Сократический (воспитательный) диалог как психолого-педагогическое условие развития спонтанных мировоззренческих понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

РЕФЕРАТ Тема: Сократический (воспитательный) диалог как психолого-педагогическое условие развития спонтанных мировоззренческих понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Содержание Введение 3 Глава 1. Сократический диалог как средство изучения мировоззренческих представлений 1.1 Суть сократического (воспитательного) диалога 7 Глава 2. Психологическая модель полноценного сократического диалога 14

Заключение 22 Список литературы 24 Введение С первого взгляда простой вопрос — как воспитывать ребенка, по праву принадлежит к числу «вечных», является ключевым, системообразующим для любой культуры на все времена. Особую остроту, актуальность проблема содержания, методов и форм воспитания приобретает в драматические, переломные моменты развития общества, в «эпоху перемен». Сегодня проблема социализации детей как никогда значима и актуальна.

Напомню, что сам термин «социализация» ввел в широкое употребление известный швейцарский психолог Ж.Пиаже. Социализация, по Ж.Пиаже, есть процесс, позволяющий ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возраста преодолеть собственный эгоцентризм (от «эго»-я, «центрум» — в центре). Ж.Пиаже выделяет два вида эгоцентризма — познавательный и личностный. Ребенок считает свою точку зрения, свои представления относительно способов решения той или иной задачи

не только верными, но и единственно возможными. Свою собственную душевную, духовную организацию ребенок принимает за тождественную ценностям других людей. Под воспитательным, мировоззренческим диалогом понимают совместную деятельность, субъект-субъектное взаимодействие взрослых и детей, самих детей, по поводу постановки и создания вариантов преодоления важных для всех участников диалога мировоззренческих (моральных, нравственных, эстетических, этических,

аксиологических, гносеологических, онтологических) проблем. В рамках, прежде всего, отечественной педагогики была разработана, выражаясь современным языком, учебная технология организации воспитательных диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Классический сократический диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов. Он начинался с постановки философско-мировоззренческой проблемы.

Такая проблема чаще всего фиксировалась в виде вопроса, направляющего участников диалога на установление сферы смыслов, значений по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного языка («добро», «счастье», «время», «красота», «любовь», «совесть» и т.д.). Второй этап заключается в разрешении, снятии проблемы на актуальном уровне развития участников беседы. В сознании собеседников актуализировался опыт, связанный с изучаемой проблемой, актуализировались представления,

относящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного языка. На третьем, кульминационном этапе сократического диалога, проблемная ситуация воссоздавалась на новом, более сложном диалектическом витке. Выражаясь современным психологическим языком, Сократ проектировал зону ближайшего развития для своих учеников, используя с этой целью два основных метода — майевтику и агон. Майевтика — приведение собеседников в замешательство.

При помощи примеров, вопросов, доводов, неожиданных ракурсов рассмотрения проблемы Сократ создавал такой контекст, в котором его ученикам становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у них представлений. Лишая собеседников «покоя», «чванливой уверенности в собственной непогрешимости», Сократ возрождал стимул для дальнейших размышлений, раздумий. Глава 1. Сократический диалог как средство изучения мировоззренческих представлений

Мышление детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов характеризуется в психолого-педагогической литературе как «преимущественно наглядно-образное». Согласно воззрениям Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, основным материалом наглядно-образного мышления (тем что движется, связывается, приводится в систему) выступают так называемые «спонтанные» («житейские») понятия

(Л.С. Выготский) или «рассудочные, формально-эмпирические понятия, построенные на формально-эмпирическом типе обобщений» (В.В. Давыдов). Спонтанное (житейское) понятие есть форма субъективной, психологической связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка и образов разной степени сложности, единичных или общих представлений. Очень важным, первостепенным мы считаем то обстоятельство, что в активном словаре дошкольников и младших школьников, в их языковой компетенции широко представлены так

называемые «абстрактные» слова (термин Н.И. Бересневой) обыденного языка («добро», «зло», «время», «счастье», «красота»). Уже дошкольник активно использует абстрактные слова обыденного языка в их сигнификативной (для обозначения чего-либо) и коммуникативной (для передачи информации) функциях. А это, в свою очередь, означает, что «абстрактные» слова «не пустой звук» для ребенка, дети связывают с ними некое образное содержание, вкладывают в них определенные смыслы.

