САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ИМ. П.Ф. ЛЕСГАФТА
Д.Ф. Мосунов,И.В. Клешнев, СЛ. Шпак
ГИДРОРЕАБИЛИТАЦИЯ РЕБЕНКАС ПОСЛЕДСТВИЯМИ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА
Введение
Внастоящее время в области теории и практики спортивного плавания (Н.Ж. Булгакова,1971–2001; Т.В. Ермилова, 1981; Д.Ф. Мосунов, 1992; А.И. Погребной,1997), оздоровительного плавания (Т.С. Казаковцева, 1984; Т.Н. Осокина,1985; 1984; Е.К. Воронова, 1995; С.Ф. Курдыбайло, 1996; Т.Г. Мень-шуткина,2000; О.В Новосельцев 2000), адаптивной физической культуры (СП. Евсеев, 2000,2005; Л.В. Шапкова, 2000; В.П. Жиленкова,2001), гидрореабилитации (Д.Ф. Мосунов, 1998, 2001, СЛ. Шпак, 2002),лечебной физической культуры (И.П. Лебедева, 1988; Н.П. Рябуха, 1994)происходит активный поиск и разработка новых средств и методов обучениядвигательным действиям, совершенствование имеющихся. Определяющим критериемразработки эффективных средств и методов является их доступность и посилыюстьусвоения в соответствии возрастным периодам развития и физическойподготовленности ребенка. Особый учет в выборе дидактических средств необходимдля организации и проведения занятий с детьми-инвалидами, имеющими различныеотклонения в состоянии здоровья, проявляющиеся в двигательных действиях, в томчисле в водной среде, несущей потенциальную опасность для жизни и здоровья (Д.Ф. Мосунов,В.Г. Сазыкин, 1998, 2002).
Своевременностьи важность разработки проблемы обучения плаванию детей-инвалидов дошкольного ишкольного возрастов обоснована, с одной стороны, многолетней практикойпедагогов в процессе формирования и совершенствования двигательных действий вусловиях водной среды и на этой основе повышения эффективности развитияфизических, интеллектуальных и психических качеств ребенка (Н.Ж. Булгакова,1959, 2005; З.П. Фирсов, 1980; В.К. Бальсевич, 1987; А.И. Погребной,1997); с другой стороны, результатами научных разработок специалистов, вкоторых отмечается ухудшение состояния здоровья детей, увеличение детскойинвалидности, особенно с неврологическими заболеваниями, в том числе детскимцеребральным параличом (К.А. Семенова, 1978; Л.О. Бадалян, 1984,1998); возникших различных синдромов, ухудшающих функцию клеток мозга,соматических и вегетативных систем (Т.Г. Шамарин, Г.И. Белова, 1999);нарушений генетического кода последовательного преодоления сил гравитации (Е.Б. Сологуб,В.А. Тай-мазов, 2000).
Проблемаспособности формирования двигательных действий является ведущей в процессеобучения и физического воспитания подрастающего поколения. Дидактические истокирешения проблемы мы находим в педагогических суждениях И.М. Сеченова(1886) и П.Ф. Лесгафта (1905), в процессе развития человек долженнаучиться сосать, сидеть, ходить, говорить, точно так же он должен научитьсяплавать, так как этот способ передвижения в воде не является врожденным.
Анализрезультатов эффективности индивидуального обучения плаванию показывает, что за основуформирования исходной модели для обучения плаванию детей-инвалидов принимаютадаптированные средства и методы, заимствованные из методик обучения здоровыхдетей либо полученные в результате поисковых педагогических экспериментов.Подобное снижает степень их соответствия и сравнительной оценки, посколькудвигательные действия здорового ребенка принципиально отличаются отнеустановившихся двигательных действий инвалида с различными поражениями мозга,контрактур и деформаций (К.А. Семенова, 1968, 1976).
Применяемыена практике методики обучения плаванию ребенка-инвалида разрешают, преждевсего, проблемы лечебной физической культуры (Ю.К. Миротворцев, Н.А. Белая,1970; ГА. Паравян, 1980; И.П. Лебедева, 1988, Л.А. Бородин, Р.Д. Назарова,1988; О.В. Кузьменко, 1990). Однако они не учитывают: комплексногопроявления в условиях водной среды тяжести и характера последствий заболеваний;возможности утраты освоенного умения плавать больным ребенком; жизненнойнеобходимости оперативного, подчас мгновенного, планирования, формирования иконтроля двигательных действий ребенка-инвалида в условиях водной среды;возможностей оперативного творческого создания системы условий формирования иоперативной разработки адекватных моделей эффективного индивидуального обученияплаванию детей с тяжелыми последствиями церебрального паралича; ранее, подчас срождения, не известных ребенку, а потому и не усвоенных двигательных действий,либо утраченных, в отличие от нормального развития; приобретенных, в силуособенностей формы и синдромов заболевания; непроизвольно выполняемыхдвигательных действий ученика; особенностей индивидуального обучения с учетомусловий воспитания «домашнего ребенка» или в случае совместного пребывания вразных возрастных группах детского сада здоровых детей и^детей с последствиямизаболеваний.
Отсутствуютв литературе характеристики двигательных действий детей с различными формамизаболеваний церебральным параличом, в том числе с тяжелыми последствиями, вусловиях водной средьуОтсутствуют методики комплексного педагогическогонаблюдения за двигательными действиями и состоянием организма ребенка-инвалидав условиях водной среды. Это искусственно сдерживало повышение эффективностигидрореабилитации ребенка.
Особаяважность решения проблемы обучения плаванию тяжело больных детей обусловленаоздоровительным, экологически чистым, безмедикаментозным воздействием воднойсреды на развивающийся организм, активизирующим способности ребенка.,
Внастоящем издании впервые приводятся характерные особенности проявлений двигательныхдействий ребенка-инвалида с тяжелыми последствиями церебрального паралича вводной среде.
Впервыеобоснована возможность обучения плаванию ребенка с тяжелой формой церебральногопаралича и достижения им качественно нового, более высокого относительноисходного уровня двигательной и общественной активности путем организациисовместных с тренером занятий в воде.
Разработанаметодика индивидуального обучения плаванию ребенка с тяжелой формойцеребрального паралича, включающая в себя: изучение особенностей проявлениядвигательных и интеллектуальных способностей ребенка в условиях совместногопогружения тренера и ребенка в воду; опознание спонтанно выполненного движениякак аналогичного какому-либо элементу системы движений пловца; предупреждениеформирования и развития особо опасной критической ситуации при обученииплаванию, оперативную разработку и реализацию индивидуальной педагогическоймодели обучения плаванию в процессе формирования умения ребенка, обусловленнойповторением изучаемой системы движений с помощью тренера, а затемсамостоятельного выполнения с образованием собственной манеры проявлениядвигательных действий.
Предложена«гидродинамическая проба» на базе синхронного применения видеосъемки икомпьютерного мониторинга сердечного ритма по системе Polar для педагогическогоконтроля за ребенком – инвалидом в возрасте от 1,5 до 12 лет в условияхпребывания и перемещения из воздушной среды в воду и обратно, позволяющая датьотносительную оценку двигательной активности и выполнения специальных упражнений,управлять физической нагрузкой в условиях водной среды.
1.Развитие координационных способностей ребенка-инвалида в условиях водной среды
1.1. Способность как дидактическое свойство активности ребенка
Активностьребенка, начиная с рождения, как нормально развивающегося человека проявляетсяво всем бесконечном многообразии движений и звуков. По меткому выражениювыдающегося физиолога и не менее выдающегося педагога И.М. Сеченова (1886), всебесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводитсяокончательно к одному лишь явлению – мышечному движению.
Дидактическоесвойство ребенка, проявляясь в двигательной деятельности, выражается в егошироких возможностях двигаться, улыбаться, смеяться, сердиться, плакать,говорить и многом, многом другом. Поскольку объектом изучения дидактикиявляется передача общественного опыта от одного поколения и усвоение этогоопыта другим, а конкретное свойство двигательной, психической, интеллектуальнойактивности можно зафиксировать, опознать, понять, увидеть, услышать, осязать,сохранить для себя или общества, передать другим, постольку способностьотражает дидактическое свойство активности ребенка.
Сучетом выше сказанного, способность выступает и изучается нами как одна изсторон, а именно как дидактическая сторона, как дидактический признак икритерий активности ребенка, который характеризует качество и количествопроявления того или иного двигательного действия, будь то действие инициированомеханическим, психическим, интеллектуальным, соматическим, вегетативным,электромагнитным или иным путем.
Преждевсего, способность человека – это его умение целенаправленно проявлять с учетомобщественной необходимости и потребности свои духовные, физические,интеллектуальные и психические свойства, определяющие уровень развития культурыобщества (Н.И. Пономарев, 1970; ЕЕ. СоипзПтап, 1972; ЭЛ. Голубева,Двигателен навик…, 1993; 1993; В.А. Сальников, 1994; Л.И. Лубышева,1996;). Практическое решение проблемы способности характеризуется умениемобщества создать необходимые условия для реализации генетической возможностичеловека путем соответствующего обучения, воспитания и развития (Ю.К. Бабанский,1982; Е.Б. Сологуб, В.А. Таймазов, 2001).
Вслучаях отклонений в состоянии здоровья человека проявление нормальных способностейзатрудняется. При этом у лиц с ограниченными возможностями и инвалидоввырабатываются свои, зачастую принципиально отличные от нормативных,способности выполнения невольных и произвольных движений. Для восстановленияумений, утраченных или отстающих от нормативных возрастных, с целью интеграциив общественно полезную жизнедеятельность, используют средства и методыадаптивной культуры (СП. Евсеев, Л.В. Шапкова, 2000), для больных лиц – лечебнуюфизическую культуру (В.А. Епифанов, 1988), физическую реабилитацию (С.Н. Попов,1999), гидрореабилитацию (Д.Ф. Мосунов, 1999), спортивную тренировку (Л.П. Матвеев,1986).
Вспециальной литературе изучались различные стороны, отражающие проблемуспособности: общие и специальные (З.И. Калмыкова, 1981), педагогические (Д.Б. Эльконин,1978; Ю.К. Бабанский, 1982; В.В. Давыдов, 1986; Е.Г. Кузьмина,1990; И.И. Ильясов, 1996), гидропедагогические (Д.Ф. Мосунов, 2001),специальные – плавание (Н.Ж. Булгакова, 1959; В Рштпзз, 1983; Д.Ф. Мосунов,1992; А.И. Погребной, 1997; И.В. Ганчар, 2001); биологические (В.К. Бальсевич,1987; И.М. Козлов, 2001); психологические (П.Я. Гальперин, 1976; А.Н. Леонтьев,1981: Л.С. Выгодский, 1984) генетические (Е.Б. Сологуб, В.А. Таймазов,2000) и другие.
Способность,согласно определению Большой советской энциклопедии (БСЭ №40, 1957. – С. 338),есть «психические свойства личности, являющиеся условием успешного выполненияопределенных видов деятельности. Способности не являются врожденными.Врожденными являются лишь так называемые задатки – природныеанатомо-физиологические особенности организма, прежде всего, мозга и органа. чувств.Они имеют большое значение для развития тех или иных способностей».
Такимобразом, автор энциклопедичной статьи отмечает «способность» как психическоесвойство личности. Эта сторона способности получила дальнейшее развитие впсихологии.
Так,Л.С. Выготский (1983, 1984) Б.Г. Ананьев (1961) определяетпсихологическую сторону способности как свойства функциональных систем,реализующих отдельные психологические функции, которые могут характеризоватьсяиндивидуальной оценкой и проявляться в успешности и своеобразии освоения ипроявления деятельности.
Б.М. Теплое(1985) различает основные признаки, характеризующие способности: индивидуальныеособенности, особенности успешного выполнения действия, подчеркивает отличияспособности от умений.
В.А. Крутецких(1986) считает, что основу способностей составляют врожденные предпосылки – задатки,которые отражают свойства функциональных систем. В свою очередь, задаткисвязаны с генетической обусловленностью и общественным развитием индивидуума, свозможностями его обучения и воспитания (М.Н. Беру лава, 1994).
В.Д. Шадриков(1994) выделяет социальную обусловленность, проявление и развитие способностейв разнообразных видах деятельности и рассматривает проблемы обучения и развитияспособности как одну из центральных в педагогике.
Изучениемногообразия форм двигательных действий ребенка с заболеванием церебральнымпараличом или, напротив, подчас обездвижимостью (гиперкинез, спастика, контрактура),невозможностью выполнить движение позволило специалистам классифицироватьпоражения по соответствующим признакам, разработать необходимые подходы иметоды лечения (К.А. Семенова, 1968).
Известно,что двигательная деятельность детей является одной из основных физиологическихсоставляющих нормального формирования и развития организма. Снижениедвигательной активности у детей приводит к нарушению функционированиякостно-мышечного аппарата, приводящее к изменениям вегето-сосудистой идыхательной систем, нарушению обменных процессов, снижению уровняработоспособности, изменению психики, что негативно влияет на жизнедеятельностьподрастающего поколения. Коррекция таких нарушений может осуществлятьсяразличными средствами, но наиболее доступным и эффективным является применениеспециальных физических упражнений (В.К. Бальсевич, 1988).
Отсутствиеили недостаточная физическая реабилитация, как правило, приводит к усугублениюпорочных установок, возникновению контрактур и деформаций и, как следствие, кограничению объёма движений и опорной функции в конечностях и статокинетическихвозможностей позвоночника. Длительная акинезия в итоге затрудняет социальнуюадаптацию больного (Т.Г. Шамарин, 1997; И.С. Перхурова, Е.Г. Сологуб1996).
Обеспечениеуровня начального практического приобщения к физической культуре детейдошкольного возраста, освоение навыков типа «школа движений» являютсяважнейшими задачами, стоящими перед воспитателями и организаторами физическоговоспитания. Решению этих задач в современных условиях способствует работа пофизическому воспитанию в дошкольном учреждении, которая строится по единой,жёстко регламентированной программе воспитания и обучения в детском саду (1987)и школе. Однако подобное положение неизбежно приводит к единообразию форм иметодов воспитания, существенно ограничивает возможность педагогическоготворчества, ориентирует на унифицирование стандарта в оценке двигательнойподготовленности ребенка, игнорируя индивидуальные особенности его развития (И.Г. Мальцева,1988, В.К. Бальсевич, 1988, Н.А. Фомина, 1996 и др.).
Сбиомеханических позиций, двигательный навык – очень сложная структура, в немвсегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие и вспомогательные звенья, фоныв собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. Вне меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс егоформирования. Истолкование образования двигательного навыка как созданиеусловных связей принесло ощутимый вред главным образом тем, что оно оправдываломонотонное, пассивное заучивание, «зазубривание», в котором основной акцентделался на количестве выполненных повторений. Крайне низкий полезный эффекттакого метода вскоре заставил критически отнестись к ному и подвергнуть егорешительной переоценке (Н.А. Бернштейн, 1947).
Дальнейшееразвитие понятия «двигательный навык» получило в работах Д.Ф. Мосунова(1996). Автор, впервые изучая с дидактических позиций двигательный навык какотражение субъектом конкретного двигательного опыта, показывает, что данная формапроявления носит соответствующий адекватный характер – выполненное двигательноедействие соответствует по своим характерным параметрам известному двигательномуопыту. Напротив, умение – означает отстающий характер проявлениявзаимоотношений двигательного действия и двигательного опыта (по какому-либоконкретному параметру).
