«Что такое хорошо»: анализ моральных оснований, транслируемых учебниками для начальной школы советского и постсоветского периодов

М. А. Козлова

В статье излагаются результаты сравнительного анализа содержания школьных учебников советского и постсоветского периодов, направленного на изучение культурного «эталона» моральных оценок и его трансформаций на протяжении последних десятилетий. Исследование показало наличие как количественных, так и качественных изменений транслируемых детям моральных норм, оценок и суждений.

Исследования последних лет констатируют озабоченность и тревожность значительного числа россиян по поводу ослабления моральных устоев современного российского общества - наши сограждане считают падение морали одной из самых больших потерь, произошедших в результате изменений в политической и общественной жизни[1]. Другими словами, «моральный облик» российского общества и качество межличностных отношений являются сегодня болевыми точками массового сознания, источником озабоченности и тревожности для многих людей.

Есть ли основания для развития панических настроений или проблема заключается не в снижении значимости и действенности морали как таковой, а в изменении неких базовых оснований морали, которые носителями иных моральных норм воспринимаются как исчезновение морали вообще? Поиску и категоризации оснований моральных норм, суждений и оценок, транслирующихся учебниками литературного чтения для начальной школы, и было посвящено данное исследование.

В качестве теоретической основы исследования была принята концепция моральных оснований, созданная группой социальных психологов под руководством Джонатана Хайдта, точнее, предложенная в рамках этой концепции типология оснований морали[2]. Дело в том, что составляющие «классику» психологии морали концепции Л. Кольберга и К. Гиллиган сводят все возможные основания, которыми люди руководствуются, вынося суждения о моральности / аморальности того или иного поступка или формируя собственные поведенческие установки, к двум: «справедливость / несправедливость»[3], «осуществление заботы / причинение вреда»[4]. Дж. Хайдт видит в этой абсолютизации значения двух оснований проявление основной проблемы не только психологии морали, но и психологии вообще - ее укорененности в западной культуре, или, как он характеризует эту ситуацию, пребывания «во власти либерально ориентированных исследователей»[5]. Хайдт пишет: «Но если вы попытаетесь применить эту покоящуюся на двух основаниях нравственность к остальному миру, вы либо потерпите неудачу, либо превратитесь в Прокруста. Большинство традиционных обществ озабочены отнюдь не только вредом / заботой и справедливостью / правосудием. Почему так много обществ столь глубоко и морально переживают по поводу менструаций, пищевых табу, сексуальности, уважения к старшим и богам? Вы не можете просто отмахнуться от этих фактов, объяснив их “общественным договором”. Если вы хотите описать человеческую мораль, а не мораль образованных западных ученых, вы обязаны учесть идеи Дюркгейма о том, что мораль в значительной степени связана с объединением людей в общество»[6].

В большинстве культур мораль представляется сферой гораздо более широкой, включающей вопросы ингрупповой лояльности, почитания власти и нравственной чистоты (трепета перед священными для социальной группы объектами). Эти основополагающие принципы, также как и «классические» - забота и справедливость - могут рассматриваться и как «учебные модули», т. е. сформировавшиеся и укрепившиеся в ходе социокультурного развития системы, которые генерируют, по мере утверждения в культуре, большое количество более конкретных систем оценивания и поведенческих моделей. Учебные модули помогают детям распознавать, быстро и почти автоматически, примеры ценимых в данной культурной среде добродетелей и осуждаемых пороков.

Примем это положение в качестве обоснования значимости нашего исследования и обратимся к анализу текстового и иллюстративного материала учебников литературного чтения для начальной школы, рассматривая этот материал как элементы подобных модулей.

Общее количество проанализированных текстов и иллюстраций в учебниках по курсам «Литературное чтение» советского и постсоветского периодов

Возьмем два комплекта учебников литературного чтения для начальной школы, выпущенных одним и тем же издательством «Просвещение», но в разное время - в советский период (1974, сост. М. С. Васильева, Л. А. Горбушина, Е. И. Никитина, М. И. Оморокова) и в первой половине 2000-х гг. (2004, сост. М. В. Голованова, В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова). Предварительно учебники были прочитаны целиком, без какого-либо отбора произведений или конкретных изображений. В табл. 1 приводятся данные о количестве текстов и визуальных единиц в каждом комплекте учебников.

Таблица 1

Подсчет показал, что из 968 текстов и 1230 иллюстраций к затрагивающим тему морали напрямую можно отнести соответственно 348 / 78 единиц, что составляет 36% и 6% от числа просмотренных тестов и иллюстраций. Безусловно, бросается в глаза тот факт, что тема морали в иллюстративном материале представлена мало. Во-первых, количество иллюстраций, на которых человек или результаты его деятельности не представлены вообще, превосходит число изображающих человека (или подразумевающих наличие атрибутов человека или результатов человеческого присутствия) приблизительно в 1,2 раза. Это, конечно, не объясняет всей наблюдающейся диспропорции, но к этому числу как не имеющие отношения к морали как таковой могут быть добавлены иллюстрации, изображающие и отдельные рукотворные объекты, а также портреты литераторов. Иными словами, к числу иллюстраций, пригодных для анализа с точки зрения транслируемых с их помощью моральных оснований, относится лишь небольшое их число - те, на которых изображены отношения между субъектами или результаты этих отношений.

В табл. 2 и 3 приведены результаты подсчета количества текстов и иллюстраций по заявленным для анализа категориям - моральным основаниям по Дж. Хайдту. Представленные в соотношении с общим числом текстов с «моральной» направленностью, эти данные позволяют сравнить «вес» каждой категории в учебниках советского и постсоветского периодов.

Таблица 2

Представленность моральных оснований в текстах учебников для начальной школы советского и постсоветского периодов (число текстов в % от общего числа текстов с «моральной» направленностью)

Таблица 3

Представленность моральных оснований в иллюстративном материале учебников для начальной школы советского и постсоветского периодов (число иллюстраций в % от общего числа иллюстраций с «моральной» направленностью)

Как видно из представленных в таблицах данных, в постсоветских учебниках по сравнению с учебниками советского периода увеличился «вес» категорий «оказание помощи, забота о нуждающемся», «справедливость», снизилась доля текстов и иллюстраций, относящихся к категориям «групповая сплоченность, лояльность к «своим»», «добродетельность - почитание священных для группы объектов», количественные изменения практически не затронули категорию «вертикальность / почитание авторитета», которая и в советское время, и в постсоветский период занимает относительно небольшое место в общем массиве текстовых и визуальных материалов учебников.

Обратимся к анализу содержательного наполнения указанных категорий. Начнем с примеров, относящихся к относительно слабо представленной категории «вертикальность / почитание авторитета». Кого, собственно, призывают чтить учебники советского и постсоветского периодов?

В учебниках советского периода модель социальной иерархии сформулирована достаточно определенно. Так, одно из первых стихотворений, с которым знакомится первоклассник (в первом разделе учебника для 1 класса целых пять текстов из 12 транслируют эту модель): «Мы веселые ребята, / Мы ребята - октябрята. / Так назвали нас не зря - / В честь победы Октября./ Старших все мы уважаем, / Слабых мы не обижаем./ Юных ленинцев отряд -/ Октябрятам старший брат»[7]. Здесь подчеркивается идея вертикальной культурной трансмиссии - преемственность в восприятии и развитии определенной идеологии, причем субъектами и источниками этой преемственности видятся не конкретные люди, а социальные группы и даже обезличенные сущности - значимые для социальной общности символические события («.в честь победы Октября.»). Так что в воспроизводимой в стихотворении системе моральных оснований, кроме очевидной «вертикальности», ощущается также влияние оснований «групповая сплоченность» и «почитание священных объектов». Этот призыв к «почитанию священных объектов» как к залогу преемственности ценностей и принципов усиливается в иллюстрации, изображающей разные звезды - кремлевскую, звезду героя, октябрятскую звездочку. Весь этот комплекс воспроизводится и в произведениях, предназначенных для более старшей возрастной группы - третьеклассников, готовящихся стать пионерами - «Пионерам»[8], «Будь готов»: «Юных пионеров еще не было на свете, когда Ленин звал борцов за рабочее дело быть готовыми, но юные пионеры твердо решили быть верными заветам Ленина. юные пионеры хотят научиться строить новую жизнь, они хотят продолжать дело Ленина.»[9]И то и другое произведение мы также относим к транслирующим моральное основание «вертикальность» как измерение, лежащее в основе отношений руководства и последователей, предполагающее развитие таких добродетелей, как уважение к законной власти и традициям.