Данный факт подтвержден нами экспериментально, в рамках совместного проекта Психологического института РАО и Российского Фонда Фундаментальных Исследований. В ходе проведенного нами исследования была составлена типология детских спонтанных мировоззренческих представлений, установлено, что спонтанные мировоззренческие представления детей культурно-исторически обусловлены, напрямую зависят от референтной сферы субъекта (внутренние,

субъективно представленных в сознании человека, людей, на мнение, оценки, ценности которых он ориентируется). Само наличие у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов спонтанных мировоззренческих представлений (абстрактных слов обыденного языка и стоящих за ними единичных, конкретных или общих представлений) открывает возможность организации воспитательных диалогов с детьми 5–9 летнего возраста. Если с малых лет наши юные сограждане обретут опыт мировоззренческих диалогов, научатся слушать и слышать

друг друга, достигать взаимопонимания по кардинальным, мировоззренческим вопросам человеческого бытия в мире, приходить к консенсусу и взаимному уважению, терпимости, толерантности, то и все общество отодвинется от опасной черты, станет гуманнее, создадутся предпосылки для щадящей, экологичной, человекосообразной социализации подрастающего поколения. Место и роль мировоззренческих представлений в психике ребенка трудно переоценить. От степени понимания растущим человеком того что есть «добро», «счастье», «свобода»,

«дружба», «любовь», «красота» и т.д. зависит очень и очень многое. Известно, что произвольность, осознанность поведения человека возникает именно на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. По нашему глубокому убеждению, мировоззренческие представления есть «интеллектуальный момент, вклинивающийся между чувством, аффектом и поступком» ребенка. Обобщенные, развитые, диалогичные мировоззренческие представления есть живые «ростки личности», выполняющие

функцию опосредствования поведения, макроориентира деятельности ребенка. От индивидуальных, смутных, расплывчатых смыслов, к осознанным, общепринятым, культурным значениям абстрактных слов обыденного языка — таково генеральное направление развития морального сознания детей в ходе воспитательных, мировоззренческих диалогов. 1.1 Суть сократического (воспитательного) диалога Классический сократический диалог состоял из нескольких

диалектически взаимосвязанных этапов: 1 этап. Постановка философско-мировоззренческой проблемы. Создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации. Как правило, ещё до начала собственно диалога, для «затравки», Сократ рассказывал интригующую и одновременно подкупающую собеседника своей простотой и очевидностью историю, описывая очень близкую, знакомую, «удобную», как домашние тапочки, ситуацию.

Собеседник «терял бдительность», расслаблялся, но весьма скоро чувствовал в словах Сократа некий подтекст, подвох. Любая внешне непритязательная, невзначай подброшенная Сократом задача, не могла быть разрешена в плане простой репродукции; у собеседника не находилось готового ответа, ему требовалось подняться на уровень мировоззренческого дискурса, предельно обобщить все имеющиеся у него знания. Простая задача разрасталась на глазах изумлённого собеседника, обретала неожиданно открывавшуюся

глубину, выливалась в постановку философско-мировоззренческой проблемы, уже представляющейся не абстрактной, а, напротив, задевающей за живое, будоражущей воображение. Философско-мировоззренческая проблема рано или поздно фиксировалась и представала перед собеседником уже в виде вопроса относительно содержания того или иного «абстрактного» слова обыденного языка, например: что есть мудрость? храбрость? добродетель? благо? прекрасное? (диалоги

Платона «Гиппий больший»; «Лахет»; «Парменид»; «Критон»). Для ответа на подобные вопросы собеседники Сократа должны были обобщить опыт, связанный в их сознании с исследуемыми терминами. Сократ не мешал, старался стимулировать размышление своих партнёров, «притворялся несведущим», «поглубже запрятывал знание предмета», «внешне казался ровней собеседнику». 2 этап. На этом этапе сократического диалога собеседники

