Признаки интеграции образования и науки

Ю.В. Тягунова

Южно-Уральский государственный университет

Активное развитие интеграционных процессов во всех сферах человеческой деятельности, существенное ускорение темпов развития науки, социальной жизни и образования актуализируют задачу выявления теоретических предпосылок интеграции, теоретического осмысления феномена интеграции образования и науки и определение ее сущности.

По мнению А .Я. Найна, научный анализ педагогических явлений требует применения специфического инструментария, позволяющего проникать в их глубины, в качестве которого он видит, прежде всего, понятия [16, с. 34].

Интеграция как понятие, с точки зрения данного автора, способна выполнять функцию метода педагогического познания и инструмента преобразования практики. Исторически так сложилось, что понятием «интеграция» до 80-х годов XX века оперировали в педагогике интуитивно, почти не определяя его, хотя оно достаточно прочно закрепилось в философии, а сама проблема интеграции, как отмечает А.Я. Данилюк, активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики [7]. Однако интеграция на донаучном этапе воспринималась педагогами как социальный фактор. Такая позиция была целесообразна: она позволяла ввести понятие «интеграция» в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни. Тем не менее исследователи указывают, что интеграция в педагогике не возникла в результате простого переноса понятия из других областей научной деятельности в силу желания педагогов не отстать от современности, а стала результатом ее эволюционного развития.

В 70-е гг. XX века интеграция приобретает в педагогике статус фундаментального понятия феноменологического характера как некая существенная определенность, идея, которая последовательно раскрывает себя в истории образования, проходя качественно разные этапы процесса развития [8, 9].

Первая успешная попытка отразить в педагогике сущность интеграции как общенаучной закономерности осуществляется в российской педагогике в первой половине 80-х гг. прошлого века и отражается в сборнике научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования», изданном в 1983 г. Эта работа ввела понятие интеграции в педагогику и стала катализатором исследований педагогов по проблеме интеграции. Как следствие в отечественном образовании возникает мощное инновационное движение по созданию интегрированных структур, учебных курсов и уроков.

Накопленный данным движением опыт развития интеграционных процессов в образовании в конце 90-х гг. XX века приводит к осознанию необходимости определения конкретного педагогического понятия «интеграция», наполненного педагогическим содержанием. Так, в исследованиях М.Н. Берулавы, А.Я. Данилюка и др. изложены результаты и методы теоретико-педагогического исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем [3, 9]. Это и положило начало нового этапа систематической научной разработки проблемы интеграции в образовании.

Сейчас уже можно сказать, что интеграция в образовании имеет богатую историю, отсчитываемую от конца прошлого столетия. В некоторых исследованиях интеграция вообще рассмотрена как первый, системообразующий принцип дидактики, определяющий организацию образования в целом. С этой точки зрения история интеграции отождествляется с историей образования [4, 10]. Обобщая, следует отметить, что к настоящему моменту в педагогике накоплен достаточный опыт, позволяющий системно рассмотреть феномен интеграции. Отправной точкой в исследовании интеграции может служить сходство взглядов отечественных философов, психологов, педагогов на основные предпосылки данного явления, в соответствии с которыми интеграция является системным образованием, представляющим:

а) целостность, включающую процессуальные и результатные составляющие интеграции;

б) интеграцию - процесс;

в) интеграцию - результат, отражающий момент фиксации полученного в ходе осуществления интегративного процесса определенного «продукта».

Эти определяющие характеристики интеграции выражают родовые признаки, принадлежащие всем модификациям интеграции, реализуемым в различных сферах человеческой деятельности. Указанные предпосылки позволяют осуществить попытку дать в этой статье определение понятия «интеграция» в педагогике как целостности процесса и результата.

В своем исследовании мы придерживаемся следующей дефиниции интеграции образования и науки. Интеграция образования и науки - это эволюционирующая процессуально-результатная целостность внутренних и внешних связей и отношений образования и науки, основанная на их взаимном стремлении к устранению своей обособленности, характеризующаяся универсальностью, многообразием возникновения новых адаптивных связей, преобразованием связей из внешних во внутренние, системностью соотношения целого и составляющих его частей, непрерывным усложнением структуры и необратимым ее переходом на качественно иной обра- зовательно-научный уровень.

