблемы, а наоборот делают картину мира в сознании ребенка дискретной.
Выход из этой проблемы видится в интегрировании ( интеграция — лат. восполнение, восстановление — объединение в одно целое, упорядочение, структурирование ранее разрозненных частей какого либо целого.) Интегрирование знаниевого материала школьных программ привело к выделению трех блоков знаний: естественно-научный, социально-гуманитарный, художественно-эстетический. На уровне факультативного пласта необходимо создание курсов, выстраивающих связи между блоками (например, курс «Человековедение»). Усложнение внутренних связей внутри структур и между структурами предполагает формирование особого типа интеллекта — проектно-ориентированного.
Глава 2. Разработка и апробация УМК по применению исскуствоведческого текста как средства формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка
2.1. Формирование культуроведческой компетенции в процессе обучения орфографии
Современный этап развития методики преподавания русского языка в вузе и школетребует переосмысления подходов к определению целей обучения. Так, основные цели изучения русского языка в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования» обозначены как овладение всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, умение опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты; оценивать их с точки зрения нормативности; различать функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения; применять полученные знания и умения в собственной речевой практике; совершенствовать уровень речевой культуры, орфографической и пунктуационной грамотности. Достижение указанных целей реализуется путем совершенствования языковой и лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции. Данное положение является актуальным как для высших учебных заведений, так и средних общеобразовательных учреждений.
Таким образом, формирование культуроведческой компетенции — является основополагающим направлением в процессе обучениярусского языка, иорфографии, в частности, наряду с коммуникативной и лингвистической компетенциями. Отсюда -цели обучения родному языку не должны ограничиваться формированием и совершенствованием у студентов и школьников познавательных, классификационных и аналитических умений, которые обеспечивает лингвистическая компетенция, или коммуникативных умений и навыков, которые являются прерогативой коммуникативной компетенции. Именно культуроведческая компетенция является средством постижения языка как одного из составляющего звена национальной истории и культуры своего народа, осознание самобытности и уникальности традиций и обычай русских людей, и осознание существенной роли в их формировании и становлении. На этот факт указывает член- корр. РАО Е.А Быстрова, которая считает также, что культуроведческая компетенция еще и ставит своей целью «познание стереотипов поведения, этикета и реалий, характерных для жизни своего народа с целью выделения особенностей, свойственных родному языку».По мнению профессора С.И. Львовой, культуроведческая компетенция помогает раскрыть содержание инвариативного аспекта национально-регионального компонента образования. Но существует также и вариативный аспект этого компонента, региональный, который «обеспечивает осмысление учащимися языковых фактов, специфических для того или иного региона страны»3. Одним словом, через культуроведческую компетенцию реализуется культуроносная (кумулятивная) функция языка.
Следует заметить, что впервые в методике преподавания лингвистических дисциплин о культуроведческой компетенциизаговорили применительно к иностранным языкам. Но цели формирования культуроведческой компетенции в обучении родному и иностранным языкам различны. В обучении иностранного языка культуроведческая компетенция служит средством преодоления культурного шока и ознакомления с другой культурой, которая является чужой для обучающихся.
Хотя пути и методы реализациикультуроведческой компетенциипри обучении русскому языкуеще недостаточно изучены, тем не менее, важность раскрытия содержательной стороны данной компетенцииво всех разделах обучения русскому языку, и в особенности в разделе орфографии, неоспорима.
Формирование контекста русской культуры, одного из направлений в решении целей и содержания культуроведческого аспекта, осуществляется путем включенияв обучение различного языкового (лингвистического) и внеязыкового (экстралингвистического) материала. Существенное место в формировании культуроведческой компетенции в процессе обучения орфографии занимает текстовой материал, на основе которого решаются не только орфографические задачи, но и нравственные. Как считаетЕ.А. Быстрова, текст в контексте культуроведческой компетенции является не только материалом для упражнений и разборов, но и средством духовного и эстетического воспитания и обучения речевому общению учащихся4. Приведем пример:
1. Прочитайте текст и определитестиль речи.
2. Выделите графически прилагательные и объясните правописание н и нн в суффиксах.