Сократа решали поставленную проблему на актуальном для них уровне развития, «снимали» мировоззренческий вопрос, давали доступный их пониманию ответ. В сознании каждого участника диалога актуализировалась часть опыта, субъективно связанного с изучаемой проблемой, актуализировались представления, чувства, смыслы, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного языка. Для собеседников Сократа результат их собственной деятельности выступал как открытие («ага-реакция»,

«эврика»), определялся сначала в зыбкой, едва уловимой форме догадки, идеи, замысла, гипотезы. Быть может, «мысль изречённая есть ложь», но только мысль изречённая, оформленная словесно, -становится фактом нашего сознания! Важно, что сама ситуация диалога как деятельности совместной, интерактивной, заставляла человека искать средства выражения своих мыслей, превращать свои мысли в совокупность высказываний, проговаривать, экстериоризировать их, передавать собеседнику.

Выдвинув гипотезу, придумав своё оригинальное определение, собеседники Сократа, как правило, «самодовольно успокаивались», «испытывали иллюзию полного знания», «иллюзию окончательного и бесповоротного преодоления проблемы». 3 этап-кульминационный этап сократического диалога. Он состоял в воссоздании философско-мировоззренческой проблемной ситуации на новом диалектическом уровне. Выражаясь современным психологическим языком, Сократ «проектировал зону ближайшего развития» для мировоззренческих

представлений, уже высказанных его собеседниками на втором этапе диалога. Сократ подвергал мнения своих оппонентов сомнению, иронии, критике, подводил к более сложным и адекватным действительности, разумным, культурным представлениям. Он поступал так, чтобы ситуация теряла завершённость и вновь становилась диалогически открытой. Таким образом, Сократ придавал мировоззренческому диалогу новый импульс, открывая ему «второе дыхание».

В этих целях Сократ использовал три основных специфических метода ведения диалога, три метода развития мышления и мировоззрения собеседников: отрицательную майевтику, положительную майевтику и агон. Майевтика буквально переводится как «родовспоможение». Согласно многим источникам, мать Сократа была повитухой, занималась акушерством. По Сократу, «душа не может достигнуть истины, если она не беременна ею».

Исходным материалом для применения майевтики всегда служит содержание сознания, «душа» собеседника. Однако в одиночку человек не в силах достичь истины. При «родах» истины человеческая душа нуждается в помощи «духовного повивального искусства- майевтики». Платон приписывает Сократу такие слова: «Теперь моё искусство во всём подобно акушерскому, только повивальная бабка помогает появиться на свет младенцу, а я- человеческой мысли».

Высокое предназначение майевтики Сократ усматривал в том, «чтобы правильно распознать и отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». Отправной точкой майевтики было знаменитое «сократическое сомнение». Не открывая собственной точки зрения, с помощью острых, резких, зачастую раздражавших собеседников вопросов Сократ приводил участников диалога в замешательство, «лишал покоя», «злил», «заставлял думать».

Мастерство и масштабность риторического дара Сократа проявлялись в том, что собеседники Сократа, поразмыслив, переставали обижаться, не могли не признать справедливость его сомнений и вопросов. Сократ умело создавал такой контекст, в котором его оппоненту становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у него философско-мировоззренческих представлений. Опровержение, приведение собеседника в замешательство, «elenchos», были деструктивным элементом метода

Сократа. Посредством деструктивной майевтики достигался «эффект очищения сознания» собеседника от «фальшивых самоочевидностей», «вредных иллюзий», «невежества». Делая явным для партнёра по диалогу несовершенство его собственной точки зрения, опровергая познавательную позицию собеседника, Сократ открывал путь для дальнейшего размышления, развития диалога. Положительная майевтика, в отличие от отрицательной, деструктивной метод, лишённый конфликтного потенциала.

Собеседники Сократа, не привыкшие мыслить по-философски масштабно, естественно, ограничивались рамками своего житейского опыта, высказывали преимущественно «локальную», «частную», «узкую», со ссылками на отдельные примеры из собственной жизни, точку зрения, познавательную перспективу. Сократ же задавал вопросы, выводящие за границы непосредственного опыта, требующие движения от частного к общему, восхождения от вида к роду, от конкретного к абстрактному.

