Инклюзивное образование умственно отсталых детей в «зеркале» педагогического мнения

Жданова О.В.

Сегодня неоспоримым является факт признания права любого ребенка на получение образования. Это подтверждает приятый федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» (2013 г.). В статье 2 главы I «Принципы государственной политики в области образования» в качестве основополагающего принципа выделяется «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» [3]. Реализация принципа особенно касается тех категорий детей, которые наиболее нуждаются в этом. В частности, детей и подростков с особыми образовательными потребностями. Одним из приоритетных направлений развития системы образования в настоящий момент является поиск, разработка и внедрение в педагогическую практику новых форм и видов обучения. К их числу можно отнести развитие инклюзивной образовательной практики. Развитие инклюзивного образования в России связано с рядом обязательств, которые взяло на себя государство как член ООН. Реализация данной образовательной практики зависит от многих факторов, в том числе и от отношения общества к этому вопросу.

Выделяется три категории населения, наиболее заинтересованного в благоприятном решении данной проблемы: дети и подростки с особыми образовательными потребностями, их родители и педагоги, обучающие этих детей. При этом следует учитывать, что, рассматриваемая нами в данном контексте категория педагогов, неоднородна: это, во-первых, педагоги, работающие в специальных (коррекционных) школах; во-вторых, педагоги массовых школ, которые в последние годы все чаще включаются в систему инклюзивной практики. Среди детей и подростков с особыми образовательными потребностями (с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и др.) в массовых школах наиболее часто встречается категория детей с нарушением интеллекта, особенно легких степеней его недоразвития. Именно данная категория детей, на наш взгляд, обладает наибольшими перспективами инклюзивного образования и наиболее в этом нуждается.

Основной целью настоящего исследования явилось изучение возможностей и потенциала инклюзивного образования детей с умственной отсталостью. Эмпирическое решение данной задачи реализовывалось нами согласно методологии проведения опроса. В социально-педагогических исследованиях используют, как правило, два вида эмпирической информации: а) совокупность суждений, заявлений и оценок людей, слабо знакомых с данной конкретной проблемой; б) опрос информированных респондентов. Именно об этом виде общественного мнения Б. Докторов говорит как «о взвешенном, о несущем в себе итоги обсуждений» и использует для обозначения данного мнения следующие термины: развитое, опытное, рафинированное, обогащенное [1].

На сегодняшний день в русле схемы, предложенной американским ученым Джеймсом Фишкиным, который впервые в 1988 году апробировал данный метод, можно выделить три важнейших этапа проведения данной методики.

Этап первый - подготовка и проведение базового опроса общественного мнения по традиционной схеме, часто называемой гэллаповской («сырое» общественное мнение). Этап второй - представления респондентов базового опроса «обогащаются». Это может быть сделано с помощью разных приемов: обсуждение соответствующих проблем, встречи и обмен опытом с экспертами, распространение специально подготовленных материалов в виде брошюр, в СМИ, отправки информации респондентам через электронную почту, размещение информации на специальных веб-сайтах и т.д. Этап третий - проводится повторный опрос (при этом интервал между базовым и повторным опросам должен охватывать период от нескольких дней до полутора-двух месяцев). Предполагается, что за это время все респонденты смогут получить, изучить и обобщить необходимую информацию и сформулировать свое новое отношение к соответствующей проблеме. Финальное распределение ответов респондентов классифицируется как решение центральной, базовой задачи.

Для решения поставленной задачи, нами был разработан опросник «Умственно отсталый ребенок в массовой школе». В основу опросника вошли положения, представленные в исследовании Д.В. Зайцева «Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями» [2]. Опросник содержал 19 вопросов-утверждений, касающихся изучения мнения о возможностях и потенциале инклюзивного образования умственно отсталых детей в системе массового обучения. Данные вопросы были объединены в 4 закрытые шкалы:

Отношение к возможностям обучения умственно отсталых детей в массовой школе.

Отношение к возможностям развития умственно отсталых детей в условиях обучения в массовой школе.