В низинных долинах, где естественное понижение местности способствовало повышенному накоплению влаги, в тех же срединных и северных зонах области немало березняка, осинника, дубовых рощиц, ольховых колков. Это аренные, естественные, настоящие донские леса. (Г.С.Колесников).
Как вы понимаете значениевыделенного слова?
Как вы думаете, природа северных лесов сильно отличается от донских? Постарайтесь описать природу северных лесов.
Другое направление в решении проблемы формирования культуроведческой компетенции является познание культуры русского народав диалоге культур, то есть «осознание самобытности, уникальности русского языка, его богатства на фоне сопоставления с другими культурами и языками». В данном случае термин «диалог» употребляется в значении дидактического термина. Этот термин обозначает «направленно моделируемый в учебных целях процесс встречи двух культур и на ее основе процесс осознания их общности и своеобразия, глубокого познания своей культуры и проникновения в инонациональную».Такой диалог не только обеспечивает соизучениеорфографии языка и народной культуры, но и готовит учащихся к возможному диалогу в межкультурной коммуникации.
В практике школьного и вузовского обучения письмо занимаетотносительно малое место, хотя обучение орфографии считается одним из самых трудных разделов русского языка. Как писализвестный психолог Л.С. Выготский: «Овладение письменной речью означает для ребенка овладение собой и чрезвычайно сложной символической системой знаков». Преподаватель формирует языковое сознание обучающихся, т.е. он строит языковую картину мира. Главным элементом системы языка и одновременно языкового сознания является слово. Кроме того, орфографический облик слова часто связан с этимологией, поэтому слово может являться и одним изобъектов формирования интереса к русскому языку.
Таким образом, в контексте культуроведческой компетенции не стоит забывать о существенной роли этимологического анализа. Данный прием поможет не только поддержать интерес к русскому языку, осознать взаимосвязь языка и истории народа, но и повысить орфографическую грамотность, обогатить словарный запас учащихся, расширить их кругозор. Кроме того, всегда необходимо учитывать психолого-педагогическую особенность обучающихся языку — неистребимое желание проникнуть в тайну рождения слова.
2.2. Система работы по формированию культуроведческой компетенции на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе Новые образовательные стандарты, принятые 5 марта 2004 года, утвердили в качестве одной из целей изучения русского языка формирование культуроведческой компетенции. Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в школе связано с поисками боле точного, строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. Под компетенцией в современной методике понимается «совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают овладение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника».
В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая. Трактовка этих понятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингводидактике.
Современный период развития методики преподавания русского языка характеризуется обостренным интересом к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую компетенцию. Она предполагает понимание следующих основополагающих моментов:
— русский язык является основой национальной культуры и важнейшим средством приобщения к ее разнообразным богатствам; отношение к языку, взгляд на родной язык — это отражение духовно-нравственных качеств личности; язык, речь не только отражают важнейшие качества человека, но и формируют его как личность;
— владеть языком как средством общения — это значит владеть культурой речи (культурой общения, речевого поведения); речевое поведение каждого человека — это то, что должно создавать речевую среду как основу приобщения к культуре, как основу сохранения культуры;
— изучать родной язык — это значит изучать русскую национальную культуру.
Таким образом, культуроведческая компетенция в преподавании русского языка становится одним из важнейших средств развития духовно-нравственного мира школьника, формирования его национального самосознания и становления системы общечеловеческих ценностей.
продолжение
--PAGE_BREAK--В «Примерной программе основного общего образования по русскому языку для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения», опубликованной в 2005 году, на формирование культуроведческой компетенции отводится 10 часов. В стандарте представлено содержание, направленное на формирование данной компетенции, но, на наш взгляд, его явно недостаточно, на таком ограниченном материале может быть дано лишь самое общее представление, поэтому мы решили обогатить, расширить в соответствии с современными научными представлениями о содержании культуроведческой компетенции в системе образования
программа изучения культуроведческих тем 6 класс Раздел 1. Язык как национальная культурная ценность (1 час)
Сущность понятия «культура», взаимосвязь языка и культуры, языка и истории. Язык как выражение души народа, его взглядов, обычаев, менталитета.
Раздел 2. Единицы языка с национально-культурным компонентом значения (4 часа)
Слова с национально-культурным компонентом значения, культурные концепты. Этимология слов-концептов. Базовые концепты как основы национальных образов и символов.