Довольно сложная, комплексная мотивация нравственного поведения транслируется в рассказе Л. Пантелеева «Честное слово»[10].

«- Так чего ж ты тогда стоишь?

Я честное слово сказал.

Я уже хотел было засмеяться, но потом спохватился и подумал, что смешного тут ничего нет, и что мальчик совершенно прав. Если дал честное слово, так надо стоять, что бы ни случилось, - хоть лопни. А игра это или не игра - все равно».

Казалось бы, основной мотив несложно соотнести с основанием «нравственная чистота» по типологии Дж. Хайдта, однако к этому мотиву примешивается и другой - стремление к соблюдению вертикальной ориентации, иерархичности.

«Увидев офицера, мальчик как-то весь выпрямился, вытянулся и стал на несколько сантиметров выше.

Товарищ караульный, - обратился к нему офицер, - какое вы носите звание?

Я сержант, - сказал мальчик.

Товарищ сержант, приказываю оставить вверенный вам пост.

Мальчик помолчал, посопел, шмыгнул носом и сказал:

А у вас какое звание? Я не вижу, сколько у вас звездочек?

Я майор.

И тогда мальчик приложил руку к широкому козырьку своей серенькой кепки и сказал:

Есть, товарищ майор: приказано оставить пост».

Можно предположить, что в данном случае есть некоторое расхождение между мотивами, определяющими суть поступка (держать свое слово) и форму его реализации (подчинение вышестоящему). Именно эта формальная сторона поведения советского ребенка, отраженная в рассказе, - непосредственный продукт столь характерной для советской педагогики милитаристской ориентации в воспитании. По сути, игра в армию (и потому, что игра, и потому, что в армию) предполагает ритуализированный характер всего действа.

Что такое ритуал и чем обусловлена необходимость ритуализации в детской игре «в армию»? Антропологу Мэри Дуглас принадлежит следующее определение: «Ритуалы - это определенные типы действий, служащие цели выражения веры или приверженности определенным символическим системам»[11]. Соответственно ритуал через приобщение к тем или иным символическим системам позволяет сформировать/укрепить определенную групповую идентичность и, как следствие, - верность группе или людям, занимающим верховные позиции в социальной иерархии. Поэтому, как указывает Л. Ионин[12], не существует содержаний, абсолютно безразличных к формам (в нашем случае - к ритуалам), и именно это положение дает нам основание рассматривать оба нравственных основания как имеющие примерно одинаковый вес в формировании мотивации поведения главного героя рассказа «Честное слово».

В учебнике для 1 класса 2004 г. издания некоторые разделы заканчиваются разворотом «Из старинных книг», где приводятся высказывания неизвестного происхождения (не указаны ни источник, ни автор, ни повод, по которому эти высказывания были сделаны), выражающие, видимо, по мысли составителей учебника, некие универсальные нравственные ориентиры. Эти ориентиры в большинстве случаев соотносятся именно с основанием «вертикальность» - почитание старших и людей, обладающих более высоким социальным статусом, в данном случае - учителей («Почитай своих родителей, учителей и старших, исполняй приказания первых и слушай советы последних»; «Когда говорят старшие, со вниманием слушай и не перебивай речи их»[13]).

Вспомним в связи с этим типологию культур, предложенную М. Мид, - выделение трех типов культур, оказывающих принципиально различное влияние на развитие ребенка.

Постфигуративные культуры, тысячелетиями сохраняющие свои нормы и обычаи. Здесь личность ребенка воспроизводится неизменным образом. Само воспитание осуществляется стариками и еще не включенными в производительную деятельность более старшими детьми (4-7 лет). Хотя все отклонения от норматива подавляются, все же есть возможность индивидуального проявления в области искусства, религии, технологии - это обеспечивает возможность медленного изменения самой культуры.

Конфигуративные культуры, быстро меняющиеся. Здесь каждое поколение отличается от предыдущего по складу личности, мотивации, эмоциональным переживаниям. Хотя старшее поколение продолжает играть решающую роль в воспитании, оно не воспринимается как безусловный эталон.

Префигуративные культуры, где опорой как в научной, так и в этической области будет выступать творчество молодого поколения.

М. Мид связывает распространение элементов префигуративного типа культуры с ростом неопределенности в быстро изменяющейся окружающей среде, в связи с чем условия взросления ребенка отличаются от условий, в которых воспитывались его родители: «Разграничение, которое я делаю между тремя типами культур - постфигуративной, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, кофигуративной, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративной, где взрослые учатся также у своих детей, - отражает время, в котором мы живем. Великие цивилизации, по необходимости разработавшие процедуры внедрения новшеств, обращаются к каким-то формам кофигуратив- ного обучения у сверстников, товарищей по играм, у своих коллег по учебе и труду. Теперь же мы вступаем в период, новый для истории, когда молодежь с ее префигуративным схватыванием еще неизвестного будущего наделяется новыми правами»[14].

Приведенные в учебнике высказывания очевидно отражают ценности и моральные ориентиры постфигуративных культур и, при том что учебник ориентирован на детей, растущих в культуре, которую можно отнести скорее к префигуративной, они воспринимаются как искусственная попытка внесения стабильности в нестабильную социокультурную ситуацию.

В другой вставке «Из старинных книг» тема почтения к старшим отчасти продолжается: «Отец и мать - священные слова», - однако здесь появляется дополнительный моральный аспект - требование нравственной чистоты, реализующейся, в первую очередь, посредством трепетного отношения к священным для группы объектам, который усиливается другим высказыванием: «Не так живи, как хочется, а как Бог велит»[15].

Рассмотрим примеры, которые мы категоризировали как транслирующие моральное основание «святость / добродетельность». В учебниках советского периода к этой категории были отнесены тесты различного содержания. В учебнике для 1 класса есть раздел «Что такое хорошо и что такое плохо», который, естественно, начинается со стихотворения В. Маяковского. Вообще-то здесь оценки («хорошо» / «плохо») употребляются в отношении двух типов явлений: не связанных с волей человека вообще и соответственно к морали не имеющих отношения (метеорологические явления: град, ветер - плохо для прогулок, видимо, потому, что вредно для здоровья, солнце - хорошо); и оценок, обращенных на личность человека, что подразумевает именно следование индивида нравственным предписаниям или нарушение их. Какие нравственные основания создают базу для оценочных отношений?

Их всего два: причинение вреда / забота о слабом и беззащитном и нарушение правил гигиены. В сопровождающих текст иллюстрациях эти основания представлены в равной степени: на одном рисунке мальчик одной рукой заслоняет малыша, а другой твердо (брови насуплены, голова опущена) отстраняет хулигана, готового к драке; на другом - мальчик щеткой чистит валенки, а уже сверкающие галоши стоят рядом. Однако именно чистоте и аккуратности посвящены большая часть стихотворения и, собственно, вывод: «Помни это каждый сын, / Знай любой ребенок: / Вырастет из сына свин,/ Если сын свиненок»[16]. Казалось бы, эти правила относятся исключительно к сфере гигиены и охраны здоровья и не могут рассматриваться в качестве принципов морали. Но тот факт, что нарушающий их субъект резко негативно оценивается («Про такого говорят: / Он плохой, неряха»), и оценки эти, также как и положительные оценки соблюдающего эти правила («Он хотя и маленький, / Но вполне хороший»), направлены не на поведение, а на саму личность нарушителя, позволяет нам рассматривать подобные предписания как относимые в этом учебнике к морали.