Он вынуждал собеседников подводить различные признаки, характеристики обсуждаемого термина под единое основание. Прекрасным примером использования положительной майевтики служит диалог Платона «Федр», где Сократ применяет дедукцию и индукцию, анализируя собственное рассуждение о любви. Если Сократ замечал в ком-то «природную способность охватывать взглядом и единое и множественное, то гонялся за таким человеком по пятам, как за богом».

Пусть мнения неискушённых в философии собеседников Сократа изобилуют несущественными характеристиками, случайными деталями, пусть собеседники не могут отличить зёрна от плевел, понять, что действительно важно, а что второстепенно, -не беда! Положительная майевтика помогает человеку разобраться, «навести на резкость», «охватить всё разом мысленным взором», свести разрозненные явления к единой идее, от формы продвинуться к сущности, привести собственные

представления, связанные с изучаемым абстрактным словом обыденного языка, в систему. Наряду с майевтикой для активизации мышления своих собеседников Сократ использовал принцип агона, заимствованный им у греческого театра. Агон (отсюда слово «антогонист», «агония»- борьба со смертью) означает- противопоставление, состязание. Агон, по словам А. Ф. Лосева и А. А. Тахо-Годи, «борьба двух противоположных идей, причём борьба азартная,

страстная». Параллельно с точкой зрения собеседника Сократ формулировал собственную познавательную позицию по обсуждаемой проблеме, позицию, безусловно понятную оппоненту, но исходящую из иных, нежели у него логики, оснований, ценностей. Во многих диалогах видно стремление Сократа создать несколько познавательных перспектив преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Он внимательно следит за возникновением разногласий между участниками

диалога, зачастую берёт на себя роль диспетчера, обращает внимание собеседников на противоречащие друг другу мнения, делая их предметом специального анализа и обсуждения. Диалоги Платона «Гиппий больший», «Протагор», «Горгий», «Менон», где главным действующим лицом является Сократ, построены в полном соответствии с принципом сценического агона. Вспомните греческий театр, одна и та же ситуация представляется зрителю глазами «смеющейся» и «плачущей»

маски. В диалоге Платона «Пир», собеседники Сократа, решая философскую проблему «Что есть любовь?» дают семь определений любви. Наличие нескольких точек зрения по одной проблеме неизбежно приводит к их обсуждению, согласованию, обобщению, отбору наиболее продуктивных тезисов, обогащает исходные представления людей. Выражаясь языком обыденным, агон не что иное, как спор, открытое столкновение позиций и стоящих за ними способов рассуждения, ценностей. Нам кажется, что адекватным психологическим термином, отражающим

сущность явления, служит научный термин «социо-когнитивный конфликт», введённый в научный обиход представителем Женевской школы генетической психологии последователем Ж. Пиаже- А. Н. Перре-Клермон. Социо-когнитивный конфликт не случайно психологический термин-эквивалент обыденному слову «спор». Спор относительно мировоззренческих проблем- это всегда столкновение «социо». Философско-мировоззренческие представления человека «пристрастны», обусловлены социальной ситуацией

развития, средой, референтной сферой субъекта. Спор в интересующей нас области- почти неизбежно борьба ценностей, социальных установок, нравственного выбора. Люди по-разному оценивают окружающий мир и своё место в нём, исповедуют разные принципы веры. Из этого вытекает возможность применения агона, возможность организации воспитательного диалога! Другой ипостасью философско-мировоззренческого диалога, происходящего в форме агона, может быть конфликт

когнитивный (познавательный). Нет собеседников, находящихся на одном уровне анализа проблемы. Знания, опыт, способы рассуждения, мыслительные операции, стоящие за той или иной точкой зрения, разнятся. Познавательный конфликт-это недопонимание, обязательно возникающее между сведущим и менее осведомлённым, «опытным» и «неопытным». По аналогии с конфликтом «социо», мы утверждаем, что возможность философско-мировоззренческого диалога вытекает из не менее тривиального факта: люди по-разному (на разном уровне

сложности) понимают окружающий мир и своё место в нём. Конечно, в реальной ситуации общения почти нельзя встретить агон, спор, как только «социо» или только когнитивный конфликт. Разделительная линия между социальной и когнитивной составляющими спора весьма условна. Сократический диалог, осуществляющийся как агон, в подавляющем большинстве случаев можно классифицировать именно как социо-когнитивный конфликт между собеседниками, имеющими разные точки зрения на способ преодоления