Фразеологизмы как носители культурно-национальной информации, фразеологизмы — символы, отражающие национальные представления о каком-либо явлении. Классификация фразеологического состава русского языка на группы с точки зрения проявления в них реалий материальной и духовной культуры народа.
Отражение в пословицах и поговорках народного сознания, представлений о мире, бытовых и исторических реалий.
Выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного творчества, в художественной литературе и исторических текстах (урок-практикум).
Раздел 3. Прецедентные тексты как отражение национальной культуры (1 час)
Понятие «Прецедентный текст». Тексты художественные, библейские, публицистические в качестве прецедентных. Прецедентные фразы, имена (национальные, интернациональные), ситуации.
7 класс Раздел 4. Русский речевой этикет (4 часа)
Этикет и речь. Речевой этикет (1 час) Происхождение и значение слова «этикет», назначение русского этикета, взаимосвязь речевой культуры с общей культурой человека и общества. Факторы, определяющие выбор и использование формул речевого этикета (социальный статус человека, профессия, национальность, вероисповедание, возраст, пол, характер).
Невербальные средства общения (1 час) Экстралингвистические (невербальные) компоненты коммуникации. Роль жестов и мимики в речевом общении, семантика и стилистика различных жестов, их интенсивность. Национальные особенности мимики, жестов, жестикуляции, тактильных контактов.
Формулы русского речевого этикета (1 час) Функции обращения (вокативная — привлечение внимания, указание на возраст, пол и т.д., содержание оценки, экспрессии). Особенность обращения в русском языке, критерии выбора тех или иных форм обращения. Существование и употребление местоимений «ты» и «вы» как характерная особенность русского речевого этикета. Проблема общеупотребительного обращения в неофициальной обстановке (гражданин — товарищ — господин — мужчина?).
Национально-культурная специфика русского речевого этикета (1 час).
Стереотипы русского речевого поведения. Отражение в формулах речевого этикета традиций народа, особенностей национального менталитета. Слово (речь) — выразитель духовного и нравственного идеала народа.
9 класс Раздел 5. Культура межнационального общения (1 час).
Особенности национального языкового менталитета. Диалог культур, культурный шок как следствие незнания культуры другого народа. Культурная перцепция (восприятие традиций и ценностей чужой культуры), ее формы (толерантность, ксенофобия, шовинизм, расовая и национальная нетерпимость); культурный плюрализм (терпимость к представителям другой культуры) Взаимообогащение языков народов России.
Проведённый нами анализ программы М. Т. Баранова показал, что обычные уроки русского языка представляют огромную возможность для введения культуроведческого материала.
Мы выделили, во-первых, культуроведческие темы, во-вторых, определили содержание материала, рассматриваемого на уроках, на которых будут формироваться (отрабатываться) культуроведческие понятия.
Изучение культуроведческих тем попутно с языковыми 2.3. Планы-конспекты уроков
План-конспект №1.
Сочинение-описание по картине Н.П.Крымова «Зимний вечер» с использованием искусствоведческого текста и элементами комплексного анализа текста
Цели и задачи:
1. Подготовить учащихся к сочинению-описанию по картине.
2. Помочь понять содержание картины и средства выражения замысла художника.
3. Использовать в работе искусствоведческий текст как основу по созданию учащимися собственных речевых произведений.
4. Активизировать лексику по теме «Описание природы (зимняя деревня)».
5. Ввести в активный словарь учащихся искусствоведческие термины: колорит, палитра, тон, тоновое выражение цвета.
6. Воспитывать чувство любви к родной природе, вдумчивое, бережное отношение к ней, умение видеть прекрасное в скромных уголках родной природы.
Оборудование:
— выставка репродукций зимних пейзажей русских художников;
— портрет Н. П.Крымова и репродукции его картин;
— раздаточный материал (распечатка искусствоведческого текста И.Б.Порто);
— музыкальный фрагмент Г.Свиридова «Пастораль».
Повторение:
Типы речи; стили речи (художественный стиль); основная мысль текста; разряды прилагательных; правописание приставки пре -; виды причастий; пунктуация при причастном обороте.