Сучетом выше приведенного педагогического восприятия становится понятным, чтолюбое двигательное действие инвалида не может соответствовать двигательномуопыту здорового человека. Поскольку действия инвалида, например, с поражениемопорно-двигательного аппарата из-за ампутации не могут соответствоватьдвигательному опыту здорового человека – ампутированная конечность не можетвырасти вновь (коль скоро не найдены средства и не определены механизмы«выращивания» этой конечности). Действие взрослого человека, например, сампутацией кисти соответствует по определенным характеристикам двигательномудействию другого взрослого человека с подобной ампутацией, но не соответствуетдвижениям ребенка в силу отставания последнего по возрастному физическомуразвитию.
Учитывая,что формы последствий и поражений организма в результате заболеваний или травммногочисленны, остановимся в нашей работе на последствиях детскогоцеребрального паралича, включающих в себя достаточное разнообразие, получившихв последнее десятилетие наибольшее распространение среди новорожденных (Г.В. Гайцхоки,2001). По убеждению Т.Г. Шамарина и Г.И. Беловой (1999), больныецеребральным параличом имеют огромные потенциальные возможности для развитияважнейших для человека функциональных способностей и, прежде всего, моторикипри условии их формирования на базе схемы движения, в процессе мотивированногодвижения и сознательного его усвоения.
Развитиеспособности человека невозможно без процесса обучения и совершенствования, безиндивидуума, который обучается, и человека – учителя или родителя, самогоученика – при самообучении. Этот общественный процесс осуществляется на базекультурного наследия, накопленного и сохраненного в процессе эволюции инаправленного в сторону его приобретения учеником и активной реализации впроцессе физической и интеллектуальной деятельности (Н.И. Пономарев,1970).
Вместес тем, способность характеризуется как природная одаренность, умение,возможность производить какие-либо действия (СИ. Ожегов, 1986).
Выполниманализ предложенных определений, отражающих так или иначе различные сторонысодержания понятия «способность».
Так,Л.С. Выготский (1984); Б.М. Теплов (1985); В.А. Кру-тецких(1986) рассматривают способность как психическое свойство личности, котороеявляется условием выполнения каких-либо определенных видов деятельности.
Автор(БСЭ, 1957). выделяя психические свойства способности, предупреждает, чтоспособности «не являются врожденными». Из этого следует, что способностипоявляются позже рождения ребенка, т.е. в результате обучения и воспитания. Но,обучение относится к педагогике, а именно к дидактике. Видно, что проявляетсядругая сторона «способности» – дидактическая.
Тамже (БСЭ, 1957) сообщается, что «врожденными являются лишь так называемыезадатки». Здесь происходит подмена понятий – «способности» заменяются«задатками», и, согласно логике, – вхождение в «порочный круг». Задатки имеютбольшое значение для развития способностей. Далее, не отмечая выхода изпсихологии в область дидактики, указывается, что «сами способности складываютсяи развиваются лишь в процессе усвоения и творческого применения знаний иумений». Таким образом, четко просматривается дидактическая сторонаспособностей – «развиваются в процессе применения знаний и умений».
Сосвоей стороны отметим, способности развиваются в процессе самообучения. Именнопроцесс самообучения плаванию ребенка с тяжелой формой церебрального паралича иявляется предметом исследования в настоящем пособии.
Проблемаспособности формирования и совершенствования двигательных действий человека являетсяведущей в процессе обучения и физического воспитания подрастающего поколения.Истоки современной дидактической актуальности ее решения и непреходящей значимостидля индивидуального развития ребенка-инвалида, в том числе в условиях воднойсреды, мы находим в научных трудах И.М. Сеченова (1866) и П.Ф. Лесгафта(1905).
Определяющеезначение для развития способности быть активным имеют условия жизни ивзаимоотношения ребенка с окружающим миром. Содержание, направлениеспособностей определяются внешними формирующими воздействиями.
Формирование,согласно определению СИ. Ожегова (1986. – С. 743), – это процесс«слагаться, приобретать законченность; физически развиваться, приобретаязрелось форм».
Анализпредложенного определения с дидактических позиций передачи и усвоения знаний иопыта, в том числе двигательного, позволяет выявить, прежде всего, процесссамоформирования, саморазвития организма человека и отнести его к «внутреннему»процессу учения. Активная деятельность ученика приобретает законченность изрелость форм проявления в процессе нормального развития.
Процесс«учения» функционирует в результате активной деятельности ученика в процессеовладения, усвоения, присвоения его результатов и последующего их выполнениякак один из компонентов педагогического процесса совершенствования (Д.Ф. Мосунов,1992).
Совершенствованиев настоящее время рассматривается как педагогический процесс, включающий в себясоответствующие компоненты: восприятие, исследование, моделирование,преподавание, учение, контроль (Д.Ф. Мосунов, 1996, А.И. Погребной,1997; Е.Р. Яхонтов, 1999). До фундаментальных исследований Д.Ф. Мосунова(1992) совершенствование рассматривалось как процесс улучшения чего-либо,например, с позиции философских взглядов (В.И. Кураев, 1982), двигательныхдействий спортсмена (В.М. Дьячков 1972), процесса изучения (А.М. Дикунов1971), функциональных способностей спортсмена (Ю.В. Верхошанский1972), функцийорганизма (А.Г. Хрипкова1982), биомеханических параметров двигательных действий(В.С. Келлер 1974, А.А. Кузнецов 1982), биологической и социальнойприроды человека (Н.А. Фомин, В.П. Филин 1986), совершенствованияподготовки пловцов (И.Г. Кремнева, Т.Н. Храброва 1986).
Однимиз концептуальных положений педагогического процесса совершенствованиядвигательных действий, по Д.Ф. Мосунову (1992), являются требования,предъявляемые педагогу для эффективной реализации процесса по компоненту«исследование». В частности, представление об «ошибках» ученика в проявлениинеобходимых двигательных действий, которые произошли в результате использованиянерациональной методики обучения, составленной, в свою очередь, принедостаточности необходимых дидактических данных, подчас, отсутствия научногообоснования этой методики. В конечном итоге недостаток в исследованиях либонезнание специалистом результатов современных достижений науки и практики, втом числе в смежных научных областях знаний, приводит к задержке разработкиэффективных средств и методов повышения активности ребенка.
Так,в настоящее время накоплен большой фактологический материал по оздоровительномувлиянию водной среды на организм человека (О.Р. Моиззоипоу, 1998; Р. ОиЪо1з-К.еутопо\1905; Р. Кагроук; п, 1989; М. Отещ 1967;О. Ногуат, К. Ва11агоге, 1990; Е. Вогу, 1993), в том числе призаболеваниях детским церебральным параличом (Н.Г. Лебедева и др., 1986; Д.Г. Гайц-хоки,2001; Д.Ф. Мосунов, 2001; В.Г. Сазыкин, 2000). Полученымногочисленные данные, отражающие в основном средства и методы воздействия прилегких и средних формах церебрального паралича.
Однаков доступной нам литературе не удалось обнаружить работ, отражающих методикуначального обучения плаванию детей с тяжелыми формами церебрального паралича.Встречаются лишь несколько работ, убедительно доказывающих возможность нетолько реабилитации тяжело больных церебральным параличом детей, но излечения впериод новорожденное™ (Д.Г. Гайцхоки, 2001), обучения плаванию в возрастеот рождения до 16 лет (Д.Ф. Мосунов, 1998; СЛ. Шпак, 2000, В.Г. Сазыкин,2000).
Д.Ф. Мосунов(1992), со ссылкой на З.П. Фирсова (длительное время являющегосявице-президентом медицинского комитета ФИНА – международной федерации любителейплавания), приводит случаи достижения выдающихся результатов среди спортсменов,выступающих в разные годы среди здоровых пловцов – чемпионов и рекордсменовмира, Олимпийских игр на дистанции 1500 метров вольным стилем: А. Борг,Швеция (1923–1927 Кг.), Д. Брин, США (1956 г.), Д. Кондрадс,Австралия (1958–1960 гг.), имевших в детстве тяжелые формы церебральныхпоражений.
Этидостижения, установление фактически инвалидами мировых рекордов для здоровыхлюдей, свидетельствуют о больших возможностях организма человека, возможностяхне только гидрореабилитации, но обучения и спортивной тренировки в плавании.Необходимо стимулировать развитие, прежде всего, методики начального обученияплаванию, которая бы позволила привлечь родителей и тяжело больных детей кзанятиям в водной среде, предоставить тренерскому составу педагогический инструментэффективного, экологически чистого, безмедикаментозного оздоровительноговоздействия на организм страдающего детским церебральным параличом, вскрытьновые перспективы и возможности социальной интеграции ребенка.
Представляется,что изучение содержания педагогического процесса самоформирования двигательныхдействий ребенка-инвалида на пути его физического развития и приобретениязрелости нормальных движений или приближения к ним позволит разработатьэффективные средства и методы педагогического воздействия.
Принимаяпедагогические взгляды на проблему способности, с позиции предмета нашегоисследования, характеризуем способность ребенка-инвалида как дидактическоесвойство больного, проявленное в выполнении того или иного действия взависимости от возраста, тяжести и последствий поражений.
Мысчитаем, что изучение способности проявления или не проявления движений ребенкапозволит:
> во-первых, разработатьна основе изучения литературных источников, отражающих соответствующиепоследствиям заболеваний и поражений, особенности проявления мышечных движений,модели предполагаемых двигательных действий ребенка в условиях водной среды;
> во-вторых, предвидетьи предупредить возможное возникновение опасных и особо опасных критическихситуаций;
> в-третьих, разработатьобобщенную модель начального обучения плаванию;
> в-четвертых, реализоватьв индивидуальном процессе обобщенную модель начального обучения плаванию;
> в-пятых, опознать спонтанновыполненное движение ребенка-инвалида в условиях водной среды как аналогичноекакому-либо элементу системы движений пловца;
> в-шестых, трансформироватьобобщенную модель в реализацию индивидуального обучения плаванию путемповторения этого движения с помощью тренера;
> в-седьмых, формироватьи совершенствовать двигательные действия ребенка-инвалида от спонтаннопроявленного к целесообразному.
1.2Дидактические модели двигательных действий ребенка-инвалида в условиях воднойсреды
Изучениеспециальной литературы по детскому церебральному параличу, в частности, в областилечебной физической культуры, адаптивной физической культуры, в контекстесравнительного анализа проявлений двигательных действий ребенка с тяжелымипоражениями и последствиями в условиях действия гравитации и на воде, а такжеспециальных упражнений для преодоления последствий, позволяет:
> во-первых, выработатьмодели предполагаемых двигательных действий ребенка-инвалида и еговзаимоотношений с тренером;
> во-вторых, разработатьобобщенную модель начального обучения плаванию.
Помнению специалистов, в литературе насчитывается более 20 классификаций ДЦП (К.А. Семенова,1978). Они основываются на этиологических признаках, характере клиническихпроявлений, патологических и других особенностях. В основу нашей работыположена общепринятая классификации К.А. Семеновой (1978), базирующаяся нетолько на клинических, но и на морфологических данных пяти форм детскогоцеребрального паралича: двойная гемиплегия, спастическая диплегия, гемипаретическаяформа, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма.
Изучениеспециальной медицинской литературы (К.А. Семенова, 1978; Т.Г. Шамарин,Г.И. Белова, 1999) с целью выявления основных особенностей формирования ипроявления двигательных действий ребенка с заболеванием детский церебральныйпаралич позволяет выделить основные особенности, с учетом которых выполнялосьпостроение дидактических моделей обучения в водной среде.
Двойнаягемиплегия. При этой форме детского церебрального паралича имеет местотетрапарез, причем степень нарушений функций верхних и нижних конечностейодинаково тяжела или же преобладает паралич верхних конечностей.
Придвойной гемиплегии всегда наблюдается патологическая активность нередуцировавшихся тонических рефлексов ствола, псевдобульбарная дизартрия,задержка речевого развития, олигофрения. При этой форме заболевания быстроразвиваются контрактуры и в нижних, и в верхних конечностях.
Характерноепроявление двигательных действий отличается тем, что ребенок может не научитьсясамостоятельно сидеть, стоять и ходить. Возможно отсутствие целенаправленныхдвигательных действий рук. Резко выражены сгибательная или разгибательная позы.В вертикальной поддержке положения тела наблюдается разгибательная поза присвисании головы. Сухожильные рефлексы очень высокие. Тонус, повышенный по типуригидности. Речь отсутствует.
Е.М. Мастюкова(1991), рассматривая причины и механизмы нарушений развития двигательныхфункций у детей с церебральным параличом, отмечает, что процесс отклоненияначинается с периода новорожденное™. В основе этого лежит запаздывание в угасаниитонических рефлексов. У детей, страдающих детским церебральным параличом,действие этих рефлексов может сохраняться на протяжении дошкольного возраста.Так, при лабиринтно-тоническом рефлексе в положении на спине нарастает тонусмышц-разгибателей. При этом голова запрокинута назад, бедра приведены,повернуты внутрь, при тяжелых формах – перекрещены; руки разогнуты в локтевыхсуставах, ладони повернуты вниз, пальцы сжаты в кулаки.
И.М. Уфменд(1958) и ТагсНеи (1960) отмечают, что борьба с порочными положениями – этонеобходимость, которая не связана только с церебральным параличом, но котораячаще всего забывается при этом заболевании.
Нашимимноголетними исследованиями с использованием видеосъемки процесса обученияплаванию установлено, что в условиях водной среды ярко проявляются даже тепорочные положения, которые в условиях «суши» остаются незамеченными.Отмеченные отклонения в условиях водной среды ликвидируются в процессеиндивидуальной гидрореабилитации ребенка (Д.Ф. Мосунов, 2000).
Влияниеповышенного тонуса подчас распространяется на мышцы глаз. Глазанепроизвольнощодняты вверх и зафиксированы в этом положении. Данное положение,по мнению Е.М. Мастюковой (1991), задерживает и нарушает развитиезрительного восприятия и познавательной деятельности.
Сосвоей стороны заметим, что в нашей практике гидрореабилитации встречались детив возрасте 9–11 лет, у которых наблюдалось устойчивое сохранение подъема глазвверх, порой вплоть до закатывания. Однако через определенное время (от 1,5–2до 4 лет), индивидуально для каждого, глаза принимали нормальное положение испособность целенаправленно поворачиваться в необходимую сторону, в том числеисчезало косоглазие.
Психическоеразвитие может быть на уровне олигофрении в степени имбецильности или идиотии.Прогноз дальнейшего развития двигательной, речевой и психической функций приэтой форме заболевания крайне неблагоприятный (Т.Г. Шамарин, Г.И. Белова,1999).
Можнопредположить, что в условиях водной среды методика развития двигательных действийу детей с двойной гемиплегией должна быть направлена, с одной стороны, наснижение мышечного тонуса при развивающихся контрактурах, с другой стороны, – наповышение мышечного тонуса противоположно сокращающихся мышечных групп. Все этотребует совершенствования и соответствующего развития управляющей центральной ипериферической нервной, вегетативной и других систем организма.