Нами это стихотворение было интерпретировано как транслирующее ценность «чистоты / святости», поскольку именно это основание, по мнению авторов теории моральных оснований, сформировалось как реакция на отвращение при столкновении с чем-то грязным и омерзительным. Именно чувство отвращения, возникающее при столкновении с теми или иными фактами или поведенческими проявлениями, интерпретируется людьми как сигнал о нарушении данного морального основания. Это чувство настолько сильно и неприятно и затрагивает, видимо, настолько глубинные слои психики, что испытывающий его наблюдатель стремится как можно скорее устранить источник этого переживания. При этом наблюдатель даже не пытается проанализировать природу этого чувства, т. е. осмыслить поведение другого, вызвавшее чувство отвращения, хотя бы с точки зрения того, затрагивает ли это поведение других людей или является исключительно личным делом того, кто его совершает[17]. Оно лежит в основе религиозных представлений о стремлении жить возвышенными, менее плотскими, более благородными устремлениями; в основе широко распространенного и характерного не только для религиозных систем мнения, что тело есть храм, который может быть осквернен совершением аморальных поступков.

В учебнике для 4 класса 2004 г. издания есть два любопытных примера, «работающих» на основание «чистота / святость».

Во-первых, это «Домашний лар» Б. К. Зайцева[18]. Этот текст представляет собой отрывок из рассказа «Люди Божии» и повествует о жившем в усадьбе мальчике - сыне кухарки, у которого на третьем году жизни стало очевидным отставание в психическом и физическом развитии, и его отношениях с другими проживающими в усадьбе - хозяевами и слугами. Это единственный из представленных в учебнике текст, в котором взаимодействуют здоровые люди и люди с ограниченными возможностями - в первую очередь, самой коммуникации, потому что у мальчика не сформирована речь. Но его понимают и любят, особенно дети, - он дружит с барской девочкой, его охотно угощают каждый день чаем с пряником или пирогом. Каким видится этот мальчик обитателям усадьбы, можно ли интерпретировать доброжелательное к нему отношение как соответствующее нравственному основанию лояльности к «своим» или проявление заботы, или как нечто иное? Мать мальчика, конечно, тужила, что «из него не выйдет работника», как из старших детей, но «по русско-бабьей склонности, любила она его больше, чем других, жалела» - классическое «женское» отношение к людям, основанное на стремлении опекать беззащитных, тех, кто более всего нуждается в заботе.

Что же касается людей посторонних, то в их отношении к мальчику чувствуется не столько забота о слабом, сколько священный трепет, характерный для отношения к «юродивым» в православной традиции: «.правы были древние, обожествившие мелкие существа домашней жизни, далекой от ужаса мирового; смутно чувствуем это мы всегда; потому и не жаль лишнего пряника - как не жалели его две тысячи лет назад». Как воспринимался «юродивый» православными людьми? В некоторой степени как «свой» (член ингруппы), но обладающий даром, отличающим его от других, и носитель таких моделей поведения, которые для других людей недоступны и не всегда понятны - «свой» и «иной» одновременно. Так, в рассказе Б. К. Зайцева «и будто бы он ничего не делает, но он живет, он часть общей жизни» («свой»); «он скажет вам что-нибудь на своем языке, засмеется и убежит, повинуясь собственным настроениям» («иной»). Это пограничное положение юродивого позволяло ему выполнять, по сути, функцию «зеркала» для социальной группы: жизнеописания блаженных, признанных святыми, свидетельствуют, что своими действиями они в карикатурной форме изображали человеческие пороки, давая людям возможность посмотреть на себя со стороны. Возможно, пропитанное ожиданием чего-то подобного отношение обитателей усадьбы к мальчику и было столь нежным - его дружелюбие и беззаботность, если рассматривать их как зеркальное отражение жизни и отношений в доме, говорило обитателям, что все в их жизни благополучно и спокойно, - пока зеркало отражает мир, можно не беспокоиться и стараться ценить то, что имеет человек: «.он наш маленький домашний лар, покровитель и охранитель мирной жизни». Таким образом, нравственным основанием взаимодействия с мальчиком в рассказе представляется скорее трепет по отношению к священным для группы объектам, хотя мотивы заботы и лояльности к своим также поддерживают и усиливают действенность этого морального основания.

Второй пример - это «Сказка о жабе и розе» В. М. Гаршина[19]. Изучение этого произведения дает богатейший материал для воспитания нравственных ориентиров у учащихся как через логический анализ причинно-следственных отношений, так и через эмоционально-чувственное восприятие событий и образов. Поскольку образы в произведении Гаршина символичны, а порождаемое ими эмоциональное переживание весьма сильно, то учащимся, скорее всего, непросто сделать вывод самостоятельно: необходима последовательная аналитическая работа, поиск разгадки символов. Найденные разгадки должны помочь учащимся аргументировать свое доказательство того, что эта сказка не только о Жабе и Розе, как заявлено в заголовке, но и о жизни и жизненных нравственных ценностях.

Впрочем, сила эмоций, в частности отвращения и возмущения, возникающих при описании внешности, мыслей и поведения жабы, сама по себе «намекает» читателям на присутствующую в ситуации угрозу именно моральным установлениям и принципам[20], и, таким образом, с одной стороны, осложняет логический анализ произведения, с другой - облегчает его интуитивное вос- приятие[21]. Точнее, не намекает, а ассоциируется с теми эмоциями, которые обычно свидетельствуют о нарушении морали и, таким образом, способствуют формированию автоматизма - интерпретации события, вызывающего подобные эмоции, как аморального.

Вообще-то если обратиться к анализу мотивации жабы[22], ее нельзя назвать низменной, жаба стремилась к прекрасному[23]. Скорее форма приобщения к этому прекрасному архаична - попытка присвоить, поглотить в прямом смысле то, что вызывает восторг. На подобных стремлениях основаны и ритуалы принятия в пищу при определенных условиях мяса тотемного животного, известные многим архаическим культурам и связанные с верой в то, что через поглощение части священного животного человек приближается с возвышенному состоянию или обретает сверхъестественные возможности. Вообще-то и люди в данном случае поступают сходным образом - они срывают цветок и высушивают его, однако такая смерть представляется розе предпочтительной. Ей удалось доставить несколько светлых мгновений умирающему мальчику и сохранить память о нем.

Впрочем, весь проведенный выше анализ сказки Гаршина, по сути, прово- кативен. Приведенные выше аргументы, согласно результатам эмпирических исследований Дж. Хайдта, могут найти поддержку только у индивидов с выраженными либеральными ориентациями, которые руководствуются преимущественно «индивидуализирующими» нравственными основаниями - представлениями о справедливости и заботой о нуждающемся, то есть теми предписаниями морали, которые позволяют индивиду отстаивать собственную уникальность и проявляются в межличностных взаимодействиях - на уровне индивидов. Консерваторы же, гораздо выше ценящие сплоченность, жизнеспособность и успешность группы, нежели индивида, руководствуются большим числом оснований морального поведения, и в числе трех дополнительных оснований Хайдт называет стремление к чистоте и непорочности, которое, видимо, и формирует центральную идею сказки Гаршина. Однако если консерваторы, слыша аргументы либералов, могут с ними не соглашаться, то либералы вообще остаются глухи к доводам консерваторов, будучи не способными понять, о чем те вообще толкуют - они искренне не видят смысла в дополнительных основаниях морали, потому обычно и проигрывают консерваторам в вопросах, требующих мобилизации группы и сплоченного группового действия[24].