философско-мировоззренческой проблемы. Участники такого диалога знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, интериоризируют сам процесс согласования противоречащих точек зрения, вместе устанавливают значение и расширяют сферу смысла обсуждаемого термина- «абстрактного» слова обыденного языка. Конкретные подходы и способы реализации психолого-педагогической модели полноценного сократического диалога применительно к каждой теме, поднимаемой в программе «Воспитательный

диалог», представлены в методическом руководстве к тому или иному фрагменту повести «Короткие истории про Свету и Милу» (в рубрике «Цель и основные направления дискуссии»). Глава 2. Психологическая модель полноценного сократического диалога Получив обобщенное феноменологическое представление о протекании классического сократического диалога, картину внешних признаков описывающих философско-мировоззренческий диалог как форму совместной деятельности

людей по постановке и построению вариантов преодоления философско-мировоззренческих проблем, мы можем перейти к построению психологической модели полноценного сократического диалога. В отличие от феноменологической картины теоретическая модель отражает внутренние, существенные и необходимые характеристики сократического диалога. Структурно такая модель естественно находится в отношениях изоморфизма (подобие) к способу развития классического философского диалога и состоит из трех основных этапов.

Первый этап – постановка философской проблемы. Философско-мировоззренческая проблема фиксируется в виде вопроса, принятого к обсуждению собеседниками в результате конвенции (договора). Как правило, философский вопрос направляет участников диалога на установление сферы смысла, значения по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного языка (например: добро; время; любовь, красота). С появлением – принятием собеседниками философского

вопроса создается философская проблемная ситуация (ФПС). Согласно определению А.М. Матюшкина «проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта, возникающее при выполнении задания, требующего открытия нового знания». «Открытие нового знания», преодоление проблемной ситуации обязательно должно «быть значимым для субъекта», «изменить его психическое состояние», «составить микроэтап в развитии». Итак, психологическим условием возникновения

ФПС является невозможность осуществления деятельности в плане простой репродукции. Решение философско-мировоззренческой проблемы предполагает что участники диалога «совершат открытие» и переживут этот факт эмоционально, обязательно будут продуцировать, создавать новое для себя знание, выходить в гипотетическую сферу, на уровень предельно возможных обобщений. Второй этап – решение философского вопроса на актуальном уровне развития участников диалога.

На этом этапе в сознании каждого из участников диалога актуализируется часть опыта субъективно связанная с изучаемой проблемой, актуализируются представления, относящиеся к «абстрактному» слову обыденного языка, появляются психологические предпосылки для перехода от смысловой к знаково-символической форме анализа ситуации. Кроме того, пока в индивидуальном порядке (внутренний или внешний монолог), происходит обобщение участниками диалога собственных представлений (или других содержаний сознания) субъективно,

психологически связанных с обсуждаемой темой. Такое обобщение приводит к выделению признака (признаков), иногда построению иерархии признаков, становящихся основанием точки зрения, познавательной позиции какого-либо партнера по общению. Для участников философско-мировоззренческого диалога результат их собственной деятельности на втором этапе выступает как открытие («ага!» - реакция; «понял!», «эврика!»), в форме идеи, замысла, гипотезы, «откровения» о возможности разрешения философской проблемы.

И как только «открытие» стало реальностью, сама ситуация сократического диалога, как деятельности совместной, интерактивной, ставит перед человеком задачу коммуникации, передачи собеседнику новых идей и знаний. Теперь автор гипотезы ищет средства для экстериоризации (движение изнутри – вовне; из субъективного мира – в объективный) своих представлений, мыслей, переживаний, придает или вербальную (словесную) форму, выносит в диалогическое пространство, старается сделать достоянием всех.