Нашепредположение укрепляется положительными результатами начального обученияплаванию детей-инвалидов с подобными заболеваниями (Д.Ф. Мосунов, 1998–2000).Однако методик индивидуальной работы с подобными заболеваниями детскимцеребральным параличом в доступной нам литературе обнаружить не удалось.
Вполневероятно, что доступной адаптированной методикой или гидродинамической модельюформирования двигательных действий ребенка могут служить различные упражнения(по А.К. Дмитриев, 1958; 1966), направленные на ознакомление с физическимисвойствами водной среды, и упражнения по освоению с водой, связанные, преждевсего, с выполнением в условиях гидроневесомости простейших движений ипринятием позиций тела, а именно, – передвижение в толще воды с помощьютренера, погружение, лежание в положении на спине, возможно, скольжение.
Вероятно,что ряд упражнений, рекомендуемых медицинскими работниками для лечебнойфизической культуры (Т.Г. Шамарин, Г.И. Белова, 1999), также могутявляться прототипом для разработки гидродинамической модели двигательныхдействий ребенка с церебральным параличом.
Взаимоотношениятренера с ребенком при начальном обучении плаванию (двойная гемиплегия)
Призаболевании ребенка церебральным параличом в форме двойная гемиплегия тренердолжен находиться в воде вместе с ребенком, что требует не только повышенноговнимания со стороны тренера, но и разработки соответствующих поддержек и страховки,обеспечивающих безопасность организации и проведения занятий. Учитывая тяжелоефизическое и психическое состояние ребенка, тренеру необходимо обеспечитьорганизацию прохождения им всех служб плавательного или иного бассейна:раздевалка, туалет, душ, спуск в воду, выход из воды и т.п.
Приначальном обучении плаванию подобных больных детей тренер сталкивается созначительными трудностями не только в водной среде, но и «на суше», а именно:
> уребенка отсутствует пони мание и контакт с тренером;
> ребенокне умеет плавать;
> напервых занятиях в некоторых случаях отмечается выполнение вдоха под водой;
> ребенокне умеет задерживать дыхание на вдохе;
> ребенокне умеет ритмично дышать в условиях периодического погружения под воду;
> приперемещении с ребенком, имеющим большой вес или рост, по лестничным клеткамбассейна и помещениям – раздевалка, туалет, душ – требуется транспортноесредство передвижения – коляска;
> приперемещении с ребенком, имеющим малый вес, возможно удержание ребенка на рукахтренера;
> принахождении с ребенком в душевой установке, туалете необходимо предусмотретьприспособления для удержания ребенка с целью эффективного выполненияфункциональных потребностей в данных помещениях;
> припередвижении в чаше бассейна, на мокром, скользком полу следует соблюдатьмаксимальную осторожность, особенно, если ребенка придется держать на руках;
> привходе или спуске в воду, в некоторых случаях потребуется помощь родителя илипомощника тренера;
> тренер,находясь в воде вместе с ребенком, должен удерживать его у поверхности воды;
> особоевнимание следует обратить на ребенка со «свисанием головы»: предупреждатьнеожиданные повороты головы и ее удары о твердую поверхность, случайноепогружение головы под воду, не допускать резких движений;
> трудностиребенка: самоудержания у борта бассейна, выполнения стойки на месте иперемещения в воде на мелком месте бассейна, самоудержания доски для плавания;
> отказребенка от начала или продолжения занятий в воде из-за чрезмерногоэмоционального возбуждения, длительности воздействия водной среды;
> состояниевозбуждения или наличие страха, тревоги тренера, ученика, родителя,обслуживающих ребенка воспитателей или технического персонала бассейна;
> формированиенеудобного положения ученика (опасного для жизни);
> влияниена организм ребенка не соответствующей температуры воды.
Удетей с подобной формой заболевания порой отсутствуют или слабо проявляютсятакие врожденные рефлексы, как защитный, ползания, опоры, шаговые движения идругие, так называемые основы, на базе которых развиваются необходимыерефлексы. При этом усилены хватательные и тонические, шейные и лабиринтныерефлексы. Возможно развитие патологических рефлексов.
Нарушаетсяжестко запрограммированная схема развития нормальных двигательных возможностейребенка, к 2–3 годам формируютсяпорочные позы и установки становятся стойкими. В зависимости от степенивыраженности двигательных нарушений различают тяжелую, среднюю и легкую степениспастической диплегии (Т.Г. Шамарин, Г.И. Белова, 1999).
Так,повышение тонических рефлексов одних мышечных групп вызывает повышение тонусадругих, которые, в свою очередь, тормозят нормальное развитие следующих, и вконечном итоге процесс охватывает все большее количество мышечных группребенка.
Ребенокс церебральным параличом, положенный на живот, в силу активности лабиринтноготонического рефлекса с трудом удерживается в этом положении – голова егопригибается к груди, туловище сгибается, руки приводятся к груди, предплечья икости фиксируются в максимальном сгибании, плечи – во внутренней ротации,пальцы оказываются сжатыми в кулак, ноги согнуты в тазобедренных суставах, вколенных, стопы – в подошвенном сгибании, ротированы внутрь. В результатеребенок не может лежать на животе с выпрямленным туловищем и конечностями.Создается «рефлексозапрещающая позиция» для формирования разгибательного тонусамышц.
Существование«рефлекс запрещающей позиции» в период формирования установочных реакций – моментогромной важности, так как он препятствует появлению установочного рефлекса сшеи на голову – начального звена цепного шейного симметричного рефлекса, сразвитием которого для ребенка появляется возможность принять вертикальноеположение тела и удерживать его.
Втот момент, когда впервые производится активное движение, схема которого неосваивалась ребенком пассивно, пара-томия будет выражена в достаточно большейстепени.
Паратомия(ТапНеи, 1960) – повышение тонуса, распространяющееся на многие группы мышцтуловища и конечностей, не участвующих в данном движении, обычно возникает припопытке выполнить какое-либо не знакомое движение.
Удетей, страдающих церебральными параличами, явление паратомии с возрастом неисчезает, а нарастает тем сильнее, чем тяжелее форма заболевания, т.е. чем вышепатологическая активность стволовых структур.
Дети,страдающие тяжелой формой спастической диплегии, не могут самостоятельно ходитьили передвигаются с помощью костылей. Зачастую не могут себя обслужить илиобслуживают частично.
Т.Г. Шамарин.Г.И. Белова (1999) показали, что при вертикальном удержании тела головаребенка с тяжелой формой заболевания, зачастую, свисает на грудь, плечиприведены, ротированы внутрь, предплечья пронированы и согнуты в локтевыхсуставах, кисть пронирована, пальцы сжаты в кулак, большой палец приведен и находитсяпод остальными. Кисть может быть согнутой в лучезапястном суставе, пальцыполусогнуты. Туловище наклонено вперед, бедра ротированы внутрь, ноги согнутыили разогнуты в коленных суставах, опора на пальцы стоп или на носки.
Е.М. Мастюкова(1991) отмечает неблагоприятное влияние асимметричного шейного тоническогорефлекса на развитие зрительно-моторной координации движений. Так, при поворотеголовы и глаз в сторону наблюдаемого объекта рука, в сторону которой происходитповорот головы и глаз, непроизвольно разгибается, и ребенок не может ее согнутьдля захвата предмета. Напротив, если он все же согнул руку, то голованемедленно непроизвольно отворачивается в противоположную сторону, и ребенок невидит захваченный предмет.
Приведеннаявыше патологическая особенность двигательных действий позволяет предположить возникновениетрудностей у ребенка при разучивании в воде захвата какой-либо подвижной опоры –доски или надувного круга. При этом возможна потеря места удержания доски илиполная утрата опоры. Возможны трудности при захвате неподвижной опоры – бортикабассейна или перекладины, закрепленной у борта. В этом случае будут необходимыдополнительные упражнения для выработки умения удержания подвижной опорыребенком либо принудительное крепление опоры к руке.
Вместес тем выраженная асимметрия поворота головы может быть, вероятно, черезнекоторое время, ликвидирована путем изменения места расположения тренера вводе в противоположной стороне относительно повернутой головы ребенка.Представляется, что желание ребенка (с сохранным интеллектом) видеть лицотренера и соответствующие привлекающие действия и слова педагога будутэффективно способствовать ликвидации данного патологического тоническогорефлекса. Однако подобная позиция, занятая тренером, значительно повышаетвозможность развития критической ситуации «захлеб» и требует от педагогастраховки головы ребенка от возможного неожиданного более сильного поворота споследующим погружением под воду.
Изучениеспециальной медицинской литературы, прежде всего, по лечебной физическойкультуре (К.А. Семенова, 1978: Н.Н. Ефименко, Б.В. Сермеев,1991; Е.М. Мастюкова, 1991; Т.Г. Шамарин, Г.И. Белова, 1999)позволило, дополнительно к специальным упражнениям из спортивного плавания,выбрать в качестве прототипа ряд упражнений, модифицировать их для формированиягидродинамической модели движений (СЛ. Шпак, 2002).
Взаимоотношениятренера с ребенком в начальном обучении плаванию (спастическая диплегия)
Вусловиях водной среды развитие двигательных действий у детей, страдающихтяжелой формой спастической диплегии, учитывая индивидуальные причины нарушениязапрограммированной схемы развития нормальных двигательных возможностейребенка, в том числе формирование порочных поз и стойких установок, должно бытьнаправлено, с одной стороны, на предупреждение сгибательно-разгибательнойконтрактуры и деформации в суставах конечностей, с другой, – на формированиетонических и установочных выпрямительных рефлексов.
Представляется,что доступной гидродинамической моделью формирования двигательных действийребенка с данной тяжелой формой заболевания могут служить различные упражнения(по А.К. Дмитриеву и А.М. Шумину, 1958 и 1966).
Модельдвигательных действий в условиях водной среды ребенка, страдающего спастическойдиплегией, и взаимоотношений с тренером включает в себя вкачестве исходной предложенную выше модель для «двойной гемиплегии».
Дополнительно включает в себя:
> необходимостьподдержания тренером головы ребенка в соответствующем положении (из-за слабостимышц шеи и свисания головы на грудь);
> активноеразгибание тренером спастически зажатых пальцев рук ребенка, погруженных подводу, и перемещение с ним, удерживая подобное положение кисти;
> удержаниетренером ребенка на руках, передвигаясь с ним по дну, фиксируя тело в толщеводы в разных положениях по отношению к тренеру, направления перемещения:лицом, спиной, боком;
> разработкунового ряда упражнений с использованием положения тела ребенка на спине, голова– в воде, при его перемещении в воде с помощью тренера;
> разработкунового ряда упражнений для самостоятельного захвата ребенком руками лестничногопоручня, доски для плавания; тренера – как подвижной опоры;
> разработкунового ряда упражнений на пассивное сгибание-разгибание конечностей ребенка спомощью тренера и гидродинамическое сопротивление движению.
Специалистысчитают, что при гемипаретической форме детского церебрального паралича, какправило, значительно более тяжелы парезы верхней конечности. У детей сгемипарезами нередко наблюдаются речевые нарушения, задержки психическогоразвития или олигофрения.
Так,К.А. Семенова (1978) отмечает, что после рождения все врожденныедвигательные рефлексы оказываются сохраненными, однако, наблюдаются ограниченияспонтанных движений и высокие сухожильные рефлексы в пораженных конечностях,слабость реакции опоры, отстают в развитии установочные рефлексы пораженнойстороны.
Притяжелой форме поражений наблюдается нарушение тонуса мышц по типу спастичностиили ригидности, особенно в двуглавой мышце плеча, плечелучевой мышце, квадратномпро-наторе предплечья и кисти, икроножной мышце голени. Объем активныхдвижений, особенно в предплечье, кисти, пальцах и стопе, минимален. Кисть рукии стопа цианотичны и холодны на ощупь. В паретичной руке отмечаетсянедоразвитость мышц и замедление роста костей. Из-за разной длины конечностейнередко формируются сколиоз позвоночного столба и перекос таза (Т.Г. Шамарин,Г.И. Белова, 1999).
Правостороннийгемипарез наблюдается чаще, чем левосторонний. Как считают Т.Г. Шамарин, Г.И. Белова(1999), левое полушарие при воздействии вредных факторов страдает, в первуюочередь, как молодое филогенетически, его функции более сложны и многообразны,чем у правого полушария.
Проявлениягемипареза формируются до 6–10 месяцев жизни ребенка и, начиная с 2–3 лет,основные симптомы заболевания не прогрессируют, но и не ослабевают или исчезаютбез специального лечения.
Вусловиях водной среды развитие двигательных действий у детей, страдающихтяжелой гемипаретической формой, учитывая индивидуальные причины нарушенияформирования нормального развития двигательных возможностей конечностейребенка, должно быть целенаправленно, прежде всего, с одной стороны, напредупреждение асимметричности роста конечностей, с другой, – на формированиенормальных рефлексов и двигательных действий конечностей пораженной стороны.
Представляется,что доступной гидродинамической моделью формирования двигательных действийребенка, страдающего данной тяжелой формой заболевания, могут служить: дляноворожденных и грудных детей – методика подводного плавания (В.Г. Гайцхоки.1997–2000), гидрореабилитации (Д.Ф. Мосунов, 2001), а для старшеговозраста, после начального обучения плаванию – различные специальные упражненияпо А.К. Дмитриеву и А.М. Шумину (1958, 1966), отражающие изучениетехники плавания различными способами, но выполняемые с большей нагрузкой напораженную конечность. Например, в плавании спортивными способами это могутбыть преимущественные продвижения с работой одной пораженной рукой или ногой;выполнение специальных упражнений в воде с отягощениями на одну конечность – лопаткидля плавания, ласты, резиновые и механические амортизаторы и другие.
Взаимоотношения тренера с ребенком при начальном обучении плаванию(гемипаретическая форма ДЦП)
Модельпредполагаемых двигательных действий в условиях водной среды ребенка,страдающего гемипаретической формой ДЦП, и взаимоотношений с тренером включаетв себя в качестве исходной – модели для «двойной гемиплегия» и «спастическойдиплегии».
Дополнительно включает в себя:
>выполнениеупражнений в теплой воде, выше 30°;
> выполнениеупражнений «на скольжения» с различным положением рук: вверху, внизу, всторону, вниз, вверх; необходима разработка нового ряда упражнений длявыполнения гидродинамического взаимодействия отдельных частей конечностиребенка (стопа, голень, бедро, кисть, предплечье, плечо) с изменениемамплитуды, скорости перемещения и гидродинамического сопротивления; необходимаразработка нового ряда упражнений с использованием пересечения телом, ногамиили руками ребенка поверхности воды.
Гиперкинетическаяформа. При гиперкинетической форме причиной заболеваниядетским церебральным параличом, как правило, является билирубиноваяэнцефалопатия, реже – недоношенность с последующей родовой черепно-мозговойтравмой.
Послерождения у ребенка, страдающего гиперкинетической формой церебральногопаралича, оказываются нарушенными врожденные двигательные рефлексы, спонтанныедвижения – вялые и ограничены. Сосательный рефлекс ослаблен, может бытьнарушена координация сосания, глотания, дыхания.