Третье, кроме «почитания авторитета» и «святости», моральное основание, характеризуемое Хайдтом как более значимое в незападных культурах, - «лояльность к “своим”/ ингрупповая сплоченность», нарушение которой интерпретируется группой как предательство.

В учебниках советского периода, пожалуй, наиболее яркое и последовательное отображение этот принцип получил в разделах «Наша Родина» и «Наша армия родная». В разделе «Наша Родина» «Свои» представлены и в вертикальном (предки - нынешнее поколение), и в горизонтальном («одна дружная трудолюбивая семья советских народов»[25]) измерениях. Заметим, кстати, в отношении как раздела «Наша Родина», так и в особенности раздела «Наша армия родная», что поскольку основной транслируемый текстами принцип формирования групповой идентичности - эксклюзия (идентичность тем прочнее, чем больше вокруг врагов), то можно говорить об утверждении ингрупповой лояльности как одного из важнейших моральных оснований поведения «советского гражданина» (лояльность, подчеркну, в концепции Дж. Хайдта мыслится как эмоциональная привязанность к группе, которая при принятии любых решений оказывается определяющим фактором). Какова роль образа врага в нравственном воспитании ребенка - тема отдельного исследования. Однако уже тот факт, что в учебнике 1980 г. издания есть отдельная тема, посвященная армии (и нет тем, посвященных, например, педагогике или медицине), заставляет задуматься о значении «гражданского милитаризма» в советской педагогической практи- ке27. Можно предположить, что в основе такого культа силовых структур лежит травмирующий исторический опыт, но, как было указано, речь идет о содержании учебника, выпущенного через три с половиной десятилетия после окончания Великой Отечественной войны, да и тексты, включенные в соответствующие параграфы, описывают отнюдь не только события военных лет. В учебнике для 2 класса в разделе «Советская армия на страже Родины» этот ингрупповой фаворитизм, выступающий в учебнике для 1 класса «в чистом виде», несколько ослабевает и уступает место иному основанию моральных норм - чувству долга. Чувство долга можно интерпретировать как воплощение нормы справедливости, согласно теории Кольберга, поскольку долг (отстаивание свободы, мира, жизни) - категория, уравнивающая всех членов группы. В учебнике для 2 класса существеннее доля текстов, посвященных Великой Отечественной войне - подвигу и солдат, и мирных граждан, в том числе детей, тогда как в учебнике для 1 класса раздел, посвященный армии, содержит в основном тексты, повествующие о защите Родины от потенциальных врагов в мирное время. Соотношение текстов о военных подвигах и армейской службе в мирное время в учебнике для 1 класса 36% к 64%, для второго - 67% к 33%.

В рамках той же «военизированной» тематики раскрывается моральное основание «лояльности к ингруппе» и в учебниках постсоветского периода, неизменно в сочетании с жестокостью к «чужим»: «И повесил Олег щит свой на вратах Царьграда»; «И вышел Олег на берег и начал воевать. И много убийства сделал около города, и разбил много палат, и церкви пожег. И много другого зла сделали русские грекам, как обычно делают враги»; «И приказал Олег грекам дать дани на две тысячи кораблей, по двенадцати гривен на человека, а было в каждом корабле по сорок мужей; а потом дать дани для русских городов: прежде всего для Киева, а затем для Чернигова, для Переяславля, для Полоцка, для Ростова, для Любеча и для других городов, ибо по этим городам сидят великие князья, подвластные Олегу»[26].

И напротив, пример сюжета, относящегося к данному измерению, из совсем иной, т. е. мирной жизни в учебнике для 3 класса 1974 г. - рассказ К. Паустовского «Подарок». Осенью, когда листья на деревьях начинают желтеть, мальчик подарил автору маленькую березку, чтобы посадить ее в кадку и оставить в комнате зеленую березку на память о лете. Но листья в тепле все же пожелтели и облетели. Лесник объяснил этот факт естественными причинами, а старик - нравственными: «Как же твоей березе не облететь, когда все ее товарки в лесах облетели? Какими глазами она весной на них взглянет, что скажет, когда они зимой исстрадались, а она грелась у печки, в тепле, да в сытости, да в чистоте? Тоже совесть надо иметь»[27]. Отличаться от группы, «выделяться» - стыдно.

В учебниках постсоветского периода очевидна представленность морального основания «лояльность к “своим”» в разделе «Я и мои друзья». Название раздела указывает на то, что основная ценность, декларируемая в помещенных в разделе текстах, - дружба. Поведенческие модели, которые тексты предлагают - делиться с друзьями игрушками, помогать друзьям. Но в одном из текстов («Лучший друг»), кроме морального основания «забота», прослеживается и «лояльность к ингруппе». Мальчик желал наказать соседа, который взял его самокат. «Сейчас, - думает, - отлуплю Вовку, чтоб чужие вещи без спроса не брал», но потом взявший его самокат мальчик представил его как «лучшего друга» («А Вовка увидел его и сказал мальчику, который рядом стоял:

Знакомься, Игорек, это мой лучший друг Коля.

Смутился Коля, разжал кулаки и неожиданно для себя сказал:

Что же вы на самокате-то не катаетесь.»)[28].

Таким образом транслируется идея различий в отношениях к «своим» и «чужим».

Механизм формирования в сознании ребенка категорий «свой» / «чужой» в некоторой степени раскрывается в рассказе «Еще мама»[29]. Кто здесь «свои» для ребенка? Это на первых порах исключительно мама - о ней ребенок, уйдя в школу, беспокоится, скучает, мама занимает все его мысли. Учиться мальчика учительница смогла мотивировать, только показав ему, как писать слово «мама», указав, что мама будет недовольна, если ребенок вернется из школы, ничему не научившись. К концу произведения становится понятно, что категория «свои» у мальчика формально расширилась, в нее вошел еще один человек - школьная учительница, которая стала восприниматься ребенком как еще одна мама. Т. е., по сути, мама так и остается единственным объектом, о котором ребенок заботится. Таким образом, ребенок, представленный в тексте, ориентирован на интересы своего непосредственного окружения - семьи и воспроизводит семейную модель отношений и в других контекстах.

«Справедливость» как моральное основание, по мысли Хайдта, определяет «индивидуализирующие» культурные начала. Однако здесь тоже все не так просто - в учебниках для начальной школы тема справедливости появляется достаточно часто, но отнюдь не в том универсалистском контексте (справедливость как принятие и следование единым общим для всех правилам и нормам), который лежит в основе индивидуальных прав и свобод каждого члена группы.

«Долг платежом красен» - эта пословица не случайно сопровождает включенную в учебник 1980 г. издания басню Л. Толстого «Муравей и голубка», отражая, по мысли составителей учебника, главную мысль произведения: сначала голубка бросила тонущему в ручье муравью ветку, потом муравей укусил охотника, и тот выпустил голубку. Соответственно эта басня все так же, по замыслу составителей, должна транслировать нравственную норму справедливости. Заметим, что норма справедливости, сама по себе являясь, по-видимому, культурной универсалией, может реализовываться в разных формах, и выбор этих форм имеет групповую / культурную и, возможно, индивидуальную специфику. В нашем случае речь явно идет о справедливости в форме взаимности - норме, направленной на реализацию интересов группы и поддержание внутригрупповой сплоченности через утверждение системы взаимных обязательств. Так, Дж. Рест, проводя ревизию идей Кольберга относительно роли справедливости в формировании системы моральных суждений индивида, кроме приписываемых Коль- бергом уровню конвенциональной морали представлений о справедливости как о соблюдении прав всех участников взаимодействия - уважения к партнеру, унификации процедуры, преодоления предубеждений, которые Рест именует «процедурной справедливостью», рассматривает «дистрибутивную справедливость» - совокупность норм, регулирующих распределение вознаграждений, и приписывает подобные представления о справедливости более ранним стадиям нравственного развития индивида, ориентированным на схему личного интереса32.