Отношение к собственной педагогической деятельности при обучении умственно отсталых детей в массовой школе.

Отношение к внедрению практики инклюзивного образования умственно отсталых детей.

При этом мы учитывали, что современная система образования умственно отсталых детей представлена как массовыми школами, где подобные дети находятся в условиях так называемой «псевдоинтеграции», так и специальными (коррекционными) школами. Поэтому, комплексное эмпирическое исследование предусматривало проведение опроса мнения среди педагогов двух групп: педагогов специальных (коррекционных) школ VIII вида и педагогов массовых общеобразовательных школ как наиболее заинтересованных в этом лиц.

В данной статье представлены результаты, полученные нами при опросе педагогов специальных (коррекционных) школ VIII вида. Известно, что развитие практики инклюзивного образования предусматривает целый спектр условий, важнейшим из которых является специальная (дефектологическая) педагогическая поддержка умственно отсталого ребенка в массовой школе. Осуществление такой поддержки является одной из задач и миссий педагогов специальных (коррекционных) школ VIII вида. Поэтому выяснение отношения данной группы педагогов к исследуемой проблеме мы рассматривали как одну из основных целевых установок, так как именно их интересы при этом затрагиваются в первую очередь. В основе эмпирического исследования лежала гипотеза о том, что оценки возможностей и потенциала инклюзивного образования умственно отсталых детей у педагогов массовых и коррекционных школ будут отличаться. Укажем отдельно, что согласно методологии проведения опроса обогащенного мнения существует факт неразрывной связи двух функций: во-первых, создание такового обогащенного мнения; во-вторых, его измерение, т.е. диагностика. Подобная двухфункциональность предъявляет к его проведению особые требования, по мнению Б. Докторова, «социологи берут на себя ответственность за процесс и результат «обогащения» мнений, т.е. за создание модели «продвинутого» в информационном отношении общества» [1].

В нашем случае, экспериментатор брал на себя роль не только проведения подобного опроса, но и создания подобного обогащенного педагогического мнения по исследуемой проблеме. Реализация указанных функций предусматривала проведение ряда педагогических мероприятий: выступления на педагогических советах школ, работу в школе молодого педагога, выступление на открытых мероприятиях краевой стажировочной площадки «Социализация детей с нарушениями интеллекта в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида», участие педагогов в работе научно-методических семинаров, беседы с педагогами, включенное наблюдение.

Таким образом, наше исследование включало три этапа. На первом этапе осуществлялся базовый опрос педагогического мнения по разработанному нами опроснику. На втором этапе проведились такие педагогические мероприятия, с помощью которых мнения респондентов были «обогащены». На третьем этапе осуществлялся повторный опрос, при этом интервал между базовым и повторным опросами составлял полтора месяца. Поэтапное эмпирическое исследование проводилось на базе 4 специальных (коррекционных) школ VIII вида( в Новороссийске, Анапе, пос. Джемете и пос. Суворов-Черкесском Анапского района Краснодарского края). Общая характеристика данной группы респондентов представлена 136-ю педагогами в возрасте от 20 до 65 лет. Из них 6 мужчин и 130 женщин, имеют высшее образование 103 человека, 33 человека имеют среднее образование, имеют дефектологическое образование 66 человек, остальные 70 человек имеют профессиональное педагогическое образование.