Помнению К.А. Семеновой (1979), гиперкинез возникает с 3–4 месяцев жизниребенка в мышцах языка, а в 10–18 месяцев – появляется в других частях тела.Некоторые дети начинают ходить самостоятельно с 2–3 лет, но чаще всегосамостоятельное передвижение возможно с 4–7 лет, иногда только в 9–12 лет.
Гиперкинезымогут быть различными по характеру. Наиболее часто наблюдаются хореическийгиперкинез, двойной атетоз, хареоатетоз, паркинсоноподобный тремор, гемибализм.Хореический гиперкинез характеризуетсябыстрыми и отрывистыми движениями, часто выражен в проксимальных отделахконечностей. Атетоз характеризуетсямедленными, червеобразными движениями, одновременно возникающими в сгибателях иразгибателях, преимущественно в дистальных отделах конечностей. Иногдаохватывает всю мускулатуру тела. Хареоатетоз характеризуетсямедленным сокращением мышц шеи, плечевого пояса и туловища. Из-за этоговозникает поворот головы и вращение туловища. Паркинсоноподобныйтремор проявляется в ритмичном дрожании конечностей смалой частотой и амплитудой. Гемибализм характеризуетсяразмашистыми, бросковыми движениями в проксимальных отделах конечностей,образующих траекторию с большой амплитудой.
Существенно,что в покое гиперкинез значительно уменьшается, а во сне – практическиисчезает. Т.Г. Шамарин, Г.И. Белов (1999) замечают, что частота иинтенсивность гиперкинеза при раздражении проприорецепторов различных участковтела возрастает неодинаково – всегда имеется участок, раздражение которогоприводит к максимальному их увеличению. Чаще всего это оказываютсяпроприорецепторы шеи.
Е.М. Мастюкова(1991) отмечает один из ведущих в спортивной деятельности ассоциированный ипозитивно поддерживающий рефлекс, действующий с одной группы мышц на другие. Уздоровых людей это происходит при подъеме больших тяжестей, например, приподъеме штанги. Общее напряжение мышц способствует увеличению мышечной силы.Напротив, у больных детей эти реакции блокируют произвольные движения иречедвигательные реакции языком, гортанью, губами. При рассматриваемой формецеребрального паралича у детей при касании ногами опоры происходитодновременное и чрезмерное сокращение мышц агонистов и антагонистов, чтосоздает состояние «ригидной колонны» и блокирует всякие движения в суставах.
Нампредставляется, что подобная реакция, возникнув у ребенка при его погружении вводу, сделает практически невозможным выполнение самостоятельных попеременныхдвижений ногами. Вполне вероятно, что для снятия повышенного тонуса могутвыполняться специальные упражнения, в данном случае – принудительное выполнениепопеременных движений ногами с постепенным и осторожным увеличением амплитудыдвижений – эти движения могут быть выполнены тренером при помощи рук. Однакопри этом необходимо учитывать прочное удержание ребенка от «захлеба» в воде иодновременно удержание голени или стопы для выполнения этих попеременныхдвижений. Возможно также, что принудительное выполнение попеременных движений вводной среде с повышенной температурой, выше 35–37 градусов, создаст условиядля большего расслабления сокращенных мышечных групп.
Нарушениетонуса мышц проявляется дистонией. У многих детей наблюдается снижение мимики,паралич отводящего и лицевого нервов, снижена масса тела. Почти у всех детейвыражены вегетативные нарушения.
Детис подобными заболеваниями обычно могут обучаться в массовых или вспомогательныхшколах, хотя и имеют нарушения ряда гностических функций и речевыерасстройства.
Представляется,что доступной гидродинамической моделью формирования двигательных действийребенка с данной тяжелой формой заболевания может быть для новорожденных игрудных детей – методика подводного плавания (В.Г. Гайцхоки, 1997–2000),гидрореабилитации (Д.Ф. Мосунов, 2001), а для старшего поколения – методиканачального обучения плаванию (по А.К. Дмитриеву и А.М. Щумину, 1958 и1966).
Взаимоотношениятренера с ребенком в период начального обучения плаванию (гиперкинетическаяформа ДЦП)
Модельпредполагаемых двигательных действий в условиях водной среды ребенка,страдающего гемипаретической формой ДЦП, и взаимоотношений с тренером включаетв себя в качестве исходной – модели для «двойной гемиплегии», «спастическойдиплегии», «гемипаретической формы ДЦП».
Дополнительно включает в себя:
> выполнениеупражнений в теплой воде, более 35°;
> усилениеконтроля над выполнением техники дыхания «на воде»;
> разработкунового ряда упражнений с использованием активной помощи тренера путемувеличения амплитуды движений в суставах конечностей ребенка;
> выполнениеупражнений в воде с помощью помощника тренера;
> разработкунового ряда упражнений с использованием взаимоотношений дидактической системы«тренер – ученик – помощник – водная среда»;
> выполнениеупражнений с изменением характера движений: плавно и медленно, рывками имедленно, плавно и быстро, рывками и быстро;
> вовремя отдыха между упражнениями применять диалог с учеником с учетомрекомендаций методик из логопедии.
Мозжечковаяформа С момента рождения отсутствуют рефлексы опоры,автоматической походки, ползания, слабо выражены или отсутствуют защитный ихватательный рефлексы. Снижен тонус мышц.
Мозжечковуюформу зачастую называют атонически-астатической, так как, по свидетельству В.М. Бехтерева(1923), И.Г. Иргер (1962), Моги.221 (1963),Рошреапо (1965), очень сложно на основании только клинического обследованиядостаточно обоснованно разграничить поражения мозжечка или же любых долеймозга. Такие больные дети начинают самостоятельно сидеть к 1–2 годам, ходить – к6 годам. Характерными симптомами являются атаксия, гипертермия, интенционныйтремор. При поражении лобных долей наблюдается эйфория, суетливость,расторможенность, олигофрения (Т.Г. Шамарин, Г.И. Белова, 1999).
Кромепозотонических рефлексов, двигательные нарушения у детей, страдающихцеребральным параличом, сопровождаются ограниченностью подвижности движений,отсутствием или слабой реакцией равновесия, координации движений, координациидвижений и дыхания, ослаблением ощущений движений. Например, искаженовосприятие движения пальцев по прямой, которое ощущается ими как движение поокружности или в сторону (Е.М. Мастюкова, 1991). Встречается такжеотставание умственного и психического развития, комплекс различных поражений изаболеваний (Д.Ф. Мосунов, 1998).
Приданной форме заболевания может происходить нарушение реципрокной иннервации,которая выполняет функцию ограничителя движения, делает его более экономным иуправляемым, а не диффузным (Е.М. Мастюкова, 1991). В осуществлении этойрегуляции важную роль играет мышечно-суставной контроль. Специалисты отмечают,что постоянная спастичность мышц-антогонистов вызывает сильное расслаблениемышц-агонистов, слабость которых, в свою очередь, делает невозможным выполнениедвижений. Е.М. Мастюкова (1991) отмечает, что при устранении этойпатологии необходимо использовать приемы расслабления мышц-антагонистов,поскольку слабость мышц-агонистов является мнимой, и упражнения для ихукрепления к положительному эффекту не приводят.
Вполневероятно, что разработка и использование упражнений на расслабление в теплойводной среде будут способствовать выработке у ребенка необходимого мышечно-суставногоконтроля и на этой основе снижения спастического состояния напряженных мышц ирасширения возможности укрепления силы мышц-агонистов. Стабилизация иуправление мышечным напряжением, в свою очередь, приведет к успешному усвоениюребенком, страдающим церебральным параличом, умения не только плавать, но иуправлять бытовыми двигательными действиями – за обеденным столом, вобщественных местах, туалете и т.п.
Ограничениепроизвольных движений сопровождается снижением мышечной силы. О мышечной силесудят по сопротивлению, которое оказывает ребенок в суставах, и по общемуобъему активных движений. Е.М. Мастюкова (1991) оценивает силу попятибалльной системе.
Взаимоотношениятренера с ребенком в процессе начального обучения плаванию (мозжечковая формаДЦП)
Модельпредполагаемых двигательных действий в условиях водной среды ребенка,страдающего гемипаретической формой ДЦП, и взаимоотношений с тренером включаетв себя в качестве исходной – модели для «двойной гемиплегии», «спастическойдиплегии», «гемипаретической формы ДЦП», «гиперкинетической формы ДЦП».
Дополнительно включает в себя:
>разработку нового ряда упражнений с использованием активной помощи тренерапутем создания большого гидродинамического сопротивления на поверхности кисти истопы с целью пассивного саморазведения пальцев рук и ног за счетгидродинамического сопротивления движению.
Выполненноевыше качественное построение частных моделей предполагаемых двигательныхдействий ребенка и взаимоотношений с тренером в процессе начального обученияплаванию с учетом основных форм развития детского церебрального параличапозволяет наглядно представить исходную обобщенную модель начального обученияплаванию (рис. 1).
Напредставленной схеме (рис. 1) обобщенной модели начального обученияплаванию детей, страдающих различными формами церебрального паралича, показанапоследовательность изложения разработки индивидуального подхода для каждогослучая конкретной формы заболевания ребенка. Причем каждая нижерасположеннаямодель предполагаемых двигательных действий детей в условиях водной средывключает в себя предыдущие и последующие модели и тем самым, по нашемупредставлению, характеризует комплекс возможностей ребенка и трудности методикиначального обучения плаванию ребенка, страдающего тяжелой формой церебральногопаралича.
К.А. Семенова(1968, 1976), Е.М. Мастюкова (1991), Т.Г. Шамарин, Г.И. Белов(1999) отмечают различные отклонения и задержки в развитии статических идвигательных функций детей с церебральным параличом, определяют структуруаномального моторного развития. Это естественное развитие нарушено, проявляетсяна определенном возрастном этапе развития и закрепляется или прогрессирует,если не предпринимается необходимых мероприятий.
Учетонтогенетических особенностей при последовательной стимуляции моторногоразвития на основе преодоления качественных специфических нарушений и степениих сформированное™ позволяет провести подбор упражнений для поэтапногопреодоления патологических и формирования нормальных двигательных действий илисоздания необходимых для этого базовых условий.
Данноеубеждение ученых позволяет полагать, что организация и проведение занятий поначальному обучению плаванию детей, страдающих тяжелой формой церебральногопаралича, в принципе, возможно. При этом тяжелобольной ребенок сможет усвоитьжизненно необходимое двигательное действие – плавание, что существенно расширитего функциональные возможности и сможет привести к качественно новому, болеевысокому уровню жизненного самообеспечения.
1.3Критерии оценки активности ребенка с тяжелыми последствиями церебральногопаралича в условиях водной среды
Вдоступной нам литературе не обнаружено каких-либо критериев оценки двигательнойактивности в условиях водной среды в процессе начального обучения плаваниюребенка с тяжелыми последствиями церебрального паралича. Не удалось выявить исредств обучения собственно плаванию детей старше 2-летнего возраста.
Встречаютсяноваторские работы в области практики гидрореабилитации новорожденных детей до3-месячного возраста с диагнозом «подозрение на ДЦП» (Г.Д. Гайцхоки, 1999;Д.Ф. Мосунов, 2000).
Предлагаютсясредства и методы преодоления критических ситуаций в процессе начальногообучения плаванию детей-инвалидов «на суше» и «на воде» (Д.Ф. Мосунов и В.Г. Сазыкин,1996; В.Г. Сазыкин, 2000).
Всеавторы указывают на эффективность занятий в водной среде не только в планеобучения плаванию, но и в плане существенного улучшения двигательной,интеллектуальной и общественной деятельности больных детей, в том числе стяжелыми поражениями. Отмечается доказанная на практике (Д.Ф. Мосунов,1996, 2001) принципиальная возможность обучения плаванию подобныхдетей-инвалидов в возрасте от 2 до 18 лет.
Однакометодика обучения, необходимая для ребенка, остается достоянием единичныхспециалистов, требует изучения и обобщения. Так, по неопубликованным даннымкафедры гидрореабилитации и физкультурно-спортивной деятельности, более 800детей с различными формами и последствиями детского церебрального параличаобучены плавать за последние 8 лет на базе СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта. Однакособственно методики обучения плаванию до настоящего времени опубликовано небыло. В этой связи, учитывая положительный опыт работы специалистов в этойобласти, серьезные отставания в состоянии здоровья детей, представляетсянеобходимым приступить к разработке методики начального обучения плаванию.
Отсутствиелюбой методики обучения предполагает ее разработку. Как правило, для разработкиметодики в качестве ведущих используют проблемный и исследовательский методыобучения (Ю.К. Бабанский, 1982), в том числе в спортивном плавании (Д.Ф. Мосунов,1975; И.В. Клешнев, А.И. Погребной, 1996; Т.Г. Меньшуткина,2001).
Врезультате изучения специальной литературы по церебральному параличу (Р.Я. Абрамович-Лехтман,1966; К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Л. Смуглин, 1972; Н.П. Рябуха,1994; С.Ф. Курдыбайло, 1996) выделим предварительно в качестве исходныхосновные признаки, по которым в настоящей работе определяется тяжестьзаболеваний детей – участников экспериментов по разработке методики начальногообучения плаванию.
Во-первых,учитывая необходимость разработки методики начального обучения больных детей,исходим из того обстоятельства, что данные дети должны быть доставлены вбассейн. При этом минимальным и главным условием проявления двигательнойактивности ребенка является возможность его транспортировки на руках, чтопозволяет перемещаться с ребенком в помещениях и службах бассейна.
Данныйкритерий удержания ребенка в горизонтальном или вертикальном положении являетсяисходным для организации занятий в бассейне детей с любой формой церебральногопаралича.
Основаниемвыбора данного критерия как основного является возможность тренера удерживатьребенка у поверхности воды в процессе начального обучения плаванию, аналогичноудержанию здоровых детей (Н.Ж. Булгакова, 1971: Т.И. Осоки-на, 1985; Т.С. Казаковцева,1989; А.И. Погребной) и детейинвалидов с любой тяжестью заболеваний ипоражений (Д.Ф. Мосунов, В.Г. Сазыкин, 2000).
Во-вторых,ведущими условиями для самостоятельного передвижения «на суше» и в воднойсреде, в том числе на мелком месте бассейна, являются двигательные действияногами.
Основаниемвыбора данного критерия служат возможности ребенка при поддержке тренера стоятьна дне погруженным по плечи в воду, аналогично упражнениям со здоровыми детьми(А.И. Погребной, 1996).
В-третьих,ведущими условиями для самостоятельного выполнения захватов предметов рукамиявляются двигательные действия пальцев.
И.М. Сеченов(1866), П.Ф. Лесгафт (1904) отмечают, что формирование и развитие мелкихдвижений кистью у новорожденного способствуют развитию умственной деятельности.
Известно,что в плавании основные гидродинамические силы тяги, способствующие продвижениютела человека в водной среде, возникают на поверхности кисти. Кисть начинающегопловца служит для удержания тела у борта бассейна, для захвата плавательнойдоски, поручня для спуска в воду (Т.В. Ермилова, 1983; Т.С. Казаковцева,1989).
В-четвертых,нормальные движения ног и рук обеспечиваются функционированием суставов (Д.Д. Донской,1995).