Социальный смысл дистрибутивной справедливости, впрочем, получил весьма высокую оценку в трудах культур-антропологов: Лайонел Тайгер и Робин Фокс[30]рассматривают «сеть признательности», складывающуюся в результате актуализации норм дистрибутивной справедливости, как уникальный приспособительный механизм человеческих существ, делающий возможным разделение труда, обмен различными видами товаров и услуг (посредством создания условий для подготовки специалистов) и формирование системы взаимозависимостей, которые объединяют индивидов в чрезвычайно эффективно действующие организационные единицы. Соответственно транслируемая басней Толстого норма справедливости в форме взаимности имеет, очевидно, позитивное значение для поддержания целостности, сплоченности и жизнеспособности группы. По сути, сходные установки и модели поведения транслируются и народными сказками «Лиса и Журавль»[31], «Гуси-лебеди»[32].

В постсоветских учебниках нормы «процедурной справедливости» представляются гораздо активнее. Справедливость как нравственное основание индивидуального поведения представлено в основном в ситуациях, где справедливость нарушается и в конце произведения восстанавливается: «Два пирожных»[33], «Тайное становится явным»[34], «Почему?»[35]. В последнем произведении стоит обратить внимание на актуализированную у главного героя - мальчика, совершившего неблаговидный поступок - сильную эмоцию угрызения совести.

«Страх», «стыд», «чувство долга», «ответственность», «честь», «сохранение лица», «совесть», «чувство вины», «чувство собственного достоинства» и др. - мотивы и чувства, выступающие в качестве регуляторов индивидуального поведения. Исследователи особое внимание обращают на значимость в конкретных культурах чувств страха, стыда и вины[36]. В данном случае обратим внимание на различия стыда и вины. Стыд - специфически-культурное образование, гарантирующее соблюдение груповых норм и обязанностей по отношению к «своим». Его положительный коррелят - честь, слава, признание и одобрение со стороны «своих». Чувство стыда партикуляристское, действующее только внутри определенной человеческой группы: стыдиться можно только «своих». Хотя это внутреннее переживание, оно предполагает постоянную оглядку на окружающих: что скажут или сказали бы они? В случае же, если нет непосредственных наблюдателей неблаговидного поступка, следует говорить о совести как об индивидуально-личностном контрольном механизме. Негативный полюс совести - чувство и сознание вины. В отличие от стыда, побуждающего человека смотреть на себя глазами каких-то «значимых других», чувство вины является внутренним и субъективным, означая суд над самим собой. Виновным признает себя лишь тот, кто осознает себя субъектом деятельности, и только в пределах своей реальной ответственности. Зато это чувство распространяется не только на поступки, но и на тайные помыслы. Кроме того, оно более универсально по содержанию: сфера моральной ответственности гораздо шире прямых обязанностей по отношению к членам своей общины, здесь гораздо больше индивидуальных различий и вариаций. Не случайно поэтому именно нормы процедурной справедливости значительно шире представлены в постсоветских учебниках, созданных в период значительно большей, по сравнению с советским временем, вариативности стилей жизни и повседневных практик. Пример, в котором представлен целый комплекс переплетенных моральных оснований, одно из которых «справедливость», - размещенный в учебнике для 4 класса рассказ А. П. Чехова «Мальчики»[37].

На сопровождающей рассказ Чехова иллюстрации изображена сцена разговора мальчиков перед побегом. В комнате в свете керосиновой лампы две фигуры: Володя сидит на кровати, рука теребит расстегнутый воротничок гимназической куртки, на его раскрасневшемся от волнения лице - испуг, смятение (его эмоциональное состояние подчеркивается изображением тени на стене, которая как бы надвигается из-за его спины, Чечевицын тени не отбрасывает, кстати), напротив стоит Чечевицын, подтянутый, стройный, во всем его облике - стремление действовать, в руке - свернутый лист (видимо, карта или план), другая рука указующим жестом обращена к Володе. Иллюстрация изображает самую эмоционально напряженную сцену рассказа. Действительно, те события, которые показались бы самыми эмоционально насыщенными взрослому свидетелю, - поиски пропавших мальчиков, переживания близких - в рассказе, написанном от лица человека, видящего мир глазами ребенка, уходят на второй план. В центре оказывается внутренняя борьба и трудность в принятии решения в ситуации конфликта между стремлением к приключениям и неизведанному и желанием остаться там, где так тепло и уютно, где любящие, нежные и понятные «свои». Не знаю, насколько в такой ситуации ребенка действительно останавливает мотив «преданности группе», хотя Володя и декларирует заботу о родителях в качестве основания своей нерешительности - скорее проблема в более широком контексте, в общем-то, эгоистических мотивов - столкновении понятного и предсказуемого с неизвестным, «чужим», потенциально опасным, лишающим чувства стабильности и уверенности и в своих силах, и в своем будущем. При том что Володя все же решился на побег, также преувеличением кажется утверждение, что авантюрная мотивация в нем победила, скорее он поддался совокупному влиянию нескольких социально-психологических переменных, таких как сила воздействия авторитетного лица (то, что Чечевицын - лидер в этой паре, не вызывает сомнений) и дополнительно усиливающей убедительность речи авторитета использованной им силы потребности быть последовательным («Ты же уверял, что поедешь, сам меня сманил.» - говорит Володе Чечевицын). Это стремление к последовательности собственных действий, к согласованности помыслов, слов и деяний и можно рассматривать в качестве морального основания поступков Володи. Эта последовательность представляется мальчиками воплощением порядочности - нравственного качества, отражающего норму справедливости. Здесь речь идет о справедливости, определенной Дж. Рестом как «процедурная справедливость», - совокупность норм, регулирующих принятие решения, при актуализации которой люди ориентируются на соблюдение прав всех участников взаимодействия: уважения к партнеру, унификации процедуры, преодоления предубеждений. Процедурную справедливость, ориентированную на процесс, Рест отделяет от справедливости дистрибутивной, связанной с ориентацией на результат, в частности на распределение вознаграждений[38]. Так, для мальчиков из рассказа Чехова, безусловно, главную ценность представляет «приключение» как процесс обретения самостоятельности - опыта принятия собственных решений и их реализации.

Обстоятельная и наивная «серьезность» намерений мальчиков, почти научная подготовка к путешествию - все это свойственно детям. Правда, проявляется она по-разному, но жажда приключений, возможность побывать в дальних, неведомых странах - по-прежнему близкие и понятные детям задумки. У мальчишек есть четкий маршрут: Пермь - Тюмень - Камчатка - Берингов пролив - Америка. И фамилия Майн-Рида, и клички индейцев - все это так мило, обаятельно...

Чтобы понять, как современные школьники видят нравственную проблематику рассказа, обратимся к фрагменту опубликованного в Интернете сочинения четвероклассника по рассказу «Мальчики»:

«Мальчики приехали к родителям Володи из гимназии, Володя их долго не видел, соскучился и хотел побыть с ними. Но господин Чечевицын не хочет сидеть дома, он стремится в дальние страны, его манят путешествия и приключения. Он подговаривает Володю убежать из дома в Америку. Володе грустно, потому что он любит свою семью, он не хочет их расстраивать, сомневается: “Мне хочется дома пожить”. Перед побегом он “угрюмо ходил по комнатам и ничего не ел”, видно, что ему трудно расстаться с родными. Но Володя не может спорить с Чечевицыным, потому что тот сильнее его. Мальчики все-таки убегают.