Имея в виду существующие традиции в определении интеграции: (процесс движения, общность неоднородных частей, синергизм), в ходе анализа этого понятия целесообразно придерживаться устоявшейся логики данного процесса:

выявить объем понятия (последовательность понятий, на которое опирается данное);

охарактеризовать содержание понятия (признаки понятий, на которое опирается данное и его специфические признаки);

из всего объема понятий выявить родовое понятие по отношению к определяемому (в некоторых исследованиях его называют определяющим, производным);

описать видовые отличия определяемого понятия.

Следует отметить, что ученым смежных с педагогикой наук (психологии, социологии и др.) интеграция также интересна. Исследователями предложены подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции; даны описания ее структурноморфологических характеристик - уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов. Однако они наполняют свое представление об интеграции содержанием, которое находят в словарях и энциклопедиях: «Интеграция - от латинского integratio - восстановление, восполнение; integer - целый», т. е. объединение в целое каких-либо частей, элементов» [5]. Критично относясь к данному определению, стоит все же заметить, что использование в педагогических дефинициях интеграции экстраполяций и аналогий из вне- педагогической сферы - явление естественное, поскольку, по мнению B.C. Безруковой, вряд ли возможно достичь «сугубо педагогического осмысления интеграции: сколько бы ее ни педагогизировали, она не станет полностью свободной от инородных (философских, общенаучных, социокультурных и др.) наслоений» [1, с. 35].

Наиболее полно освещает понятие «интеграция» метанаука. Как общенаучное понятие интеграция ею понимается как аспект развития, признак эволюции целостности, связанный с объединением ранее разрозненных разнородных частей на основе их взаимного приспособления [11, 19]. При этом в изысканиях для характеристики понятия исследователи используют родовой термин «целостность», привнесенный из теории систем, а к родовым признакам относят эволюционность и разви- ваемость данного объекта. Большая советская энциклопедия вообще определяет интеграцию как «понятие теории систем» [4]. Поэтому «целостность» по праву может являться родовым по отношению к понятию «интеграция». То есть интеграция - это целостность процесса и результат. При этом «целостность» служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как результат взаимодействия этих частей. В качестве ведущей идеи в данном случае выступает идея взаимодействия элементов и интеграции их в целое, а системный подход исследователями определяется как методологическое средство изучения интеграции [17-19]. И не случайно греческое слово systema (означающее целое, составленное из частей, объединение) и латинское слово integratio (объединенный в целое) связаны глубоким сущностным единством, поскольку значение одного из них раскрывается через другое. Мы придерживаемся этого подхода и рассматриваем интеграцию как целостность процессуальных и результатных составляющих. Во-первых, нельзя допустить наличие процесса без результата и последнего без процесса. Аргументируя, следует процитировать Гегеля. «Не результат есть действенное целое, - писал философ, - а результат вместе со своим становлением» [6, с. 4].

Во-вторых, имея в виду интеграцию в конкретных системах образования и науки, следует признать, что крайне нежелателен в образовании и науке разрыв между процессом и результатом, поскольку их цель связана с целостностью - человеком.

В этой связи прослеживается и следующая проблема: необходимо различать интеграцию в образовании и в науке и образовательнонаучную интеграцию. В этой связи целесообразно опереться на исследования B.C. Безруковой относительно разведения понятий «интеграция в педагогике» и «педагогическая интеграция» и провести аналогию с ее выводами. Интеграция в образовании и науке означает проявление в них образовательно-научных интеграционных тенденций, она может трактоваться как науковедческое понятие, отражающее закономерность развития теории целостности образования и науки. В свою очередь, образовательно-научная интеграция предполагает осмысление, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внутри этой целостности. B.C. Безруковой предложена продуктивная стратегия разработки тезауруса образовательно-научной интеграции, которую автор с определенной долей условности отождествляет с педагогической. В состав тезауруса входят понятия, обозначающие:

а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов;

б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы;

в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая.

Данные группы понятий «связаны с характеристиками процесса интеграции». Органично из них выводятся «результаты», фиксируемые в понятиях: интегративный (ое, ая, ие) фактор, процесс, аспект, характер, уровень, потенциал; взаимодействие; средство; исследование; свойство; устремление; функция; тенденция; система; дисциплина, наука, задача, способность; связи; возможности [1].

В начале 90-х гг. XX века введенное в педагогику как философская, общенаучная категория понятие «интеграция» позволило в том числе и на методе «диалектических пар» ис- следователям-педагогам выявить видовые отличия интеграции, а также специфические признаки образовательно-научной интеграции.