Конструируя вербальные модели преодоления философско-мировоззренческой проблемы партнеры по общению создают собственные определения дифиниции обсуждаемого «абстрактного» слова обыденного языка. Эти оригинальные определения опосредствуют как совместный процесс философствования, так и философствование каждого познающего субъекта. Экстериоризация, проговаривание собеседниками собственных познавательных позиций, философско-мировоззренческих представлений, внутреннего опыта, связанного с «абстрактными»

словами обыденного языка, приводит к возникновению особой коммуникативно-знаковой среды, где во внешней, вербальной форме, в зависимости от конкретных условий, представлена одна или несколько несовпадающих точек зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Еще раз подчеркнем ведущий отличительный признак второго этапа философско-мировоззренческого диалога – в созданной собеседниками коммуникативно-знаковой среде обязательно наличиствует ответ на обсуждаемый

вопрос. Философская проблемная ситуация перестает существовать для собеседников, найденный ответ их полностью удовлетворяет, не вызывает сомнений. Участники диалога пребывают в наивной уверенности что решили проблему раз и навсегда, окончательно и бесповоротно. Третий этап, самый важный, кульминационный этап философско-мировоззренческого диалога состоит в воссоздании философско-мировоззренческой проблемной ситуации на новом, более сложном диалектическом витке-уровне.

Ответ или ответы появившиеся на втором этапе подвергаются сомнению, критике, проблематизируются, из абсолютных превращаются всего лишь в версии. Ситуация теряет завершенность, вновь становится диалогически открытой, философско-мировоззренческий диалог обретает новый импульс, получает «второе дыхание». Как следует из феноменологической характеристики полноценного философско-мировоззренческого диалога на 3-м этапе Сократ пользовался «агоном» и «майевтикой». «Агон» метод конфронтационный, выражаясь языком

обыденным, агон не что иное как спор, открытое столкновение позиций. Нам кажется, что наиболее адекватным психологическим термином, отражающим сущность явления, в значительной мере совпадающим по своему содержанию с греческим словом «агон» и обыденным словом «спор» является научный термин «социокогнитивный конфликт» введенный в научный обиход представителем швейцарской школы генетической психологии, последователем Ж. Пиаже – А Н. Перре-Клермон.

Условием возникновения социокогнитивного конфликта является существование в одной проблемной области конкурирующих (основанных на несовпадающих признаках) точек зрения относительно способов преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Наличие нескольких опредмеченных, вербализированных (высказанных), развернутых из различных допущений, оснований, признаков познавательных перспектив с неизбежностью вызывает их сопоставление, координацию, стимулирует размышление.

Социокогнитивный конфликт не случайно психологический термин – эквивалент обыденному слову «спор». Спор относительно мировоззренческих проблем это всегда столкновение «социо». Философско-мировоззренческие представления человека «пристрастны», обусловлены социальной ситуацией развития, средой, референтной сферой субъекта (внутренне, субъективно представленными в каждом человеке людьми, на мнение, оценки которых он ориентируется).

Вот почему спор в интересующей нас области – почти неизбежно борьба ценностей, глубинный конфликт «мироощущений», мировосприятий, социальных установок, нравственных выборов. Таким образом сама возможность организации философско-мировоззренческого диалога вытекает из вполне очевидного факта: люди по-разному оценивают окружающий мир и свое место в нем. Другой ипостасью философско-мировоззренческого диалога, происходящего в форме «агона» может быть конфликт

когнитивный (познавательный). Нет собеседников, находящихся на одном уровне анализа проблемы. Знания, опыт, способы рассуждения, мыслительные приемы и операции стоящие за той или иной точкой зрения разнятся. Познавательный (когнитивный) конфликт это недопонимание обязательно возникающее между более сведущим и менее осведомленным «опытным» и «неопытным». По аналогии с социальным конфликтом мы можем сказать, что возможность организации философско-мировоззренческого

диалога в форме агони вытекает из не менее тривиального факта – люди по-разному (на разном уровне сложности) понимают окружающий мир и свое место в нем. Конечно, в реальной ситуации общение почти нельзя встретить агон, спор как чисто социальный или только когнитивный конфликт. Разделительная линия между социальной и когнитивной составляющими спора весьма условна. Сократический диалог осуществляющийся как агон, спор в подавляющем большинстве случаев можно классифицировать

именно как социокогнитивный конфликт между собеседниками имеющими разные точки зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Участники такого диалога – спора знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, интериоризируют сам процесс согласования противоречащих точек зрения, вместе устанавливают значение и расширяют сферу смысла обсуждаемого термина. «Дав психологическую характеристику агона, как социо-когнитивного конфликта, перейдем к анализу