Критерийоценки двигательных действий ребенка в суставах ног и рук позволит получитьколичественные характеристики по углу их сгибания в соответствующих суставах.
В-пятых,при обучении любому двигательному действию ведущим принципом теории и практикифизической культуры и спорта является принцип сознательности и активности (Л.П. Матвеев,1991). Учет двигательных действий ребенка с данных позиций позволитидентифицировать спонтанно выполненные движения от целенаправленных, опознать вслучайно выполненных в воде движениях ребенка какой-либо элемент техники пловцаи на этой основе определить направление разработки индивидуальной методикиобучения.
В-шестых,выполнение любых двигательных действий ребенка невозможно без применениямышечных усилий, прежде всего, направленных на удержание тела у поверхностиводы и продвижения в ней. Все это требует выработки сложной координациидвижений.
В-седьмых,особое внимание при обучении двигательным действиям в условиях водной средыуделяется согласованию движений с дыханием, а именно выполнением вдоха,задержки дыхания на вдохе, выдоха, следующего вдоха и поддержанием ритмадыхания (Н.Ж. Булгакова, А.К. Дмитриев, А.И. Погребной, 1997).
Приоценке двигательных действий ребенка-инвалида следует учитывать качественный и,где возможно, количественный характер движений, таких как: время, темп,скорость и амплитуда движений в суставах, мимика, эмоции, звуки. При проведениинаучных исследований необходимо использовать аппаратурные методики.
1.4 Основные признаки соответствия двигательных действийребенка-инвалида в условиях водной среды средствам и методам начальногообучения плаванию
Выбордидактических признаков предполагаемых двигательных действий и условий ихусвоения в водной среде ребенком-инвалидом по их соответствию средствам иметодам начального обучения плаванию в настоящей работе выполнялся с учетомвыдвинутой И.М. Сеченовым (1866) концепции о развитии двигательной иинтеллектуальной деятельности.
Предложенная И.М. Сеченовымконцепция развития двигательной и интеллектуальной деятельности сохраняет,анализирует и обобщает многовековой опыт, открывает новые направления научныхисследований и практической деятельности не только в физиологии, но и впедагогике физического воспитания и развития человека. Мысли, убежден И.М. Сеченов(1886), соответствует предшествующее чувственное впечатление. «Насколько мысльпредставляет членораздельную группу в пространстве и во времени, связке вчувственной группе всегда соответствует двигательная реакция упражненногооргана чувств, входящая в состав акта восприятия. При сопоставлениизрительного, осязательного и других форм чувствования мышечное чувство придает,с одной стороны, впечатлению членораздельность, с другой – связывает звенья егов осмысленную группу».
Следуетотметить большое значение тесной взаимосвязи двигательной и интеллектуальнойдеятельности для физического и умственного развития больного ребенка, а именно,замечание И.М. Сеченова об акте сопоставления предметов мысли по сходству,при котором «деятелями являются органы памяти. Говорю не орган, а органыпотому, что для физиолога это суть центральные придаточные снаряды к органамчувств и всем заучиваемым человеком сложным движениям».
Тоесть, говоря современным дидактическим языком, за «органами» вскрываетсядидактические средства самоучения человека.
П.Ф. Лесгафт(1908), анатом, педагог, человек широкой эрудиции в продолжение идей,заложенных в концепции И.М. Сеченова, показал, что двигательнаядеятельность при выполнении физических упражнений укрепляет не физическое, ноумственное состояние человека, развивая как дух, так и тело.
Последующиеработы Н.А. Бернштейна (1947), П.К. Анохина (1949), Н.И. Жинкина(1958), А.Р. Лурия (1962) и др. показали важнейшую роль действия и«обратной афферентации» в управлении речевой функцией, поведением ипсихическими процессами. Наконец, на основе экспериментальных данных А.В. Запорожец(1963, 1967) и другие авторы выдвинули теорию кольцевой зависимости вформировании восприятия и действия (М.М. Кольцова, 1967).
Большоезначение в развитии восприятия и интеллекта ребенка придается деятельности.Первые экспериментальные и клинические исследования в этом направлении связаныс именами Л.С. Выготского (1934), С.А. Рубинштейна, 1948, А.Н. Леонтьева,1959, Р'ще, 1923 и его школы \Уа11оп1956, 1967.
Отклонениеили отставание в состоянии здоровья, деятельности органов и систем ребенкаприводит к задержке нормального развития. У ребенка, страдающего церебральнымпараличом, в силу двигательной недостаточности формирование сенсорноговосприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его становления. Так,нарушение моторного аппарата глаз, а также недоразвитие статокинетическихрефлексов способствуют ограничению поля зрения у таких детей. В то же времядоказана связь развития поля зрения с формированием произвольного внимания, пространственноговосприятия и познавательных процессов (Б.Г. Ананьев 1964; М.Б. Эйдинова,1959).
Патологиядвигательной функции у детей, страдающих церебральными параличами, являетсяодним из важнейших факторов, замедляющих и искажающих интеллектуальное и психическоеразвитие. Патологическое состояние зрительного и слухового восприятия врезультате поражения рецепторных систем также может приводить к недоразвитиюпознавательной деятельности, речи и интеллекта этих детей. Развитие активнойдеятельности в конечностях, особенно в дистальных отделах, по функции наиболеесложных, возможно лишь тогда, когда для этого создаются определенныепредпосылки, – развивается кинестезия, обусловливающая нормальную афферентацию(К.А. Семенова, 1968).
Удетей, страдающих церебральными параличами, не возникает непонимания схемысвоего тела в таком масштабе и в таком смысле, как это наблюдается у взрослыхбольных, при соответствующей локализации процесса. Дети с сохранным интеллектомзнают расположение своих конечностей, хорошо различают правое и левое. Однакомногие из них «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями даже втех случаях, когда парезы конечностей у них не значительны. Как справедливозаключает Нон: (1963), дети игнорируют свою пораженную руку и редко пользуютсяею, что отмечается очевидностью и в случае умеренного поражения.
Подавлениедеятельности кинестетического анализатора затрудняет, а в некоторых случаях,по-видимому, и исключает выработку тех условно рефлекторных связей, на основекоторых строится чувство собственного тела, чувство позы и, наконец, тонкаямоторика (С.Ф. Семенов, 1964). Ребенок, страдающий церебральным параличом,никогда не умел пользоваться конечностью, поскольку соответствующие связи междукинестетическими и двигательными клетками коры у него не выработаны.
Такимобразом, кинестезия является существенным фактором в организации сложных форм,формировании активной моторики, имеющей целенаправленный характер. У детей,страдающих церебральным параличом, стимуляция дефектного афферентного звенадвигательного анализатора может значительно перестроить его деятельность испособствовать развитию моторных возможностей парализованных возможностей.
Воснове терапии начальной восстановительной стадии лежит стремление привестимоторное развитие ребенка, страдающего церебральным параличом, в той или инойстепени в соответствие с двигательными возможностями, присущими здоровомуребенку его возраста. Именно это положение лежит в основе всех терапевтическихмероприятий предлагаемых различными авторами.
Принципиальноследует отметить, что все, якобы медицинские, мероприятия по развитиюстатокинетических рефлексов (Ниш, 1964) либо восстановлению утраченныхдвигательных функций больных детей (С.Ф. Семенов, 1964) включают в себясредства и методы обучения ребенка тем или иным движениям, т.е. используют,прежде всего, дидактический подход.
Воднаясреда и ее соединения открывают большие возможности в преодолении многихтяжелых поражений и заболеваний (Ю.К. Миротворцев, Н.А. Белая, 1970),в том числе средствами лечебной физической культуры в воде (К, А. Семенова,1968; Лебедева, Гайцхоки, Кикнадзе, Ростамошвили, 1999, Смекалов, 2000),средствами гидрореабилитации и гидропедагогики (Д.Ф. Мосунов, 1992, 2001).
Наибольшаяэффективность в лечении будет достигнута тогда, когда при обследовании больногоудастся выяснить и правильно определить ведущие причины двигательных нарушенийи наметить пути их преодоления на данном этапе лечения, а также дальнейшуюпоследовательность и взаимосвязь других лечебных методов в комплексном лечении.Это может быть осуществлено только при помощи специальных знаний и опыта.Именно отсутствие должных знаний о специфике двигательных нарушений при ДЦПчасто является причиной недостаточного успеха. Отсюда, по нашему мнению, долгоевремя среди различных специалистов – врачей, методистов ЛФК удерживалось мнениео бесперспективности лечения этих больных (К, А. Семенова, 1968).
Следуетпомнить, что восстановительное лечение при детском церебральном параличе – длительныйпроцесс, который охватывает годы, ибо, пока идет формирование организма,возможна компенсация, особенно если идет речь о детях с тяжелыми формамипоражений опорно-двигательного аппарата, которые имеют возможность обучатсятолько на дому по резко сокращенной общеобразовательной программе (К.А. Семенова,1968).
Л.П. Матвеев(1991), раскрывая основные аспекты обучения двигательным действиям с позицииметодики физического воспитания, отмечает две стороныдвигательно-координационных способностей: первая – координировать,согласовывать, соподчинять, организовывать в единое целое при построении ивоспроизведении новых действий; вторая – перестраивать координацию движений всоответствии с требованиями меняющихся условий. Отмечая большое значение дляоптимизации двигательных действий соразмерности и регулированияпространственных, временных и динамических характеристик ученый выделяетведущее качество напряженности (скованности) при поддержании позы и выполнениидвигательных действий, различая тоническую и координационную напряженность. Л.П. Матвеевполагает, что способности во многом определяются возможностями центральнойнервной и периферической систем, сенсорных систем, состоянием нервно-мышечныхмеханизмов регулирования функций двигательного аппарата.
Имеющиесяв литературе проявления двигательных действий в условиях водной средыпредставлены в общей форме типа: «ноги работают, производя удары от колена»,«работают преимущественно здоровой рукой и немного здоровой ногой» и т.п. (Воронов К.А.,Жиромский Б.В., Ребик В.М., 1972), что не позволяет создать дажеприблизительное представление о форме и характере двигательных действий основногодвижителя – кисти и стопы пловца. При этом описания носят общий характер и непоказывают степень поражения и форму детского церебрального паралича, чтоделает невозможным использовать данные упражнения не только для практикиобучения, но и для сравнительного анализа. Не содержат качественных иколичественных характеристик техники плавания, рекомендаций по методикеобучения в зависимости от форм заболеваний, температурного режима воды.
Аналогичныеописания двигательных действий широко приводятся в специальной литературе пообучению плаванию здоровых детей, они оцениваются как ошибочные и нуждаются висправлении (Н.Ж. Булгакова, Васильев и др.)
Вдоступной нам литературе при разработке методик обучения не учитываласьпоследовательность погружения в воду тела ребенка и отдельных его частей.
Известныеположения об оздоровительном влиянии водной среды на развитие ребенка позволяютвыдвинуть предположение, что при необходимой организации работы стяжелобольными детьми даже простое погружение в воду может стать дидактическимсредством повышения эффективности развития двигательных действий ребенка и наэтой основе улучшения его физического и интеллектуального развития.
Однакооценить возможные оперативные последствия воздействия воды на ребенка непредставляется возможным ввиду отсутствия методики оперативного контроля.
Вместес тем изучение 162 источников специальной литературы, например, по начальномуобучению плаванию (Н.Ж. Булгакова, В.В. Васильев, Т.С. Казаковцева,Т.В. Ермилова,
Осокина,Макаренко, Погребной), плаванию детей грудного возраста (З.П. Фирсов,1978, 1980), лечебному нырянию (Г.В. Гайцхоки, 2001), лечебной физическойкультуре (Лебедева, 1978; адаптивной физической культуре (СП. Евсеев, 2000),гидрореабилитации (Д.Ф. Мосунов, Д.Ю. Казаков, В.Г. Сазыкин,2000) позволяет выявить основные упражнения, которые, вероятно, могут служитьэффективной моделью для разработки средств начального обучения плаванию детей стяжелой формой церебрального паралича.
Во-первых,изучение литературных источников с целью выявления соответствия выделенногонами признака, исходного для любой формы церебрального паралича – самоудержаниепозы ребенка (в горизонтальном и вертикальном положении), средствам,опубликованным в специальной литературе для здоровых детей, показало, что:
> наиболееблизкими по критериям формы тела ребенка и возможностями удержания тренеромребенка у поверхности воды является упражнения «лежание на спине» и «лежание нагруди» (А.К. Дмитриев. 1966);
> приближаются,по этим же критериям, упражнения для самовыполнения ребенком положения «лежа нагруди в упоре руками о дно на мелком месте» и «упор, сидя сзади на мелком местев воде» (Т.П. Осокина, 1985);
> такжеотмечены упражнения на поддержку здорового ребенка грудного возраста вположении «на груди» и «на спине» (З.П. Фирсов, 1978);
> оценкуподобных упражнений у здоровых детей следует выполнять по времени удержания ногу поверхности воды от момента принятия неподвижной позы «на груди» или «наспине» до начала погружения (В.В. Медянников, 19; Т.В. Ермилова,1983).
Приэтом об осуществлении поддержки и помощи тренера упоминается лишь в последнемслучае – с детьми грудного возраста.
Во-вторых,определяющие признаки соответствия – выполнение двигательных действий ногами – отражаютупражнения для здоровых детей:
> связанныес удержанием вертикальной позы тела, стоя на мелком месте бассейна илиестественного водоема с различной глубиной погружения (Н.Ж. Булгакова,1959; Т.Н. Осокина, 1991; Т.С. Казаковцева, 1991);
> упражненияс захватом неподвижной опоры – борта бассейна, разделительной дорожки, днабассейна (А.И. Погребной, 1997);
> упражненияс удержанием подвижной опоры – доски, круга, поплавка (А.К. Дмитриев,1966);
> упражненияс поддерживающей опорой – наплечными поплавками, надувными и плавающимиматрасами (И.П. Лебедева, 1988).
В-третьих,определяющие признаки соответствия – двигательные действия пальцев, отражаютупражнения: плавание с доской, с удержанием неподвижной опоры – борта бассейна,поручня лестничного трапа в воде, разделительной дорожки бассейна (А.К. Дмитриев,1966).
Приэтом сгибание или разгибание пальцев в условиях водной среды в упражнениях дляздоровых детей встречается как при вертикальном положении тела, так и пригоризонтальном, в том числе при переходе из воздушной среды в воду и обратно.
Зачастуювстречаются упражнения, при которых руки выполняют захват неподвижной илиподвижной опоры и, одновременно, сами служат опорой для удержания тела у поверхностиводы или его продвижения вперед, когда ноги выполняют активные двигательныедействия (А.К. Дмитриев, 1966).
Данныеупражнения для рук могут быть апробированы в качестве модели двигательныхдействий при начальном обучении плаванию детей с тяжелыми поражениямицеребральным параличом.
В-четвертых,упражнения на дыхание. Соответствие по данному признаку кажется вполнеестественным и простым для здорового ребенка, но для больного, подчас,координация дыхательных движений в зависимости от изменяющейся двигательнойдеятельности представляет значительные затруднения. Выполнение актов дыханиякрайне затруднено в условиях водной среды: погружение грудной клетки под водувызывает резко изменяющееся гидростатическое и гидродинамическое сопротивлениедыханию, приводит к частичной утрате привычной для ребенка координациидыхательных движений в воздушной среде при относительно постоянном атмосферномдавлении.