Так, к видовым признакам интеграции образования и науки отнесены следующие.

Универсальность означает, что интеграция образования и науки - «феномен всеобщий и универсальный», поскольку данные формы культуры взаимообусловливают друг друга. С одной стороны, наука объективно является той фундаментальной базой, на которой строится вся сфера образования общества и обеспечивается ее функционирование; содержательное наполнение всех дисциплин в сфере образования обеспечивает наука. Во всех вузах существуют научные подразделения; часть подразделений носит научно-образова- тельный характер (магистратура, аспирантура, докторантура), на кафедрах проводится научно- исследовательская работа, в НИР вовлекаются студенты, а во многих научных организациях существуют свои учебные подразделения в форме аспирантуры, методологических семинаров; подготовка квалифицированных кадров на уровне магистров, кандидатов и докторов наук для сферы образования осуществляется в сфере науки. С другой стороны, квалифицированные кадры для сферы науки, играющие в ней роль главной движущей силы, поставляет сфера образования. В то же время значительная часть специалистов высоких уровней квалификации одновременно принадлежат и к сфере науки, и к сфере образования, что находит свое выражение, в наличии у сотрудников одновременно и ученых степеней (за вклад в науку) и ученых званий (за заслуги в области образования). Само понятие «стаж научнопедагогической деятельности», закрепленное в практике кадрового менеджмента, отражает в себе объективный факт интеграции науки и образования [7].

Многообразие выражает способность интеграции в образовании и науки выступать в различных качествах, иметь различные формы и уровни проявления. Так, микроуровень представлен интеграцией научных и образовательных звеньев в рамках одной организации или осуществлением совместной деятельности научными и образовательными учреждениями одной ведомственной принадлежности как сферы образования, так и сферы науки. На мезоуровне интеграция науки и образования представлена интеграцией научных и образовательных организаций и их функций в процессе осуществления межотраслевых связей. Документы о государственной политике в сфере образования, федеральная и региональные программы развития образования применяют понятие «межотраслевая интеграция», включая в него взаимодействие науки и образования между собой, сближение этих сфер с производством, бизнесом, культурой и сферами государственного управления. На макроуровне народного хозяйства интеграция существует в форме целостности всех видов образовательно-научной деятельности в масштабе всей страны, а по мере развития международных связей в сфере науки и образования и на уровне всего мирового хозяйства.

Взаимообусловленность процессов интеграции и дифференциации образования и науки. Этот признак, по мнению исследователей, вытекает из того, что интегративная целостность процесса и результата в качестве своего диалектического антипода включает в себя дифференциацию (соответственно процессов и результатов), которая в общем смысле выражает момент распада, разложения, разрушения целостности, необратимость эволюционного преобразования интегрированной целостности в холономную. Каждая интеграция осуществляется на базе предыдущей целостности, которая преобразовалась в равновесную структуру на предшествующем этапе. На данном этапе такая система представляет собой одну из противоположностей очередной интегрируемой целостности в виде объекта. Структура неких элементов, с одной стороны, и ее функции, с другой стороны, образуют диалектическое единство противоречий любой интегрируемой системы. В ходе эволюции локализация связывает полученную структуру с другой из противоположностей [4, 6]. В образовании и науке интеграция как эволюционирующая целостность проходит несколько этапов. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и ее разрушением. Качество образования и уровень его научности перестают отвечать тем требованиям, которые предъявляет новая среда. Собственная структура образовательной и научной систем настолько усложняется, что возникают трудности в выполнении поставленных перед ними задач. Каждая проблемная ситуация активизирует поиск новых форм и значительно усиливает интеграцию образования с наукой. Последняя начинает преобладать над дифференциацией. Поскольку уже на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. В процессе своего исторического развития данная структура меняется: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная и научная система преобразуются в образовательнонаучную. При этом и образование и наука остаются сложными структурами.