Вступление
Сегодня наш урок будет посвящен работе над сочинением-описанием по картине художника Н.П.Крымова. В истории живописи Н.П.Крымов известен как превосходный мастер лирического пейзажа, как поэт скромной русской природы. Наша задача — познакомиться с живописью Крымова, особенной манерой его письма и создать собственное художественное произведение — сочинение по картине. А поможет нам в этом искусствоведческий текст. Обратимся к нему.
Работа с текстом
«Хранятся в Третьяковской галерее несколько зимних пейзажей, созданных Крымовым в этот период: на них изображены уютные, занесенные снегом маленькие домики провинциального городка, освещенные золотистым светом заходящего морозного солнца. Прекрасно передано настроение угасающего зимнего дня. Вечер — одно из самых любимых Крымовым состояний природы. Воспроизведение грани дня и вечера — именно то «чуть-чуть» в крымовской живописи, о котором он так часто говорил своим ученикам. В картинах это короткое по протяженности время как бы обостряет все существо природы, мимолетными и изменчивыми становятся ее цвета, густеют тени, светлеет горизонт, солнце на снегу вспыхивает неожиданными золотистыми и охристо-лиловыми пятнами. Кажется, что еще несколько мгновений и сумерки погасят эту красивую пору дня».
И.Б.Порто.
1. Прочитайте текст про себя, озаглавьте, подготовьтесь к выразительному чтению.
2. Прочитайте текст выразительно.
3. О чем этот текст? Какова его тема?
4. Какова основная мысль текста? Что хотел выразить автор?
5. Как можно озаглавить текст? (Зимние пейзажи Крымова).
6. Какую особенность Крымова-живописца отмечает автор? (Воспроизведение грани дня и вечера, «чуть-чуть» в крымовской живописи).
7. Как вы думаете, эта манера письма художника основана на цвете (= тоне) или полутоне? (Живопись Крымова — живопись полутонов).
8. К какому типу речи относится данный текст? (Описание).
9. В каком стиле он написан? Почему? (В художественном стиле, т.к., автор создает образ природы).
10. Каково назначение текста, написанного в художественном стиле? Вспомните речевую ситуацию, свойственную художественному стилю.
(Р.С: 1-много; официальная обстановка; воздействие. Назначение текста — создать художественный образ (картину), пробудить у читателей различного рода чувства, эмоции).
11. Языковые средства, помогающие создать образ зимней природы в тексте:
a. Определите, какая часть речи преобладает в тексте? (Прилагательные).
b. Какие разряды прилагательных по значению вам известны? Выпишите прилагательные с существительными, к которым они относятся, определите их разряд. (Качественные: уютные, маленькие, золотистым, морозного, самых любимых, короткое, мимолетными, изменчивыми, охристо-лиловую, красивую. Относительные: зимних, провинциального. Притяжательные: крымовской). Прилагательных какого разряда больше? Почему?
Какие прилагательные помогают почувствовать настроение автора и одновременно передают манеру письма художника — живопись полутонов? (Уютные, золотистым, короткое, мимолетными, изменчивыми, охристо-лиловую).
c. Какая еще часть речи, близкая прилагательному, использована автором текста? (Причастие).
Какова их роль в тексте? (Причастие обозначает временный признак по действию, именно оно позволяет воспроизвести грань между днем и вечером).
Вспомните, какие виды причастий вам известны? Назовите суффиксы причастий.
Выпишите причастия в два столбика (действительные и страдательные), разберите их по составу.
Сформулируйте правило правописания Н и НН в суффиксах причастий.
d. Найдите в тексте наречие образа действия, объясните правописание приставки.(Прекраснопре- = очень).
e. Выпишите прилагательное неожиданными, объясните правописание приставки не-.
12. Особенности синтаксиса.
a. Укажите, какие синтаксические конструкции использует автор текста?
(Предложения с причастными оборотами, сложные предложения, предложения с однородными членами).
b. Выпишите причастные обороты с определяемыми словами, сформулируйте правила постановки знаков препинания.
(Пейзажей, созданных Крымовым в этот период; занесенные снегом домики; домики, освещенные золотистым светом заходящего морозного солнца).
c. Зачитайте примеры сложных предложений.
d. Подберите синоним к прилагательному морозного (= зимнее, холодное).
e. Какие еще текстовые синонимы использовал автор текста? (Пейзажи = живопись = картины).
продолжение
--PAGE_BREAK--