Степенькачественного соответствия предполагаемых двигательных действий в условияхводной среды ребенка-инвалида средствам и методам начального обучения плаваниюдетей определялась нами с учетом позиции жизненной необходимости – сохраненияжизни и здоровья ребенка, по опубликованным данным в доступных литературныхисточниках.
Основнойпредпосылкой выбора главной оценки по признаку сохранения жизни являлись:результаты практической деятельности по обучению плаванию многих поколенийспециалистов, обеспечивающих безопасность проведения занятий в водной среде;вместе с тем, не прекращающиеся трагические случаи утопления человека вусловиях плавательного бассейна; огромное число утоплений в естественныхводоемах в России и за рубежом.
Аналогичныйкритерий «опасность для жизни и здоровья ребенка» был эффективно использован В.Г. Сазыкиным(2001) в фундаментальных исследованиях опасных и особо опасных критическихситуаций при обучении плаванию детей-инвалидов и разработке методики ихпредупреждения и преодоления. Практические результаты современных ученых,работающих с детьми-инвалидами в водной среде, также демонстрируют реальностьформирования тяжелых несчастных случаев на воде и необходимость ихпредупреждения (Д.Ю. Казаков, 2001).
Признак«здоровье ребенка» характеризует и ориентирует деятельность специалиста наразвитие жизнеспособной нации, сохранение и продолжение ее в последующихпоколениях.
Проведенныеисследования двигательных действий тяжелобольных детей в водной среде (Д.Ф. Мосунов,1994; Д.Ю. Казаков, СЛ. Шпак, А.В. Кубасов, 1996; СЛ. Шпак, 2002)позволили определить степень соответствия по критериям сходства и различиядвигательных действий ребенка-инвалида и здорового, опознать общие иотличительные признаки несоответствия, предвидеть возможные трудностипрофессиональной деятельности тренера по плаванию, вскрыть основы детальнойпоэлементной разработки индивидуальной методики эффективного самоусвоениябольным ребенком движений в водной среде.
2.Некоторые технологии гидрореабилитации
Методологическойосновой разработки технологии гидрореабилитации являлось многовековоедидактическое представление о передаче общественного опыта от одного поколениядругому, усвоение и развитие накопленного опыта, передача опыта от учителя кученику, от родителей к детям.
Гидрореабилитацияпонимается как процесс обучения и воспитания ребенка-инвалида в условиях воднойсреды и средствами водной среды с целью становления и формирования качественнонового, более высокого уровня жизненного самообеспечения и общественнойактивности.
Технологиигидрореабилитации есть открытая система средств и методов фиксации / восприятия,сохранения / памяти, анализа / изучения, передачи / проявлениясубъектом общественного опыта, обеспечивающая становление и формированиекачественно нового, более высокого уровня жизненного самообеспечения иобщественной активности инвалида.
Впредставленном разделе кратко излагаются лишь некоторые отдельные средстватехнологии гидрореабилитации, которые, исходя из жизненной необходимости,использовались нами для осуществления контроля и управления разработкойадекватных средств и методов формирования, по возможности, нормальныхвозрастных взаимоотношений специалиста по гидрореабилитации и ребенка-инвалидас тяжелыми последствиями детского церебрального паралича.
2.1 Субъективная оценка температурного фактора водной среды
И.М. Сеченов(1908), изучая сходство впечатлений человека от внешнего мира сдействительностью по отдельным характерным чертам целого, вскрывает связи, прикоторых впечатление превращается в чувственную мысль запоминается и оформляетсяв конечном итоге в слове. «Память вносит в свои реестры все вообще воздействияна все пять органов чувств (занося туда же все колебания мышечного чувства) изаписывает не один данный ряд впечатлений, а миллионы их» (Предметная мысль идействительность. Собр. соч. И.М. Сеченова, 1908… по книге «Элементымысли», 2001. С. 397).
Представляется,что память температурного влияния водной среды в процессе начального обученияплаванию имеет большое значение для комфортности пребывания и эффективностиформирования и усвоения двигательных действий ребенка-инвалида в условияхплавательного бассейна. Теплая вода или холодная – из-за этого ребенок можетотказаться от погружения, быстро замерзать, проявлять скованность в движениях,усиливать парез конечностей или, напротив, в теплой воде развивать и проявлятьслабость и вялость в движениях и ослабление тонуса мышц.
Оказалось,что субъективные ощущения температуры воды имеют свои особенности восприятия взависимости от предварительного состояния организма. Знание воздействиятемпературного режима существенно облегчает для тренера выбор эффективныхсредств, скорости и темпа движений с ребенком, развиваемых усилий для созданиягидродинамического сопротивления, продолжительности повторения упражнений,пребывания в воде.
Намиполучены результаты специального эксперимента по выявлению ощущений тепловоговзаимоотношения ребенка с водной средой, они показывают общие особенностиощущений (18 экспериментов, возраст участников – 10–12 лет).
Субъективнаясредняя оценка (табл. 1) тепловых ощущений окружающей водной и воздушной средыотмечалась участниками при выполнении тест программы «орто-гидро-орто» пробы, сиспользованием мониторинга частоты сердечных сокращений по системе0, описаниекоторой приводится в соответствующем разделе настоящего издания.
Отметимнаиболее яркие характерные резко контрастирующие субъективные характеристики:
■ сильный озноб в воде, видимая сильная дрожь имурашки проявляются в период пребывания в состоянии покоя в воде притемпературе 24 градуса;
■ после пребывания в воде при температуре 24градуса отмечаются противоположные оценки ощущения тепла на суше.
Вслучае реализации тестовой программы повышения температуры воды отмечаетсяощущение холода на «суше».
Напротив,при реализации программы понижения температуры воды отмечается ощущение тепла«на суше».
Анализощущений температуры водной среды испытуемых при выполнении упражнения «лежана спине, в воде» выявляет принципиальныеразличия в диапазоне от «жарко» в воде при температуре 41°, до «сильный озноб»в воде при температуре 24°.
Ощущенияиспытуемых температурного режима воздушной среды: от «холодно» на 5-й минутеэксперимента (после пребывания в воде при температуре 24°) до «холодно» – послепребывания в воде при температуре 39-42° и, напротив, «тепло» на 56-й минутеэксперимента – после пребывания в воде при температуре 24°.
Ощущенияиспытуемых по восприятию температурного режима водной среды при выполненииупражнения «лежа на спине, на суше» такжепоказывают различия в качественной оценке от «холодно» после пребывания в водепри температуре 41°, до «тепло» на 56-й минуте эксперимента после пребывания вводе при температуре 24°. Следует отметить, что испытуемые ощущали «холодно» на– й минуте эксперимента после первого пребывания в воде при температуре 24°.
Результатыпроведенного эксперимента позволяют прийти к заключению, что выполнениедвигательных действий, представляющих стандартную нагрузку (положение лежа,вертикальная стойка), могут быть доступными для детей-инвалидов с определеннымипоследствиями заболеваний, использоваться для контроля за физическим ифункциональным развитием, но требуют проведения дальнейших исследований.
Дляиспытаний с детьми-инвалидами выделены основные «элементарные» двигательныедействия:
■ лежание в положение на спине «на суше» и «наводе»;
■ подъем в положение стоя;
■ принятие положения «лежа» из положения «стоя».
2.2Мониторинг сердечного ритма с использованием компьютерного комплекса
Известно,что двигательная деятельность человека является определяющим фактором егонормального развития, особенно в детском возрасте. Отсутствие или задержкаактивных движений приводит ребенка к инвалидности. Наряду с медицинскимисредствами и методами восстановления организма, а также лечебной физическойкультурой (К.А. Семенова, 1968; Л.О. Бадалян, 1984 и др.), физическаякультура и спорт, в частности плавание (В.Н. Платонов, 1986), и другаядвигательная деятельность в условиях водной среды, активно способствуютформированию, совершенствованию и развитию физических, интеллектуальных,психических и духовных качеств человека, совершенствованию сердечнососудистых,вегетативных, соматических и других проявлений (Д.Ф. Мосунов, 1996, 1999).При этом для выбора стратегии и тактики формирования нагрузки на организмостаются актуальными вопросы оперативных средств контроля и управлениясостоянием человека при изменении им среды взаимоотношений как «на суше», так и«на воде» (И.В. Клешнев, А.В. Петряев, 2001).
Впервыепри изучении двигательных действий ребенка-инвалида в условиях водной средынами использовалась видеомагнитная съемка синхронно с мониторингом сердечного ритмапо методике. Непрерывная регистрация частоты сердечных сокращенийосуществлялась при выполнении малой нагрузки путем последовательного принятияположений «лежа» и «стоя» в условиях воздушной и водной среды, синхронно свидеозаписью этих двигательных действий. Данная программа, названная СЛ. Шпак(2000, 2002) «орто-гидро-орто проба», выявила характерные особенности фазногохарактера состояний ребенка при выполнении стандартной нагрузки.
Висследованиях исходным являлись два положения:
> онаступлении фазы устойчивого состояния частоты сердечных сокращений (ЧСС) иуменьшении времени для ее достижения с ростом уровня тренированности в процессеподготовки высококвалифицированных пловцов (Ф.А. Иорданская, Н.А. Усакова,1983);
> об обучении плаванию детей с повышенным илипониженным мышечным тонусом и его нормализации в процессе занятий (64 ученика ввозрасте от 6 до 12 лет) в бассейне с температурой воды от 24 до 27 градусов(Кагакоу V., Зпрак 3., 1998).
Мониторингсердечного ритма с использованием компьютерного комплекса Polar 8610™ показанна примере тестовой программы «орто-гидро-орто проба», выполненной участникомэксперимента Т., с левосторонним гемипарезом, 16 лет. На горизонтальной осиотложено время выполнения программы, на вертикальной – показатели частотысердечных сокращений, фиксированные с интервалом 5секунд монитором сердечного ритма «Polar».Обозначено: а] – аб снижение (–) и увеличение (+) ускорения частотысердечных сокращений (уд/мин). Температура воды – 36°, воздуха – 24°.
Уиспытуемого Т. выявлены общие характерные тенденции изменения ЧСС привыполнении тест программы «орто-гидро-орто проба» в условиях водной и воздушнойсреды.
Обращаютна себя внимание резкие пики ЧСС в процессе принятия «на суше» положения «стоя»из положения «лежа», возникающие при активизации деятельности симпатическогоотдела вегетативной нервной системы, а также плавное снижение ЧСС привыполнении гидропробы; при активизации деятельности парасимпатического отделавегетативной нервной системы.
Выделяютсяфазы медленного (до 125 секунд) снижения ускорения ЧСС (а3 = -15,362уд/мин2) при существенном усилении деятельности парасимпатическогоотдела вегетативной нервной системы, а также наступление фаз устойчивогосостояния ЧСС (а4= 0), начиная от подъема головы из позиции «уши подводой, рот над поверхностью» до принятия положения «стоя в воде», в результатеустановившегося режима взаимоотношений симпатического и парасимпатическогоотделов вегетативной нервной системы в конце пребывания в состоянииотносительного покоя в условиях частичной опоры о дно ванны.
Выявленныеотличительные особенности изменения ЧСС у испытуемого при выполнении тестпрограммы «орто-гидро-орто проба» в условиях водной среды с различнойтемпературой характеризуются:
>качественными и количественными значениями фазного характера ЧСС: с однойстороны, резкое, от 10 до 20 секунд, увеличение непостоянства (а (= 65,999уд/мин2 и а6 = 63,636 уд/мин2), отражающее «насуше» усиление действия симпатического отдела вегетативной нервной системы; сдругой стороны, напротив, плавное «на воде», продолжительностью более 25 секунд(а2 = 21,634 уд/мин2, а5 = 18,077 уд/мин2).
Изучениеособенностей деятельности человека при выполнении тест программы«орто-гидро-орто проба» в условиях перехода от гравитации к гидроневесомости иобратно показало, что выявленный эффект наступления фазы устойчивого состоянияЧСС, проявляющийся в период подъема человека из воды в положение «стоя», врезультате установившегося режима взаимоотношений симпатического ипарасимпатического отделов вегетативной нервной системы человека происходитпосле пребывания в состоянии относительного покоя в положении на спине вусловиях частичной опоры о дно ванны в позиции «уши под водой, рот надповерхностью воды». Полученные результаты указывают пути для дальнейшихисследований и возможной разработки новой методики улучшения физическойподготовленности.
Выявленныепри компьютерном анализе по программе «Polar» у всех 14 испытуемых общиехарактерные признаки: фазы подъема ЧСС, фазы медленного снижения ЧСС, наступленияустойчивого состояния ЧСС; практически одинаковые оценки испытуемыми своихтемпературных ощущений водной среды в диапазоне изменений от 24 до 42 градусов,подобно оценкам «тепла-холода», использовались нами для эффективной организацииработы по обучению плаванию и водной реабилитации детей-инвалидов и, возможно,могут служить основой для разработки нового метода тренировки путем изменениятемпературного режима окружающей среды (приложение 1).
Характерноеизменение частоты сердечных сокращений при выполнении 13 периодических цикловтест программы в условиях последовательного увеличения температуры воды от 24до 42 градусов и обратно – от 42 до 24.
Обнаруженыобщие для всех температурных режимов воды характерные пики подъема частотысердечных сокращений при активизации деятельности симпатического отделавегетативной нервной системы, а также снижение частоты сердечных сокращений приактивизации деятельности парасимпатического отдела.
Наибольшийподъем ЧСС – 108 – 120 уд/мин отмечался в первом цикле эксперимента стемпературой воды в ванне 24 градуса. Наименьшее значение ЧСС – 55 – 63 уд/минотмечено в предпоследнем цикле испытаний при температуре воды в ванне 27градусов.
Реакцияорганизма на изменение температурного режима в ванне по характеру последовательныхциклов частоты сердечных сокращений остается в принципе одинаковой ихарактеризуется двумя основными пиками подъема ЧСС и двумя падениями.
Первыйпик от начала цикла отражает подъем испытуемого из положения «лежа на спине, насуше» в положение «основная стойка», затем следует первое снижение ЧСС, котороерегистрируется у тела, погруженного в водную среду ванны.
Второйхарактерный пик подъема частоты сердечных сокращений отражает подъемиспытуемого из положения «лежа на спине, в воде» в положение «основная стойка,ноги в воде», затем следует продолжительное западение ЧСС, которое отражаетпоследовательный выход из ванны и принятие положения «лежа на спине, нагимнастическом коврике».
Отмечаетсяодна особенность изменения частоты сердечных сокращений, заключающаяся в том,что первый характерный общий подъем кривой ЧСС имеет два выраженных пика.Причем второй пик выше первого и формируется после незначительного западения.Эта особенность проявляется от начала эксперимента с температурой воды 24градуса, включая температуру воды в 41 градус, до второй температуры ванны в 39градусов.