Рассматривая наиболее значимые показатели, полученные нами в результате анализа первичного и «обогащенного» педагогического мнения по шкале №1 «Отношение к возможностям обучения умственно отсталых детей в массовой школе», укажем, что положительно оценили такую возможность на первом этапе только 5,1 % - 5,8 % педагогов. Однако на этапе анализа обогащенного мнения эти показатели существенно изменились: 33,8% - 45,6% респондентов оценили такую возможность положительно. Тем не менее, следует отметить, что даже на этапе опроса обогащенного мнения большая часть респондентов по-прежнему считает неизбежным усиление пробелов в знаниях умственно отсталых детей при таком обучении (82,4% и 59,5%). Кроме того, опрос показал, что в представлениях педагогов при возможном совместном обучении умственно отсталые дети не справятся с программой массовой школы (87,5% и 57,3%). В то же время почти половина респондентов указала, что при инклюзивном обучении повысится качество образования всех детей: и умственно отсталых, и нормально развивающихся (40,5%). Отдельного внимания заслуживает показатель, в 80,1% демонстрирующий, по мнению респондентов, на третьем этапе исследования желание умственно отсталых детей обучаться в массовой школе. Возможно, педагоги специальных (коррекционных) школ VIII вида мало осведомлены в вопросах организации совместного обучения обычных детей и умственно отсталых в массовых школах, не знакомы с существующими методиками и методами, проблемами массового образования и убеждены в том, что только специальная (коррекционная) школа может дать такому ребенку образовательный ценз. Неизменными остались показатели, выявляющие отношение родителей умственно отсталых детей к проблеме инклюзивного обучения: на третьем этапе исследования респонденты указывают, что 44,9% от общего числа родителей умственно отсталых детей предпочитают специализированные коррекционные школы.

Выявление мнения респондентов о потенциальных возможностях развития умственно отсталых детей в условиях инклюзивного обучения (шкала №2 «Отношение к возможностям развития умственно отсталых детей в условиях обучения в массовой школе») показало, что наиболее оптимальным возрастом включения такого ребенка в условия инклюзии респонденты считают 7- 8 лет (83,1%), при этом отмечая, что подобное обучение создает больше условий именно для социализации ребенка (83,1%). Оценивая собственную профессиональную педагогическую деятельность в рамках исследуемой проблемы (шкала №3 «Отношение к собственной педагогической деятельности при обучении умственно отсталых детей в массовой школе»), большинство респондентов (65,5% - 75,8%) указывают, что внедрение инклюзивного обучения никак не повлияет на их деятельность; только 26,5% респондентов на первом этапе исследования и 17,6% на последнем этапе убеждены в том, что им придется сменить профессию. Интересны данные (от 32,4% до 51,5%) последнего вопроса описываемой шкалы: большая часть педагогов специальных (коррекционных) школ выразила готовность работать по прежней специальности, обучая умственно отсталых детей в массовой школе.

Наконец, оценивая в целом потенциал и перспективы инклюзивного образования умственно отсталых детей (шкала №4 «Отношение к внедрению практики инклюзивного образования умственно отсталых детей»), большинство респондентов отмечает в качестве препятствий внедрения инклюзии недостаточное финансирование школ и низкую заработанную плату педагогов (56,5%), отсутствие специальных образовательных программ для данной категории детей (92,6%), отсутствие специалистов, подготовленных к работе с умственно отсталыми детьми (91,1%).

Таким образом, обобщая полученные данные, сделаем следующие выводы:

Большинство педагогов специальных (коррекционных) школ VIII вида расценивают процесс обучения умственно отсталых детей в массовой школе в целом как благоприятный, отмечая положительные возможности подобного обучения для развития личности и последующей социализации данной категории детей. Наиболее оптимальным возрастом для начала обучения указывается младший школьный возраст (7-8 лет).

Педагоги специальных (коррекционных) школ VIII вида готовы работать по прежней специальности, обучая умственно отсталых детей в массовых школах, и считают, что развитие инклюзивной практики никак не повлияет на их профессиональную деятельность.

Положительно отмечая потенциал развития инклюзивной практики обучения умственно отсталых детей, большинство педагогов указывает на целый ряд препятствий ее осуществления.

Список литературы

Докторов Б.З. Методология и практика опросов «обогащенного общественного мнения // Социальная реальность. 2007. №10. С.81-84.

2.Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями : Дисс. ... д-ра социол. наук/ Саратов, 2004. С. 314-319.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Ст. 2. ГлЛ /http: //zakonoproekt2012.ru/

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.vestnikurao.ru

Дата добавления: 27.01.2014