Различие в характерах видно и тогда, когда беглецов возвращают домой. Володя переживал и раскаивался, он ведет себя как провинившийся школьник: “Володя, как вошел в переднюю, так и зарыдал и бросился матери на шею”. Господин Чечевицын ведет себя как взрослый. Он вызывает во мне уважение: “Когда уезжал Чечевицын, то лицо у него было суровое, надменное, и, прощаясь с девочками, он не сказал ни одного слова; только взял у Кати тетрадку и написал в знак памяти: “Монтигомо Ястребиный коготь”»[39].

Видимо, школьник довольно полно прочувствовал нравственную основу произведения - уважение у него вызывает именно «взрослость» и «последовательность» (внутренняя согласованность, т. е. честность) поступков Чечевицына.

А как видят этот рассказ учителя, какие идеи они предлагают при его обсуждении в классе?

В одном из размещенных в Интернете конспектов урока литературного чтения, посвященном произведению А. П. Чехова, в качестве первоочередной воспитательной задачи называется развитие «чувства ответственности перед окружающими людьми»[40], и таким образом учитель, видимо, акцентирует внимание школьников на нравственном основании заботы о близких. Другой же учитель идет несколько более рискованным путем - актуализирует у детей состояние «когнитивного диссонанса», задавая вопросы, приводящие детей к принципиально различным выводам: Можно ли так поступать? (о побеге); Как вы относитесь к мальчикам? (нравятся, не нравятся, чем); А как писатель относится к мальчикам? (Монтигомо Ястребиный коготь, непобедимый вождь индейцев)[41].

Таким образом, если школьникам описанное в тексте поведение мальчиков симпатично (что весьма вероятно), в сознании «другого лагеря» сталкиваются две идеи: «я осуждаю поведение мальчиков» и «Чехов, напротив, относится к детям с большой симпатией». Жить с двумя взаимно противоречивыми идеями трудно, поэтому если человек оказывается в состоянии когнитивного диссонанса, он стремится уменьшить остроту этого состояния, следуя одним из двух путей: либо снижает значимость одной из двух конфликтующих идей, либо находит некие «промежуточные» звенья, способные примерить взаимно противоречивые идеи.

В данном случае ребенок может: а) изменить осуждение поведения героев рассказа на полное приятие, т. е. перестать считаться с мнением взрослых и чувствами близких, принимая собственные решения, что будет свидетельствовать о невыполнении воспитательных задач урока; б) изменить представление о симпатии автора к героям, а это явно неадекватно замыслу автора; в) найти / выработать дополнительные тезисы, позволяющие примирить конфликтующие положения. Таким «промежуточным» положением становится обсуждение особенностей детской игры и фантазии, размывающей в сознании играющего границы реального и воображаемого. Эта игра, полностью поглощающая ребенка и дающая, таким образом, почву для его интеллектуального и нравственного развития, хочется верить, понятна и современным детям, и обсуждение именно этой темы позволит гармонизировать в сознании ребенка категории «нельзя» и «нравится». Однако рискованность подобной постановки проблемы заключается в том, что только один, при этом наиболее сложный путь, - третий, позволит и сохранить необходимый уровень понимания художественного текста, и оставить место для эмоциональных переживанияй читателя, не скатившись в скучное «морализаторство».

Впрочем, при несколько большей представленности в постсоветских учебниках интерпретации справедливости как справедливости процедурной, тема дистрибутивной справедливости остается в числе наиболее значимых: именно это моральное основание создает нравственное наполнение народных сказок, размещенных в разделах, посвященных фольклору: «Лиса и журавль»[42], «Каша из топора»[43], «Гуси-лебеди»[44]и др.

И наконец, еще одно «индивидуализирующее» моральное основание - забота, оказание помощи нуждающемуся. Введенное в «психологический оборот» К. Гиллиган, это основание, по ее мнению, отражает специфику женского нравственного развития. Поэтому логично рассмотреть примеры, в центре которых именно женские образы. А поискать эти образы опять же логично в разделах учебника, посвященных семье и «Женскому дню».

Какой предстает женщина в учебниках советского периода? Ключевые женские образы, заметим сразу, - образы матери и бабушки. Образ матери в учебнике советского периода лишь в незначительной степени соответствует традиционной модели «хранительницы семейного очага», он целиком прописан в рамках советского гендерного контракта «работающая мать», сложившегося в 1930-е гг.[45]: женщина вовлечена в общественное производство, работает полный рабочий день, при этом осуществляет воспитание детей, частично разделяя эту ответственность с государственными институтами и родственниками, и организацию быта. Тексты, включенные в раздел «Международный женский день», также демонстрирует гендерную модель «трудящаяся женщина», а идею соответствующего весеннего праздника демонстрируют как декларацию прав и свобод женщин. Поэтому и «забота» как основополагающий принцип развития и существования системы нравственных регуляторов поведения женщины упоминается здесь лишь в одном тексте: «.У мамы самые добрые и ласковые руки, самое верное и чуткое сердце - в нем никогда не гаснет любовь, оно ни к чему не остается равнодушным»[46]. В остальных же текстах и на иллюстрациях женщина трудится на заводе ткачихой, на поле - трактористкой, на стройке - инженером, в маленьком северном поселке - врачом. «Почему же люди / Наши заводские / Говорят - у мамы/ Руки золотые?/ Спорить я не буду, / Им видней - / Ведь они работают/ С мамою моей!»[47]По сути получается, что женщина ближе и «знакомей» не собственным детям, а сослуживцам. Однако любопытный пример «заботы» демонстрирует один текст, включенный в этот раздел, - «Просто старушка»[48]. Заботу о незнакомой старушке, которой понадобилась помощь, проявляет мальчик, наблюдающая за этим девочка недоумевает по поводу этого проявления заботы по отношению к чужому человеку, демонстрируя, таким образом, ориентацию на ингрупповую лояльность как моральное основание поведения по отношению лишь к «своим».

Таким образом, мы видим, что в учебниках советского периода ориентация на заботу отнюдь не декларируется в качестве «женской» ориентации, скорее наоборот, женщины чуть ли не реже проявляют заботу, чем мужчины. Письмо А.М. Горького сыну Максиму: «Вот если бы ты всегда и везде, всю твою жизнь оставлял для людей только хорошее - цветы, мысли, славные воспоминания о тебе, - легка и приятна была бы твоя жизнь. Тогда ты чувствовал бы себя всем людям нужным, и это чувство сделало бы тебя богатым душой. Знай, что всегда приятнее отдать, чем взять»[49]. В других текстах, где забота становится центральным основанием, также в соответствии с ним действуют преимущественно мальчики / мужчины: «Вишня»[50], «Митины друзья»[51], «Когда бушевали метели»[52], «Дедушка Мазай и зайцы»[53]и др. Как ни странно, существенную долю тексты, транслирующие норму заботы, составляют в разделе «Ленин с нами». Собственно, название раздела настраивает на восприятие В. И. Ленина как человека, близкого каждому. Тексты, где вождь мирового пролетариата представлен в повседневном общении с детьми, рабочими, красноармейцами, составляют более половины - пять текстов из восьми. Один из наиболее выразительных - «След человека», где субъектом, реализующим норму заботы, оказывается, впрочем, не Ленин, а неизвестный человек. «Смотрят братья (Саша и Володя Ульяновы. - М. К.) - поперек заболоченного ручья перекинуты жерди. Таких следов никто, кроме людей, не оставляет. Давно здесь кто-то прошел. Следы травой поросли. Их почти не видно, если бы не приметы, что оставил человек. Вот ковшик берестяной висит на сучке, а под ним тоненькой струйкой родничок журчит, расчищенный старательными руками. Попей, усталый путник, свежей воды и шагай.