Отражение невозможности дальнейшего развития частей в обособленном состоянии. Это есть выраженное стремление частей войти самодовлеющей единицей в целое, быть его составляющей, не теряя при этом своей индивидуальности [16]. В процессе интеграции науки и образования на любых уровнях народного хозяйства в одних случаях может доминировать научная деятельность, в других - образовательная. Соответственно структуры могут быть как научно-образовательными, так и образовательно-научными. В большинстве исследований авторы в качественном отношении ведущим элементом в интегративной структуре определяют науку, так как качественный уровень развития сферы науки предопределяет качественный уровень сферы образования (преподавать можно лишь то, что предварительно изучено и исследовано в процессе научной деятельности) [9, 15]. Однако указывают и на то, что в отношении количества участвующих ресурсов доминирует сфера образования (она охватывает большую, чем наука долю населения страны). В свете сказанного выделение ведущей в интегративной структуре роли науки или образования, весьма условно. Наука и образование органически дополняют друг друга на всех уровнях образовательно-научного процесса.

Усложнение структуры интегрированной целостности по отношению к входящим холономным частям. Интеграция определенных функциональных свойств, характерных для образовательной и научной структур, переводит их в новое качественное состояние, которое обусловливает усложнение каждой структуры. Усложнение структуры опосредуется, в свою очередь, усложнением ее функций. Приобретение новых функций образования и науки определяется способностью целостности переводить функциональные свойства из нелокального состояния в локальное.

Делокализация субъектных признаков и локализация объектных признаков частей в их взаимодействии. Предшествующая интеграции дифференциация, в результате которой образуются две противоположности в их обособленности, изменяет свойства получаемых признаков в сторону их конкретизации. Конкретизация признака означает, что на него накладывают некоторые ограничения, которые в определенной степени локализуют признак. Объектные признаки образования и науки сохраняются в интегрируемой системе, т. е. локализуются сразу в группы различного уровня. В результате чего интегрируемая система становится некой локальной замкнутой областью для одного из свойств субъектно-объектного признака, а удаленный противоположный признак становится делокализованным, т. е. оказывается за пределами целостности. В ходе эволюции делокализованные (удаленные) качественные признаки возвращаются в исходную систему, восстанавливая нарушенное единство. Объектный признак, который сразу остается в связанном состоянии, определяет внутреннюю структуру образовательнонаучной целостности на основе интегральной структуры, субъектный признак, находящийся в нелокальном состоянии, в ходе интеграции приобретается новой целостностью в виде ее функциональных свойств [2, 4, 7].

Представленные признаки интеграции образования и науки конкретизируют ее как аспект развития, этап эволюции целостности процесса и результата и очевидно, что термин интеграция и в педагогике также генетически связан с ее пониманием как целостности. Кроме признака целостности и видовых признаков, присущих интеграции как таковой, образовательно-научная интеграция в университете сопровождается проявлением своих видовых отличий.

Поскольку данная интеграция в университете затрагивает область всех отношений человека, имеющих касательство к его развитию, в качестве одного из своих конечных продуктов, по мнению Ю.А. Кустова, он имеет социализацию, персонализацию и индивидуализацию [14]. Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, персонализация - интеграция человека с другими людьми, индивидуализация - интеграция человека с самим собой.

Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком интеграции-результата в образовании и науке является антропонаправленность:человек

есть предмет и цель интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях, в каких бы формах ни осуществлялась интеграция образования и науки, все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке. Антропонаправленность образовательно-научной интеграции относится к целому ряду субъектов: к студенту с его образовательными и профессионально определенными потребностями, к педагогу с его потребностями в самореализации, к обществу как «потребителю» результатов функционирования университета. Увязать их позволяет опора на систему социальных ценностей. Она обусловливается не только значимостью учета закономерностей, свойственных системам, человеку в целом и социальным группам, но и предполагает выдвижение человека в целом на передний план. Это означает, что образовательно-научная интеграция осуществляется во имя приращения ценности человека и ее ведущей функцией становится отражение взаимодействия участника интеграции с партнерами (с другими участниками) [12].

Ясно, что содержательный смысл антропонаправленности существенно зависит от того, как представляются соотношения между соответствующими ценностями отдельного человека, групп людей, общества в целом. У читывая целесообразность соотношения научно-образовательных, профессиональных ценностей, свойственных профессорско-преподавательскому составу, социальных и личных ценностей, государственных приоритетов, компромисс между ними видится в социальной приемлемости тех или иных личных ценностей различных людей. Тогда антропонаправленность проявляется в гуманности в отношении человека и трактуется как социальное признание его права руководствоваться социально приемлемыми личными ценностями [13].

Из основополагающего существенного признака образовательно-научной интеграции вытекает ряд других: эргатичность, диалогичность, латентность, неравновесность, многомерность, идеографичность, технологичность, управляемость.