Взаключение эксперимента и в результате анализа записи частоты сердечныхсокращений в последовательных циклах выполненных орто проб «на суше» и «наводе» можно сделать вывод о том, что данные изменения параметров показываютхарактерные особенности, выраженные в двух снижениях и подъемах кривойизменения величин ЧСС. Эти изменения носят четко выраженный характер,фиксируются и могут быть использованы в дальнейших научных работах.
Выявленныеобщие тенденции изменения ЧСС у испытуемого при выполнении тест программы«орто-гидро-орто проба» в условиях водной среды с различной температуройотражаются в характерных:
> пикахподъема ЧСС при активизации деятельности симпатического отдела вегетативнойнервной системы, а также снижении ЧСС при выполнении гидропробы; приактивизации деятельности парасимпатического отдела вегетативной нервнойсистемы;
> фазахмедленного (до 125 секунд) снижения ускорения ЧСС (а3= -15,362уд/мин') при существенном усилении деятельности парасимпатического отделавегетативной нервной системы;
> наступленияхфаз устойчивого состояния ЧСС (а4= 0), начиная от подъема головы изпозиции «уши под водой, рот над поверхностью» до принятия положения «стоя вводе», в результате установившегося режима взаимоотношений симпатического ипарасимпатического отделов вегетативной нервной системы в конце пребывания всостоянии относительного покоя в условиях частичной опоры о дно ванны.
Выявленныеотличительные особенности изменения ЧСС у испытуемого при выполнении тестпрограммы «орто-гидро-орто проба» в условиях водной среды с различнойтемпературой отражаются в характерных, в том числе показанных на рисунке:
> качественныхи количественных значениях фазного характера ЧСС: с одной стороны, резкие, от10 до 20 секунд, увеличения ее непостоянства (а^ 65,999 уд/мин2 и а6= 63,636 уд/мин2), отражающие существенное усиление действиясимпатического отдела вегетативной нервной системы; с другой стороны, напротив,плавное, более 25 секунд, на 40% меньшее увеличение непостоянства ЧСС (а2= 21,634 уд/мин2, а5= 18,077 уд/мин2):
> ощущенияхиспытуемого, касающихся температурного режима водной среды: от «жарко» – в воде42°, до «сильный озноб» – в воде 24° (табл. 1).
> ощущенияхиспытуемого, касающихся температурного режима воздушной среды: от «холодно» на5-й минуте эксперимента – после пребывания в воде при температуре 24°,«холодно» – после пребывания в воде при температуре 39 – 42°, напротив, «тепло»на 56‑й минуте эксперимента – после пребывания в воде при температуре 24°(табл. 1).
«Насуше» отмечается резкое увеличение непостоянного характера ЧСС. В первом случаеускорение ^ составило 65 уд/мин2, во втором случае а6=бЗ'уд/мин.
Привыполнении гидропробы испытуемый вставал в ванне, принимая положение «основнаястойка, ноги в воде». При этом ускорение непостоянства ЧСС снижалось на 40%. Вданном случае оно было равно 18 уд/мин2.
Впроцессе исследования выявлены две характерных фазы:
> фазамедленного снижения частоты сердечных сокращений (ускорение замедления ЧССсоставило минус 15 уд/мин2);
> фазанаступления устойчивого состояния ЧСС (а4 = 0) в период подъема изположения лежа в воде в положение стоя в воде.
Отмеченныевыше свойства организма проявляются в период нагрузки в форме пребыванияиспытуемого в положении «лежа на спине» в воде и объясняются результатомактивизации деятельности парасимпатического отдела вегетативной нервной системыи последующего (а4) установившегося режима взаимоотношенийсимпатического и парасимпатического отделов.
Подобноеобстоятельство указывает направление разработки новой методики тренировки сучетом усиления деятельности парасимпатического отдела вегетативной нервнойсистемы и в этой связи играет особо важную роль в формировании здоровьядетей-инвалидов, поскольку отставание в темпах развития этого отдела нервнойсистемы приводит, по мнению медицинских специалистов, к задержкефункционального роста детского организма.
3.Двигательные действия в водной среде ребенка с тяжелой формой церебральногопаралича
3.1 Особенности двигательных действий детей с тяжелымипоследствиями церебрального паралича в плавательном бассейне
Основныепроблемы двигательных действий детей с тяжелыми последствиями церебральногопаралича в плавательном бассейне и их решение тренером в процессе начальногообучения плаванию ребенка были в общих чертах представлены в моделяхпредполагаемого поведения ребенка в главе 1.
Посколькув доступной нам специальной литературе по плаванию не удалось обнаружитьфактического материала, касающегося двигательной деятельности подобных детей вводе, то в процессе педагогического обучения плаванию разработанные моделивпервые проверялись на их соответствие основным формам заболеваний и в этойсвязи возможностям разработок средств и методик индивидуального подхода.
Фактическиподтверждено и зафиксировано видеоматериалом, что на первом занятии ни один из194 учеников не умел самостоятельно держаться на воде. Данное обстоятельствосущественно облегчало нашу задачу по доказательству достижения положительногорезультата – умения плавать в случае разрешения проблем начального обучениябольного ребенка. Для их эффективного разрешения нами использовался проблемныйметод обучения, но в большей степени – научно-исследовательский метод по Ю.К. Бабанскому(1982).
Педагогическиеэксперименты позволили обнаружить, что ученики с задержкой речевого развития сдиагнозом двойная гемиплегия (75% из 15) и отставанием в психическом состояниис гемипаратической формой (95% из 25) отличались отсутствием понимания иконтакта с тренером. Фактическое состояние и реакция ребенка, зафиксированныевидеосъемкой, характеризуются безразличным выражением лица, отсутствиемкакой-либо реакции (положительной или отрицательной, в 65% случаев наблюдений)ученика на обращение тренера. Порой, ребенок разглядывал тренера либо касалсяего рукой (15%) или, напротив, сразу проявлял агрессивное поведение, издавалвоинственные возгласы (7%), выполнял удары тренера рукой и / илиногой (5%) как «на суше», так и «на воде».
Впроцессе авторского эксперимента у 23 учеников отмечалась критическая ситуация«захлеб» в результате выполнения учеником вдоха под водой. У двух учеников сзадержкой речи и затруднением выполнения акта дыхания «захлеб» отмечался напродолжении 15 занятий в процессе разучивания положений «лежа на груди в воде»или при выполнении упражнения на «погружение» стоя на мелком месте днабассейна.
Большинствоучеников (85% из 62 наблюдений), у которых «на суше» отмечалось неумениевыполнить задержку дыхания на вдохе, не могли выполнить это упражнение «наводе». Эти дети долго осваивали умение ритмично дышать, выполняя вдох,наклоняясь к воде, делать выдох. При этом главной помехой являлись трудностивыполнения движения головой вперед-вверх либо в сторону – вверх, в том числепри удержании тренером ребенка на руках.
Обращаетна себя особое внимание как фактор развития особо опасных критических ситуаций,процесс перемещения с ребенком, имеющим большой вес или рост, по лестничнымклеткам бассейна и помещениям – раздевалка, туалет, душ. Скользкий и мокрый полделал это взаимное перемещение опасным.
Так,было отмечено два падения на скользком полу бассейна тренера с ребенком наруках. В последний момент падения на спину тренер «укладывал» ребенка на себя,тем самым, исключая удар самого ребенка о пол. С целью исключения подобныхслучаев в дальнейшем педагогическом процессе была оборудована специальнаяколяска, которая использовалась только для перемещения больного ребенка впомещениях плавательного бассейна, душевой установки и для спуска-подъема ребенкавместе с коляской в воду и из воды.
Приотсутствии специальной коляски в бассейне в некоторых случаях с цельюэффективного обеспечения мытья под душем нами устанавливалась скамейка илипластмассовый стул. Зачастую тренер обращался за помощью к родителям, для тогочтобы обеспечить переодевание ребенка, его доставку в чашу бассейна и передачув руки тренера, находящегося в воде.
Педагогическиенаблюдения в процессе авторского обучения плаванию, анализ и обобщениерезультатов видеозаписи занятий специалистов при работе с детьми с тяжелойформой церебрального паралича подтвердили возможность развития следующихопасных и особо опасных ситуаций, связанных с отсутствием способности:
самоудержанияголовы ребенка в нормальном положении (7,5% и 102 случаев);
самостоятельногоудержания вертикальной позы в положении стоя на дне (86,3%);
выполнениястойки на месте и перемещения по мелкому дну бассейна;
самоудержанияу борта бассейна;
самоудержаниядоски для плавания;
самоудержанияу поверхности воды в положении на груди и на спине;
продолжительного(более 20 минут) пребывания в воде при температуре 26°;
самоформированияудобного (жизненно необходимого) положения ученика в воде.
Формированиюособо опасных и опасных ситуаций при обучении плаванию ребенка с тяжелой формойцеребрального паралича способствуют:
неожиданныеспонтанные повороты головы ребенка и ее удары о твердую поверхность – стенкубассейна, голову или руку тренера, плавательную доску;
«свисаниеголовы» ребенка и неожиданные «захлебы» от кивка головы вниз в воду;
отсутствиевозможности лежания на животе с выпрямленным туловищем и конечностями;
спонтанноепогружение под воду;
отказребенка от начала или продолжения занятий в воде;
состояниевозбуждения или наличие тревоги у тренера;
состояниевозбуждения или наличие тревоги у ученика;
влияниена организм ребенка не соответствующей температуры воды;
чрезмерноэмоциональные взаимоотношения тренера и ученика;
быстрыеи отрывистые движения при хореическом гиперкинезе;
пальцырук, сжатые в кулак;
ноги,согнутые в тазобедренных и коленных суставах;
стопы,находящиеся в подошвенном сгибании и повернутые во внутрь;
паркинсоноподобныйтремор;
медленные,червеобразные движения, возникающие в сгибателях и разгибателях, в дистальныхотделах рук и ног;
размашистые,бросковые движения руками и ногами по траектории с большой амплитудой;
снижениеили увеличение мимики;
выраженныевегетативные нарушения, частая необходимость ходить в туалет.
3.2Характер двигательных действий детей-инвалидов на первых занятиях по начальномуобучению плаванию
Невозможноначинать любой процесс обучения без проведения первого занятия. Именно напервом занятии двигательные действия ребенка с тяжелыми последствиямицеребрального паралича в плавательном бассейне представляют принципиальные,особо опасные трудности, связанные с угрозой жизни и здоровья ребенка-инвалида(Д.Ф. Мосунов, В.Г. Сазыкин, 1999, В.Г. Сазыкин, 2000). Ноименно они до настоящего времени не находят свое отражение в специальнойлитературе.
Впроцессе нашего исследования возникла проблема обучения тяжелобольного ребенкадвигательным действиям в условиях государственного учреждения плавательногобассейна, бассейна типа «лягушатник» и обычной ванны. Поставленная проблемарешалась в условиях глубокого плавательного бассейна СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта(25x15x1,50 – 5,00 м), бассейна ЦМСЧ №122 (15x7,5x1,0 м), бассейна«Атлантида» города Пушкин Ленинградской области (25x12x1,2 м). Общейособенности работы тренерского состава являлось удержание ребенка на руках доначала его самостоятельного плавания. При этом в двух последних бассейнахтренер имел возможность стоять на дне, но при работе в бассейне СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафтапедагогу можно было стоять лишь на мелкой части, а на большей части -23 метра –тренер поддерживал ребенка, находясь на плаву.
Проведенныенами шестилетние педагогические наблюдения за работойтренерско-преподавательского состава, а также в процессе авторской работытренером по плаванию с детьми-инвалидами с последствиями церебрального параличапозволяют выявить характерные условия выполнения двигательных действий напервых занятиях. Безусловно, каждый тяжелобольной ребенок проявляетиндивидуально целый комплекс двигательных, зачастую и интеллектуальных,отклонений в состоянии здоровья, однако, наши педагогические наблюдения сиспользованием видеозаписи и последующим ее анализом позволили выявить общиехарактерные факты проявления двигательных действий каждого больного, общиечерты, характерные для таких детей.
Порезультатам 57 наблюдений выяснилось, что при нахождении в чаше бассейнаребенок находится в состоянии крайне неустойчивого психического и двигательногоравновесия, при этом отмечаются пять характерных положений тела в пространстве:сидя на скамейке, стоя или в движении на борту бассейна, вход в воду, стоя улестницы спуска в воду, лежа в воде.
Влюбом из пяти выделенных характерных условий движения ребенок-инвалид находитсяв состоянии повышенной тревожности и готовности к формированию критическихситуаций.
Сидяна скамейке рядом с родителем или у него на руках, во время ожиданияприглашения тренера для входа в воду у ребенка отмечается напряженное выражениелица, скованность позы тела, резкость движений рук, у некоторых детей – испуг,озноб и «гусиная кожа», перебирание полотенца или спортивного халата, цепкоеудержание родителя за руку. Отмечается, что доброжелательное, мягкое общениетренера в этот период снимает или ослабляет возникшее напряжение ребенка.
Стояили в движении на борту бассейна. Выявлены затруднения с подъемом со скамейки вположение стоя. Ребенок как бы «приклеивается» к скамейке или к родителю, еслинаходится у него на руках. Проявляется страх пеового шага на пути к лестничномутрапу (в случаях умения ходить). У детей с ДЦП отмечается неустойчивостьсохранения равновесия на борту бассейна как в положении стоя, так и припередвижении. Обеспечение поддержки ребенка тренером за одну или две рукипридает ученику уверенность при передвижении. В тяжелых случаях тренер беретребенка на руки.
Входв воду вызывает подчас большие трудности.
Так,дети с ограничением в выполнении движений руками не могут выполнить захватпоручня – кисти не слушаются: не разгибаются пальцы, не сжимаются из-засниженного тонуса мышц, руки или одна рука выполняет беспорядочныенеконтролируемые движения. Ограниченная подвижность ног не позволяет ребенкувыполнять шагающие движения по лестничному трапу при спуске или подъеме.Ребенок не может принять положение «спиной к воде» в начале спуска полестничному трапу. Спонтанные движения головой не позволяют ориентироваться вподходе к трапу, при спуске в воду или при подъеме из воды.
Организациявхода в воду требует от тренера повышенного внимания и усиленной страховки.Опасность возникновения и развития критической ситуации на занятиях в чашебассейна может быть: при спуске и попадания ног между лестницей и бортомбассейна; при отпускании ребенком рук от лестницы с последующим падением вводу; ударе какой-либо частью тела при спуске в воду; отталкивании и отпусканиирук от лестницы, находясь спиной к тренеру; захвате спереди руками за шею и ногамиза тело тренера.
Стояу борта бассейна. На первых занятиях возникают затруднения с захватом рукамиборта бассейна и самостоятельным удержанием возле него. Ребенок стоит навыступе, полупогруженный в воду. При этом возникают особые условия выполнения двигательныхдействий в виде постоянного перехода из воздушной среды под воду и наоборот.Непрерывно изменяется гидростатический и гидродинамический режимевзаимодействия, тепловой режим взаимодействия организма с окружающей средой,возможность возникновения опасности захлебнуться водой, отпустить руки,удариться головой о бортик бассейна.
Лежав воде. Положения тела в воде лежа на спине или на груди в условиях глубокогобассейна выполняются при нахождении тренера в воде. Как правило, тренерудерживает ребенка на руках. При изучении упражнения «лежа на спине» большиепроблемы возникают в принятии горизонтального положения тела. Отмечаетсясильное сгибание туловища до положения «сидя в воде».