Вон острый дубовый сук лежит в стороне. Свисал он над тропинкой, надломленный бурей, а кто-то его обрубил и прочь оттащил. Убрал с дороги опасность.

Чему ты радуешься? - удивился Саша.

Мне приятно идти по следам человека, - ответил Володя, - ты посмотри, сколько хорошего он оставил на своем пути. Каждый шаг радует.

Саша оглянулся на тропинку, с лица его исчезло озабоченное выражение, и он сказал:

Вот так и жизнь надо пройти, Володя, оставив след своих добрых дел!..»[54]

В постсоветских учебниках «нормальное» гендерное разделение восстанавливается. Тексты, помещенные в разделе «Женский день», представляют довольно целостный образ женщины, принципиально отличающийся от той модели, которую транслировали учебники советского периода. В современном учебнике женщина - это прежде всего мать, и главное основание ее поведения - забота о ребенке, проявления нежности и поддержки («Матери»[55], «В бурю»)[56]. Женщина- мать, которая, как ей и «положено», становится основным субъектом, реализующим норму заботы, своим примером транслирует эту норму детям. В «Детстве» Л. Н. Толстого любовь ребенка к матери и матери к ребенку - острая, пронзительная. Так же пронзительна и потребность в любви: «.все это заставляет меня вскочить, обвить руками ее шею, прижать голову к ее груди и, задыхаясь, сказать:

Ах, милая, милая мамаша, как я тебя люблю!

Она улыбается своей грустной очаровательной улыбкой, берет обеими руками мою голову, целует меня в лоб и кладет к себе на колени.

Так ты меня очень любишь? - Она молчит с минуту, потом говорит: - Смотри, всегда люби меня, никогда не забывай. Если не будет твоей мамаши, ты не забудешь ее? Не забудешь, Николенька?

Она еще нежнее целует меня.

Полно! И не говори этого, голубчик мой, душечка моя, - вскрикиваю я, целуя ее колени, и слезы ручьями льются из моих глаз, - слезы любви и восторга.

После этого, как бывало, придешь наверх и станешь перед иконами, в своем ваточном халатце, какое чудесное чувство испытываешь, говоря: “Спаси, Господи, папеньку и маменьку”»[57]. На сопровождающей текст иллюстрации женщина присела в кресло рядом с задремавшим сыном и ласково будит его, перебирая пальцами волосы мальчика. Вся ее фигура и голова обращены к ребенку, взгляд наполнен им. На довольно темном фоне светятся лица обеих фигур, очертания и выражения этих лиц перекликаются, говорят друг с другом, образуя единое целое.

Далее по тексту мы прослеживаем ход мыслей засыпающего мальчика и чувствуем, как круг самых близких и дорогих мальчику людей, объектов, о которых ребенок переживает и по отношению к которым проявляет чувство заботы, временами расширяется до размеров чуть не всего человечества. «Еще помолишься о том, чтобы дал Бог счастия всем, чтобы все были довольны.» Но на таких широких и абстрактных понятиях детское сознание не способно долго концентрироваться, круг снова сужается до близкого и привычного: «.и чтобы завтра была хорошая погода для гуляния». Относительно устойчиво посыл проявления сострадания и заботы прослеживается, таким образом, только в отношении четко персонифицированных, знакомых ребенку субъектов. Но и здесь это детское стремление не имеет определенной формы выражения, предполагает отнюдь не осознанное совершение последовательности конкретных действий, направленных на заботу и помощь, но эмоциональные горячие клятвы и невыполнимые обещания, которые лишь свидетельствуют о еще находящейся в стадии формирования способности к сопереживанию.

Итак, проведенный анализ текстового и иллюстративного материала учебников литературного чтения для начальной школы позволяет нам сделать некоторые выводы относительно сути изменений, затрагивающих морально-нравственные основания поведения человека. В качестве источников разворачивающихся и усиливающихся трансформаций системы морально-нравственных норм и ориентиров можно назвать «транзитный» характер современного общественного развития России, общемировые тенденции социокультурных трансформаций.

Система морально-нравственных ориентиров советского периода, как продемонстрировал проведенный анализ, основывалась на категориях, предполагающих, в первую очередь, укрепление социальной общности (лояльность к ингруп- пе, почитание авторитета и объектов, признаваемых группой священными), т. к. порождаемые этими ориентирами добродетели, практики и институты направлены на то, чтобы связывать людей вместе в иерархически организованных взаимозависимых социальных группах, которые способны регулировать повседневную жизнь и личные привычки своих членов. В отличие от них установления «причинение вреда / забота» и «справедливость / несправедливость» ориентированы скорее на индивидуализацию, производя добродетели и практики, направленные на защиту людей друг от друга, и призваны позволить им жить в гармонии, как автономным агентам, которые могут сосредоточиться на своих собственных целях.

Сравнительный анализ содержания (текстов и иллюстраций) учебников литературного чтения для начальной школы советского и постсоветского периодов показал наличие как количественных, так и качественных изменений транслируемых детям нравственных норм, оценок и суждений. Такие моральные основания, как забота и оказание помощи нуждающемуся, а также справедливость (в варианте «процедурной справедливости») в учебниках постсоветского периода транслируются значительно последовательнее и масштабнее, чем в советское время, а категории «групповая сплоченность, лояльность к «своим»», «добродетельность - почитание священных для группы объектов», а также «дистрибутивная справедливость», напротив, отходят на второй план. Иными словами, представленность индивидуализирующих нравственное самосознание оснований расширяется, а «работающих на группу» - сужается.

Отмечены также изменения объектов, в отношении которых предписывается реализация тех или иных нравственных норм и оценок. Так, в качестве «авторитетного лица / лиц», почтение к которым транслируется подрастающему поколению в качестве моральной нормы, в советский период выступают представители старшего поколения - носители советской идеологии, доказавшие свою приверженность ей. Собственно идеологическая «зрелость» и политическая «грамотность» и оказываются основными признаками, определяющими «авторитетность». То, что «авторитетное лицо», как правило, старше самого учащегося начальной школы, лишь подразумевается, поскольку это «лицо» представляет прежде всего некую страту в советской социальной иерархии - пионер, комсомолец, коммунист - и крайне редко приобретает какие-либо персонифицированные черты. В учебниках постсоветского периода, напротив, возраст, пожалуй, основной критерий, по которому определяется «авторитетность», видимо, будучи ассоциированным с объемом и качеством жизненного опыта. Впрочем, и в том и в другом случае акцент сделан на вертикальной культурной трансмиссии, устойчивость которой - гарант стабильности социокультурной общности, только в советский период содержанием этой трансмиссии выступает «правильная» идеологическая ориентация, а в постсоветский - куда более абстрактная «народная мудрость», которая, судя по размещенным в учебниках текстам, транслируется преимущественно учителями и старшими родственниками. Таким образом, если в советских учебниках образ «авторитетного лица» абстрактен, но транслируемые им требования конкретны, то в постсоветских учебниках наоборот: почитать и слушаться ребенку предлагается вполне конкретных, близких людей (круг которых весьма ограничен), но содержание той информации, которую ребенку следует у них перенять, регламентируется весьма слабо.