Эргатичность (эргатическая система - любая физическая система, нуждающаяся в участии человека) означает то, что образовательно-научный процесс не только развивает человека, но и сам творим им.

Наличие признака диалогичности в обра- зовательно-научной интеграции обусловлено гуманитарной природой его субъекта. Диалогическая активность отражает субъект- субъектную природу педагогических отношений. А сама такая интеграция в университете представляет собой диалог субъектов: субъекта «творящего» (педагога) и субъекта «творимого» (студента). Субъектность первого не вызывает сомнений. Педагог, выстраивая, например, структуру интегрированного содержания, не может не быть «активно действующим индивидом», он обладает профессиональной компетентностью в данном вопросе. Это касается и потребителя «интегрированного содержания» - студента, «благодаря интеграции он объективное содержание из окружающего мира осознает, оно становится достоянием сознания студента» [1, с. 10]. То есть можно говорить не только об интегративном преподавании, но и об интегративном учении, а, следовательно, об их «диалоге». Естественно, это не может происходить без субъект- субъектного взаимодействия преподавателя и студента. По мнению Г.Н. Серикова, специфика университета в том, что образовательнонаучная интеграция может осуществляться только на основе взаимодействия профессорско-преподавательских кадров и студентов, профессорско-преподавательского состава и специалистов предприятий на паритетных началах. Паритетность в данном случае понимается как предоставление всем субъектам взаимодействия равных возможностей реализации их компетенций. Основу взаимодействия составляет взаимная направленность на сотрудничество [12]. Она базируется на ценностных отношениях субъектов к образованию, к науке, профессии, на понимании значимости научных исследований. Следует согласиться, что единство образования и науки требует не только свободы индивидуального творчества, вдохновения, но в большей степени жесткой регламентации коллективного труда. Эти две составляющие наиболее гармонично сочетаются в научной школе - коллективе ученых и их учеников, объединённых некими общими идеями, целями, взглядами на научное творчество, именно в ней коммуникативная компетентность участников развивается успешно.

Латентность образовательно-научной интеграции означает отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративным процессом и интегративным продуктом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности. Это может быть организационный и личностный продукт. Первый заключается в усилении тенденций трансформации образовательной системы: создании подразделений, работа которых выходит за границы традиционной факультетской структуры вузов, появлении новых дисциплин, образовательных программ, носящих междисциплинарный характер, установлении новых функций образования, не связанных очевидно с целями образования. Второй отражается в системе следующих результатов, проявляющихся у субъектов-личностей:

развитие готовности субъектов к самореализации в социально-приемлемом русле;

формирование у студентов и развитие у преподавателей исследовательской компетентности;

развитие у субъектов коммуникативной компетентности.

Неравновесность как видовой признак образовательно-научной интеграции предполагает появление стихийно-вероятностных, порой альтернативных ситуаций в ходе осуществления интеграции. В основе неравно- весности интеграции лежит неоднородность ее составляющих (образования и науки), ведущая к непредсказуемости и вероятности их результатов. Одним из проявлений признака является свойство интегрировать фундаментальное и прикладное знание. Это отражается в основанном на единой фундаментальной базе образовательном процессе, насыщенном реальными практическими, проблемными, прикладными, научными моделями, тесно связанными с запросами специальных курсов в образовании, потребностями рынка, бизнеса, работодателями и конкретными заказчиками. Ожидаемым результатом проявления данного свойства становиться исследовательская компетентность студента и преподавателя.

Многомерность образовательно-научного процесса означает признание за ним способности влиять на развитие всех сторон человека и отражает его возможность быть представленным одновременно на различных уровнях действительности - методологическом, теоретическом, практическом. Это проявляется в способности образовательно-научной интеграции производить, получать и передавать для использования новые достижения науки и техники в открытую экономическую систему, функционирующую в условиях международной интеграции через образовательную деятельность [20].

Идеографичность предполагает наличие у каждого типа (вида, формы, уровня) образо- вательно-научной интеграции своего неповторимого «лица». Таковым, например, на содержательном уровне могут быть - ориентированность на социальный заказ или соответствие объема интегрированного содержания возможностям учащихся, времени, отведенному на его изучение.