другого методы (точнее, совокупности методов) организации сократического диалога – майевтики. Напомним, что феноменологический анализ сократического диалога выявил два основных вида майевтики: майевтику деструктивную (elenchos - «привести в замешательство»; «посеять сомнение») и майевтику конструктивную. Логика реализации деструктивной майевтики жестко задает следующий психологический алгоритм организации взаимодействия с собеседником на 3-м этапе сократического диалога: как только собеседник преодолел философско-

мировоззренческую проблему, экстериоризировал собственные представления, идеи, высказал их, дал ответ на обсуждаемый вопрос и потерял стимул к дальнейшему размышлению – необходимо сделать для него очевидными неполноту, незавершенность, относительность имеющейся у собеседника позиции. Конкретные формы деструктивной майевтики могут быть самыми разными: приведение примера явно опровергающего точку зрения собеседника; изменение ракурса анализа проблемной ситуации; создание такого контекста,

в котором собеседник сам способен фиксировать внутренние противоречия своей позиции, обращение внимания собеседника на противоречие его позиции реальным фактам, смена метафизического взгляда на решение проблемы на диалектический подход и т.д. Иными словами, действуя в логике деструктивной майевтики ведущий – организатор философско-мировоззренческого диалога сознательно или любой из участников беседы спонтанно, интуитивно сталкивается с необходимостью: • понять точку зрения собеседника; • встать в рефлексивную позицию по

отношению к мнению собеседника. Попытаться восстановить, реконструировать те личностные основания (установки, принципы, иерархию мотивов, мироощущения, мировосприятие и т.д.) и те способы размышления, рассуждения (т.е. мыслительные действия, операции, сам процесс мышления, ход мыслей), которые привели оппонента к формированию и формулированию своей версии преодоления философско-мировоззренческой проблемы; • критически проанализировать точку зрения собеседника. Постараться увидеть «слабые места», «узость».

Ограниченность и противоречивость данного им варианта ответа на философско-мировоззренческий вопрос; • разработать аргументацию, апеллируя к которой можно «поколебать» уверенность собеседника в абсолютной истинности своей позиции, или вообще опровергнуть заявленную собеседником точку зрения; • найти оптимальную форму для трансляции некоторых аргументов (критерием отбора таковых является способность оппонента воспринять эти доводы) собеседнику. Надо помочь собеседнику занять рефлексивную позицию по отношению к собственной

точке зрения, своему опыту, себе самому. Давая оценку, высказывая отношение к мнению собеседника, критикуя его, человек осуществляющий деструктивную майевтику, «пристрастно отражает» точку зрения оппонента. Главное, что собеседник приобретает качественно своеобразную, новую возможность: увидеть проблему, и предложенное им самим решение, в «пристрастном отражении» данном другим человеком, «глазами другого», сквозь призму его опыта. Результат применения деструктивной майевтики – воссоздание философско-мировоззренческой

проблемной ситуации, мотивации к дальнейшему размышлению, понимание собеседником оснований собственной точки зрения, формирование способности к рефлексии! Использование агона и деструктивной майевтики приводит к практически тождественным результатам, но тем не менее оба метода организации сократического диалога обладают собственной спецификой: агон предполагает создание нескольких развернутых, автономных точек зрения в области одной философско-мировоззренческой

проблемы; для деструктивной майевтики предметом совершенствования является высказанное мнение одного из собеседников, а средством – создание человеком применяющим деструктивную майевтику проблематизирующего контекста для точки зрения собеседника. Причем позиция самого субъекта деструктивной майевтики чаще всего лишь подразумевается, дана имплицитно (в скрытом виде, неявно), не раскрывается до конца, не формируется точно. «Вопрошая», не соглашаясь с высказанным мнением, критикуя его, субъект деструктивной майевтики

как бы «ни на чем не настаивает», «ничего не предлагает взамен», способен менять направления критики вплоть до взаимоисключающих. Лишенным конфликтного потенциала и более простым нежели методы агона и деструктивной майевтики нам представляется такой способ организации сократического диалога как конструктивная, положительная майевтика. Суть положительной майевтики двойственна, амбивалентна. Положительная майевтика это диалектический подход к анализу вариантов преодоления философской проблемы,