Это наблюдение выводит нас, во-первых, на проблему культурной регламентированности содержания воспитательных воздействий, оказываемых на ребенка; во-вторых, на проблему общественного воспитания и разделенной ответственности за его результат. Существенное снижение определенности характера и содержания воспитательных воздействий, несмотря на не вполне убедительные попытки внесения в учебный материал некоторой «постфигуративности», если пользоваться терминологией М. Мид, - прямое следствие возросшей (если не появившейся) в постсоветский период вариативности жизненных стратегий и стилей жизни, ценностной разнородности, в которую вылилось переживание периода аномии в российском обществе. Соответственно «большое общество», само не разобравшееся с тем, «что такое хорошо, и что такое плохо», резко и неожиданно для всех заинтересованных лиц отстранилось от воспитания подрастающего поколения. Советская модель «общественного воспитания», где любой взрослый считал себя имеющим право от лица «советского общества» транслировать детям те или иные нормы, сменилась моделью «родительского воспитания», в которой лишь самые близкие взрослые люди наделяются ответственностью за воспитание новых членов общества.

По большому счету сходные соображения могут быть отнесены и к другим транслируемым учебниками моральным основаниям. Так, основание «лояльность к ингруппе» в учебниках советского периода подразумевает под «группой» страну, советский народ, в постсоветских эта линия также остается, но существенно «разбавляется» идеями сплоченности малых групп, в первую очередь семьи и дружеской компании.

Впрочем, нечто общее в определении группы и механизмов создания и укрепления групповой сплоченности сохраняется в учебниках разных периодов издания. Это эксклюзивный принцип формирования групповой идентичности, ориентированный на поиск врага и объединение группы в процессе противостояния «внешней напасти». Вполне очевиден, таким образом, проективный характер ориентации на поиск врага, в котором локализуются все возможные смутные тревоги и недовольства граждан и перед лицом которого группа сплачивается, одновременно создавая собственный образ как абсолютно непогрешимой.

Ориентированная на укрепление групповой сплоченности норма дистрибутивной справедливости («взаимности»), в учебниках советского периода доминировавшая, в постсоветских учебниках также остается, хотя существует в «соседстве» с утверждением нормы процедурной справедливости (справедливость как принятие и следование единым общим для всех правилам и нормам). Таким образом, весь содержательный анализ контента школьных учебников приводит нас к выводу о все большей «индивидуализации» моральной сферы в российском обществе, о создании механизмов воспитания субъекта, способного самостоятельно принимать важные моральные решения. В концентрированном виде сделанные наблюдения и выводы воплощены в текстовых примерах, раскрывающих механизмы трансляции моральных оснований подрастающему поколению и собственно усвоения детьми моральных оценок и моделей поведения.

В учебниках советского периода в качестве «пускового механизма» нравственного развития ребенка выступают внешние оценки (что, впрочем, вполне соответствует реальности). Так, в рассказе «Что сказала бы мама»[58]отражается борьба мотивов «индивидуальные интересы (безопасность)» / «помощь другому, оказавшемуся в опасности». Значение обоих типов мотивации поддерживается поведением и оценками персонажей, окружающих главного героя - мальчика Ваню, который вывел с пасеки малыша, хотя его самого пчелы основательно покусали. Мотив собственной безопасности реализуется поведением друзей, которые, испугавшись пчел, убежали. Бабушка так оценила поступок: «Федя с Гришкой убежали, а наш простофиля полез Васятку спасать. Вот бы его мама сейчас увидела - что бы она сказала?» Мотив действия в интересах другого поддерживается оценками родителей, которые по сути ставят точку в произведении, резюмируя его общий смысл: «Ваня глядел на отца одним глазом и ждал: что сказала бы мама? А отец улыбнулся и похлопал Ваню по плечу: “Она бы сказала: молодец у меня сынок! Вот бы что она сказала!”»

В учебнике постсоветского периода отражение процесса трансляции нравственных норм, во многом противоположного описанному выше, содержится в рассказе М. Зощенко «Золотые слова»[59]. На первый взгляд, в рассказе утверждается в качестве основания индивидуальных поступков почтение к авторитету / старшему, послушание: детям строго-настрого (под угрозой изгнания из комнаты) запрещено участвовать в разговоре, перебивать собравшихся взрослых. И они молчали, даже когда на их глазах масло упало в чай папиного начальника, боясь ослушаться указания, дети не сказали об этом.

«Папа, улыбнувшись, сказал:

- Это не гадкие дети, а глупые. Конечно, с одной стороны, хорошо, что они беспрекословно исполняют приказания. Надо и впредь так же поступать - исполнять приказания и придерживаться правил, которые существуют. Но все это надо делать с умом. Все надо делать с учетом изменившейся обстановки. И эти слова вам надо золотыми буквами записать в своем сердце. Иначе получится абсурд».

И далее - вывод:

«И этих слов, уважаемые дети, я всегда придерживался во многих случаях жизни. И в личных своих делах. И на войне. И даже, представьте себе, отчасти в моей работе.

В моей работе я, например, учился у старых великолепных мастеров. И у меня был большой соблазн писать по тем правилам, по которым они писали. Но я увидел, что обстановка изменилась. Жизнь и публика уже не те, что были при них. И поэтому я не стал подражать их правилам.

В общем, эти папины слова я золотыми буквами записал в своем сердце.

И может быть, поэтому я стал сравнительно счастливым человеком. И людям, может быть, поэтому я принес не так уж много огорчений».

Собственно, мы наблюдаем процесс (точнее, оказываемся свидетелями толчка к длинному пути) перехода с конвенционального на постконвенцио- нальный уровень морального развития (по Кольбергу). Человек, находящийся на «конвенциональном» уровне, понимает социальные нормы как основу сохранения целостности общества. На высшем - «постконвенциональном» - уровне человек руководствуется уже не требованиями конкретной социальной системы, а обезличенными нравственными нормами. Так, сначала он понимает относительность норм и зависимость их содержания от групповой принадлежности. Это понимание приводит к повышению значимости индивидуальных прав. В результате человек осознанно выбирает единственную систему правил и начинает руководствоваться только ей. Этот переход, согласно теории Кольберга, является функцией интеллектуального развития ребенка, однако размещение этого текста в современном учебнике можно рассматривать и как проявление тенденций социокультурных изменений.

Суть этих тенденций можно выразить следующим образом: сфера влияния морали все больше сужается, сфера нравственности - расширяется. В современном обществе происходит все большая моральная дифференциация: возникают корпоративные этики, правила поведения в профессиональной, дружеской среде. В пределе этот процесс «дробления» субъектов морали может продолжаться до неделимой далее сущности - индивида. Поэтому возрастают и требования к способности формировать собственные критерии оценки, выносить самостоятельные суждения и нести индивидуальную ответственность за сформированные суждения и оценки. И рассказ М. Зощенко, написанный за 70 лет до того, как был выпущен учебник для 3 класса, транслирует как индивидуальные нравственные ориентиры то, что с течением времени стало ориентирами культурными.

ПРИЛОЖЕНИЕ Таблица 1. 1

Представленность моральных оснований в текстах учебников для разных классов советского периода (число текстов)

Таблица 1. 2

Представленность моральных оснований в текстах учебников для разных классов постсоветского периода (число текстов)

Таблица 1. 3

Представленность моральных оснований в иллюстрациях учебников для разных классов советского периода (число иллюстраций)

Продолжение таблицы 1. 3

Таблица 1.4

Список литературы

^[1]Воловикова М. И.Представления русских о нравственном идеале. М., 2005; Осипов Г. А. «Третье измерение» в социологии П. А. Сорокина: оценка нравственности современного общества // Журнал социологии и социальной антропологии. 2009. Т. 12. № 4. С. 67-79; Рукавишников В. О., Эстер П., Халман Л.Мораль в сравнительном измерении // Социологические исследования. 1998. № 6. С. 88-101; Юревич А. В., Ушаков Д. В.Нравственность в современной России // Психологические исследования: Электронный научный журнал. 2009. № 1(3). [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n1-3/41-yurevich3.htmI

Дата добавления: 21.04.2014