У прав ляемость как существенный признак обусловлен необходимостью управления процессами в образовании. В педагогике имеют место термины «управляемая интеграция» и «стихийная интеграция». Так, интеграционные явления в университете наблюдаются либо в форме стихийной, либо в форме управляемой интеграции. Так, студент сам без помощи преподавателя для разрешения возникшей учебной ситуации может применять знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другой дисциплины или делает это при содействии преподавателя. При этом основными направлениями осуществления управляемой интеграции объявляются традиционные межпредметные связи и создание комплексов знаний, не укладывающихся целиком в пределы одной какой-либо вузовской дисциплины [15, 16].

В истории образования рассматривается специфика интеграции отечественных образования и науки, которая во многом отличается от европейской образовательно-научной традиции. Так, отечественные процессы интеграции образования и науки тесно связаны с историческими традициями, задающими направленность и собственно саму специфичность развития и образования, и науки в России. Особенность отечественной научной традиции составляет ее фундаментальная диалектическая позиция на основе теории познания как теории отражения в отличие от западной метафизической позиции на основе теории познания как теории репрезентации. Сильная сторона отечественной образовательной традиции также заключается во взаимообусловленном традиционном единстве обучения и воспитания (в отличие от западного метафизического представления об образовании как обучении, понимающем обучение как обособленную сущность, образовательную технологию).

Имея в виду данные аргументы, следует предположить, что в современных условиях ведущее значение приобретает философский фундамент образования, что невозможно без интеграции с наукой. Основная роль науки в образовании заключается в том, чтобы быть стимулом, движущей силой функционирования и развития образования, а основная роль образования в науке представлена в сохранении и передаче всего созданного наукой в формировании опыта традиционного познания.

Список литературы

Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / отв. ред. В. С. Безрукова. - Свердловск: Свердловск, инж.-пед. ин-т, 1990. - С. 5-26.

Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : материалы экспериментального курса: в 2 ч. / А.С. Белкин. - Екатеринбург: РГППУ, 2002.-Ч. 1.- 314 с.

Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования /М.Н. Берулава. - М.: Педагогика, 1993. -172 с.

Берулава, М.Н. Теоретические основы интеграции образования / М.Н. Берулава. - М.: Совершенство, 1998. - 173 с.

Большая советская энциклопедия: в 30 т. / под ред. А.М. Прохорова. - М.: Наука, 1972.-Т. 10. -С 307.

Гегель, Г. Соч.: в 7 т. - М.: Наука, 1959.-Т. 4.-С. 4.

Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2009. - 448 с.

Добров, Г.М. Наука о науке / Д.М. Добров. - Киев: Наукова думка, 1969. - 301 с.

Зверев, Д.И. Взаимная связь учебных предметов / Д.И. Зверев. - М. : Знание, 1977. - 64 с.

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т. С. Буторина, З.И Васильева и др.; под ред. З.И. Васильевой. - М.: Издат. центр «Академия», 2005. - 432 с.

Кедров, Б.М. Классификация наук:

Прогноз К. Маркса о науке будущего /В.М. Кедров. -М.: Мысль, 1985. - 543 с.

Котлярова, И.О. Научно-образовательный процесс в университете / И. О. Котлярова, Г.Н. Сериков //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы X Всерос. науч.-практ. конф., 17-19 мая 2004 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - С. 24-27.

Кузьмин, В.П. Системный подход в современном научном познании /В.П. Кузьмин // Вопросы философии. -1980. -№ 1.-С. 62-63.

Кустов, Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах / Ю.А. Кустов. - Саратов: СГТГУ, 1990. - 164 с.

Монахова, Г.А. Образование как рабочее поле интеграции / Г.А. Монахова // Педагогика. -1997.-№ 4. - С. 52-53.

Наш, А.Я. Общенаучные понятия в педагогике / А.Я. Наш // Педагогика. - 1992. Вып. 7. - С 15-19.

Чапаев, НК. Педагогическая парадигматика: философско-педагогический анализ / НК. Чапаев, В.А. Нечаев // Образование и наука. Известия Уральского научно-образо- вательного Центра РАО. - 2000. - С. 11.

Чепиков, М.Г. Интеграция наук / М.Г. Чепиков. - М.: Мысль, 1988. -135 с.

Энгельгардт, В.А. О некоторых атрибутах жизни: иерархш, интеграцш, «узнавание» / В.А. Энгельгардт // Вопросы философии. - 1970.-№ 11. - С. 115-117.

Яковлев, И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством / И.П. Яковлев. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 128 с.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://archive.vestnik.susu.ac.ru/

Дата добавления: 23.04.2014