созданных на актуальном уровне развития участников сократического диалога. Если на втором этапе сократического диалога собеседник мог создать только «локальную», «частную», «узкую», «конкретную», со ссылками на отдельные примеры точку зрения, то положительная майевтика применялась в индуктивной форме. Не опровергая мнения собеседника, ведущий диалога задавал вопросы, выводящие партнера по общению «за границы непосредственного опыта» требующие движения от конкретного к абстрактному «возведения

частного к общему», «восхождения от вида к роду», предельно возможного обобщения конкретных примеров, представлений, явлений и т.д. Прямо противоположенную логику действий организатора диалога можно назвать дедуктивной положительной майевтикой. В случае когда на втором этапе сократического диалога собеседник приходил к слишком «общему», «сложному», «оторванному от практики», «запутанному» определению содержания «абстрактного» слова обыденного языка, ведущий задает вопросы требующие от собеседника аналитического

подхода к своему мнению, «спуска» от рода к видам и разновидностям, разделения на более элементарные, части и единицы. Заключение Важнейшая психическая функция человека — мышление, есть «обобщение», «упорядочивание», «систематизация» материала мышления (Л.С. Выготский). Основным материалом наглядно-образного мышления, специфичного для старших дошкольников и младших школьников, служат спонтанные понятия или понятия, базирующиеся на «формально-эмпирическом типе обобщений».

Особым видом спонтанных понятий, своеобразной «единицей» становящегося морального сознания ребенка являются спонтанные мировоззренческие понятия. Спонтанные мировоззренческие понятия — это форма субъективной, психологической связи между «абстрактным» словом обыденного языка, находящимся в языковой компетенции ребенка, и представлениями, образами разной степени сложности. Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста широко используют так называемые «абстрактные»

слова обыденного языка («добро», «красота», «счастье», «время» и т.д.) в их коммуникативной и сигнификативной функциях, следовательно, связывают с подобными словами некое содержание, наполняют «абстрактные» слова уникальными смыслами. Многие «абстрактные» слова обыденного языка, одновременно выступают в качестве терминов, обозначающих понятия, в целом ряде культурных философско-мировоззренческих систем. Наличие у детей спонтанных мировоззренческих понятий открывает возможность детского философствования,

организации взаимодействия детей по типу знаменитых сократических диалогов. Целевая установка собственно воспитательной деятельности заключается в создании условий для активной социализации ребенка, освоения им мира предметов и отношений окружающего мира, исторически выработанных (культурных) способов обращения с природой и норм человеческих отношений, в конечном счете в «присвоении ребенком человеческой сущности». Однако цели воспитательной деятельности, по-нашему мнению далеко не

исчерпываются «приспособлением ребенка к наличным формам социального бытия», «подгонкой» личности под социально заданный образец, стандарт. На основе теории диалогического воспитания уже созданы образовательные программы «Воспитательный диалог» и «Философия для детей», способные послужить одним из вариантов ответа на ключевой вопрос — как нам, в реалиях России начала XXI века, воспитать Человека? Историческим, культурным прототипом полноценных мировоззренческих диалогов,

согласно теории диалогического воспитания, являются сократические диалоги («Диалоги» Платона). В настоящее время программа «Философия для детей» распространена во многих регионах РФ (Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Ханты-Мансийский автономный округ, Татарстан, Красноярский край, Якутия, Бурятия и т.д.). Всего в активной работе по программе «Философия для детей» участвуют более 300

школ и 100 дошкольных учреждений. Список литературы 1. Марголис А.А Ковалев С.Д Телегин М.В Кондратьев Е.А. «Философия для детей — диалогический учебный предмет Сообщение № 1 /Психологическая наука и образование/ М.: 1997 г. № 4. 2. Марголис А.А Ковалев С.Д Телегин М.В Кондратьев Е.А. «Ромашка — почемучка» Книга 1:

Учебник для 1-ого класса по программе «Философия для детей» М.: ИТАР-ТАСС,1998 г. 3. Телегин М.В. Программа воспитательный диалог. Для старших школьников. М.: МГППУ, 2004. – 288 с.