Особыезатруднения вызывает опускание головы до линии погружения ушей в воду. Частомешает резиновая шапочка большого размера. Она постоянно западает на глаза илисваливается с головы. Это раздражает ребенка, отвлекает его, мешает тренеру,который вынужден постоянно поправлять шапочку. Вода, набираясь под шапочку,вызывает у ребенка неприятные ощущения в области ушных раковин, он непрерывностарается вылить воду. По выражению ребенка, он боится, что вода останется подшапочкой и попадет в ухо.
Отметимособые условия, возникающие при принятии положения «лежа на спине», такие как:боязнь лежать на спине (подобные дети спят только в положении на груди или набоку), потеря визуальной ориентации и в этой связи невозможность контролясвоего пространственного местонахождения, погруженность тела и головы в воду,попадание воды на лицо, в глаза, в уши, восприятие потери веса тела, отсутствиечувства твердой опоры, колебание тела у поверхности воды, волнообразование,брызги, непривычные для ребенка звуки, температура воды.
Врезультате педагогических наблюдений в процессе обучения ребенка плаваниювыявлены некоторые особенности актов дыхания в условиях водной среды ребенка,страдающего церебральным параличом.
Отмечено,что при обучении плаванию детей-инвалидов с заболеваниями детским церебральнымпараличом наиболее часто формируются критические ситуации «захлеб» (Д.Ф. Мосу-нов,В.Г. Сазыкин, 1998).
Внастоящей работе отражены результаты нашей деятельности по изучению видеозаписей,обобщению бесед с тренерско-преподавательским составом, работающим сдетьми-инвалидами.
Полученныерезультаты * позволили выявить некоторые общие условия, предшествующиевозникновению критических ситуаций, связанных с целенаправленным управлениеммышцами для открывания или закрывания рта, вдоха или выдоха, задержки дыхания вусловиях погружения ученика в воде на уровне грудь – шея:
> первое –рот закрыт, дыхание осуществляется через нос;
> второе – рот открыт и незакрывается, мышцы рта находятся в напряженном состоянии, в холодной воде этосостояние напряжения увеличивается (отрицательная реакция); напротив, мышцы ртанаходятся в расслабленном состоянии, особенно в теплой воде – возникаютположительные эмоции;
> третье – рот открыт в улыбке,закрывается на мгновенье и сразу открывается;
> четвертое, –норма, ребенок старается открывать и закрывать рот по заданию тренера.
Приэтом в некоторых случаях ребенок, как правило, не может выполнить заданиетренера по самоуправлению дыханием. В этой связи, при решении проблемыпредупреждения критической ситуации «захлеб» у тренера возникают существенныезатруднения при обучении.
Подтверждено,что использование упражнений типа «задуй спичку», «задуй свечу», «подуй наводу, как на горячий чай», «сделай лунку в воде», «пускаем пузыри», «выдохи вводу» могут быть использованы в обучении дыханию ребенка, страдающего детским церебральнымпараличом, при сохранном интеллекте.
Количествозанятий, необходимое для усвоения ребенком выполнения последовательных (трираза) вдохов – выдохов в воду, определялось индивидуально – от 2–3 до 20 иболее занятий.
Исходнаямодель усвоения двигательных действий предусматривает ее построение с учетомпроявления или не проявления индивидуальных особенностей движенийребенка-инвалида.
Намибыли построены две индивидуальные модели усвоения двигательных действий дляиспытуемых и участников педагогического эксперимента, которые предусматривалиорганизацию взаимоотношений тренера и ученика по мере совместного перемещения впомещениях плавательного бассейна.
Раздевалка.
Туалет.
Душ.
Вход в воду. Вода.
Упражнения,выполняемые учеником вместе с тренером в воде.
Упражнения у борта бассейна. Упражнения с доской. Упражнения безопоры.
Собственномодели усвоения двигательных действий представлены подробно в процессе ихреализации и изложены в следующем разделе работы.
Таблица3. Особенности проявления двигательных действий ребенка в условиях бассейнаДо занятий | После курса занятий На суше Не может самостоятельно сидеть, стоять, ходить Может сидеть самостоятельно, стоять или ходить с поддержкой Сидит, стоит, ходит с поддержкой Сидит, стоит, ходит самостоятельно Не звучит, не говорит Появляется речь, пение Не удерживает вертикального положения тела Стоит самостоятельно или придерживаясь за опору Не может самостоятельно раздеться и одеться Одевается самостоятельно или частично с помощью Не удерживает предметы руками Удерживает различные предметы, появляется мелкая моторика Преобладание гипер- или гипо-тонуса Нормализуется тонус На воде Не держится на воде Держится на воде самостоятельно, плавает Водобоязнь Водобоязнь не проявляется Нарушение нормального ритма дыхания Нормализация дыхания Характеристика № занятия Сидит, стоит или ходит 5–15 Увеличивается количество умений и навыков самообслуживания в домашней обстановке и общест- 5–20 венных местах Нормализуется сон 4 Начинает самостоятельно удерживаться на воде 10–20 Проплывает до 3 метров 10–30 Проплывает до 10 метров 10–30 Проплывает 25 метров от 15 з. до Зх лет Плавает 40 минут свыше 2х‑3х лет
3.3Основные средства повышения двигательной активности в условиях водной средыребенка с тяжелыми последствиями церебрального паралича
Врезультате многолетних (более 7 лет) авторских педагогических экспериментов иобобщения аналогичного опыта работы коллег нами доказана принципиальнаявозможность обучения плаванию детей с тяжелой формой церебрального паралича. Впроцессе начального обучения плаванию это позволяет отметить общие особенностивыполнения упражнений, способствующие в конечном итоге самоформированиюспособности ученика к самодостижению качественно нового, более высокого уровняжизненного самообеспечения и социальной активности (СЛ. Шпак и др., 1996; З.Ь. Зрак,Э.У. Кахакоу, 1998; СЛ. Шпак, Д.Ю. Казаков, 1999; 5. Зрак, 2000; СЛ.Шпак, 2001).
Изучениепедагогических наблюдений с использованием видеозаписи в реальном времени (Д.Ф. Мосунов,В.Г. Сазыкин, СЛ. Шпак, 1997) впервые позволяет получить, обобщить ипредставить качественную и некоторую количественную оценку основных средств,используемых при работе с детьми с тяжелой формой церебрального паралича.Представленная ниже характеристика упражнений основывается на большом объемефактического объективно зафиксированного материала и может быть использована впрактике тренера и специалиста, а также в качестве исходного материала привыполнении дальнейших научных изысканий.
Нижеизложенные упражнения дополняют и расширяют круг широко известныхподготовительных упражнений по освоению с водой, разработанных кафедройплавания СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта (А.К. Дмитриев, 1966).
Подготовительныеупражнения по освоению с водой ребенка с тяжелой формой церебрального паралича
«Спускв воду». Объяснить и показать ученику подход к поручнюлестничного трапа, как выполнить захват поручня одной рукой, затем другой.Объяснить, что, стоя между двумя лестничными вертикальными поручнями, ребенкунеобходимо повернуться спиной к воде.
Доказаноэкспериментально, что для тренера и детей, страдающих тяжелым церебральнымпараличом, церебральным параличом с проблемами умственного развития,испытывающих сильную водобоязнь, не умеющих плавать, этот этап входа в водупредставляет значительные трудности.
Тренеруследует проявить максимум долготерпения и внимания. Особо следует обратитьвнимание на возможность выполнения самим ребенком захвата рукой поручня.
Дляовладения учениками самостоятельным спуском в воду полестнице со ступеньками:
> послесамоформирования подвижность ног в тазобедренном и коленном суставахпотребуется до 16 занятий;
> спроблемами подвижности ног – более 1 -2 лет;
> сразвитым анкилозом суставов спуск в воду возможен с помощью тренера илиустройства для спуска в воду;
> сразвитым анкилозом суставов – после овладения плаванием (более 25 метров)самостоятельный спуск в воду возможен «спадом в воду».
Дляовладения учениками самостоятельным спуском в воду повертикальной лестнице-трапу:
> потребуетсядо 26 занятий – после самоформирования подвижности ног в тазобедренном иколенном суставах;
> более3–4 лет – с проблемами подвижности ног;
> сразвитым анкилозом суставов спуск в воду возможен с помощью тренера илиустройства для спуска в воду;
> сразвитым анкилозом суставов – после овладения плаванием (более 25 метров)самостоятельный спуск в воду возможен «спадом в воду».
«Вертикальнаяпоза – исходное положение лицом к лицу». Применяетсякак исходная позиция для выполнения различных упражнений.
Напервых занятиях тренер стоит на мелком месте в воде и удерживает на согнутыхруках ребенка за подмышки в вертикальном положении тела, лицом к себе. Тренердолжен удерживать ребенка в воде так, чтобы рот его находился на уровне ртатренера. Это позволяет контролировать безопасную от «захлеба» высоту опусканияи подъема ребенка над поверхностью воды.
Вслучае вялого удержания головы – свисаетвниз к груди, и ребенок не может поднять голову или повернуть ее в сторону – ребенканеобходимо прижимать плотно к телу, поддерживая его одной рукой в области таза.Другой рукой голова ребенка прижимается сбоку к шее и щеке тренера и находитсяв области надключичной выемки. Со стороны затылка голову ребенка страхуютпальцами от возможного ее соскальзывания в воду и «захлеба».
Вслучае напряженного удержанияголовы ребенок находится на некотором отдалении от тренера. На первых занятияхв некоторых случаях отмечается отталкивание ребенка руками от тренера. Притаком состоянии голова ребенка может быть напряженно опущена вниз к груди или,напротив, запрокинута назад.
Такоеже удержание ребенка выполняется и в случае хаотичного,непроизвольного «мотания» головы из стороны всторону. При этом возможно развитие критических ситуаций:
■ головаребенка ударяется о борт бассейна или разделительную дорожку (отмечено 2случая);
■ головаребенка ударяется о голову или руки тренера (отмечено 17 случаев);
■затрудняет тренеру удержание равновесия у поверхности воды (отмечено 22случая).
Предупреждениеразвития особо опасных критических ситуаций: не формировать вертикальную позуребенка в водной среде до появления самоудержания нормального положения головы.По результатам занятий автора с подобными детьми в 100% случаев через 3–5занятий и далее у ребенка формировалось самоудержание головы.
Внаблюдаемых нами занятиях других специалистов (5 учеников) через 5–8 уроковданная задержка развития («мотание головой») исчезала – голова занималанормальное самоконтролируемое положение, движения головой как «на воде» вовремя занятий, так и «на суше» в домашней обстановке, по свидетельствуродителей, нормализовывались.
Дляовладения самостоятельным удержанием «вертикальной позы – исходное положениелицом к лицу» для ученика необходима следующая последовательность упражнений:
> погружениедо уровня плеч, взаимное расположение тренера и ученика в вертикальной позиции;
> крепкоеудержание тренером ученика под руки;
> постепенноеослабление поддержки ученика под руки;
> крепкоеудержание тренером ученика за предплечья, затем – за кисти;
> постепенноеослабление поддержки ученика за предплечья, затем – за кисти;
> погружениедо уровня плеч, взаимное расположение тренера и ученика в вертикальной позициина расстоянии вытянутых рук тренера и периодическая необходимая страховкаребенка от погружения.
«Вертикальнаяпоза – исходное положение спиной к тренеру». Напервых занятиях тренер стоит в воде и удерживает на согнутых руках спиной ксебе ребенка за подмышки в вертикальном положении тела. Это удобно для тренераи ребенка при разучивании попеременных движений ногами, а также поддерживающихи гребковых движений руками, как при плавании на спине.
Однаков данной позиции ребенок теряет зрительный контакт с тренером, что можетиспугать его на первых занятиях. Для предупреждения подобной ситуации тренерунеобходимо озвучить свои действия – в нужный момент рассказывать сказку,напевать песенку, то есть, переходить с визуального на аудио контакт. Отмечено(30% случаев), что у детей, имеющих дополнительных к церебральному параличупроблемы умственного развития, данная позиция принимается через 15–20 занятий.
Положительныммоментом является то, что у ребенка расширяется зрительный обзор,*так кактренер находится за спиной и не мешает ему видеть, что делают другие. Однакопри этом рассеивается внимание ребенка, появляются отвлекающие факторы и др.
Дляовладения самостоятельным удержанием «вертикальной позы – исходное положениеспиной к тренеру» для ученика необходима следующая последовательностьупражнений:
> погружениедо уровня плеч, взаимное расположение тренера и ученика в вертикальной позиции;
> крепкоеудержание тренером ученика под руки;
> постепенноеослабление поддержки ученика под руки;
> легкоеудержание тренером ученика на согнутых руках за предплечья;
> постепенноеослабление поддержки ученика за предплечья;
> погружениедо уровня плеч, взаимное расположение тренера и ученика в вертикальной позициина расстоянии вытянутых рук тренера и периодическая необходимая страховка отпогружения ребенка с поддержкой за туловище.
«Наклоннаяпоза – исходное положение спиной к тренеру». Напервых занятиях тренер стоит в воде и обхватывает ребенка на уровне грудиспиной к себе в полулежащем положении. Тренер, несколько прогибаясь назад,удерживает ребенка за нижнюю часть туловища (место контакта кисти тренеразависит от выполняемого упражнения). Голова ребенка располагается у ключицытренера, прижимается к шее. Положение головы контролируется тренером контактно –лицо к лицу.
Вслучае вялого удержания головы из-заслабости мышц шеи, голова ребенка свисает вниз к груди и он не может поднятьголову или повернуть ее в сторону, поэтому ребенка прижимают плотно к телу,поддерживая его одной рукой в области таза. При этом голова ребенка прижимаетсясбоку к шее и щеке тренера и находится в надключичной выемке. Необходимопальцами страховать голову ребенка со стороны затылка от возможного еесоскальзывания в воду и «захлеба».
Вслучае нормального удержанияголовы ребенок находится на некотором расстоянии от тренера.
Такоеже удержание ребенка выполняется и в случае хаотичного,например, «мотания» из стороны в сторону,движения головой, руками или какой-либо частью ноги – голенью и стопой.
Приспастическом состоянииголова ребенка может быть напряженно опущена вниз к груди. Для выработкинормального положения головы ребенка тренер прижимает его спину к своей груди,приподнимает его тело до упора плечом в свой подбородок, прижимает головуребенка пальцами к своей голове в положении «рот ребенка и тренера над водой наодном уровне». Это совместное положение головы тренера и ребенка позволяеттренеру контролировать и предупредить критическую ситуацию «захлеб».Выполняются плавные, мягкие, пружинящие движения плечевым поясом вверх – впереди вниз – назад, тренер просит ребенка расслабить мышцы шеи, контролирует, чтобырот ребенка не погружался под воду.
Напротив,когда голова ребенка запрокинута назад, тренер фиксирует голову ребенка,прижимая ее пальцами к своей голове в положении «рот ребенка и тренера надводой на одном уровне». Это совместное положение головы тренера и ребенкапозволяет тренеру контролировать и предупредить критическую ситуацию «захлеб».Тренер выполняет пружинящие, плавные движения грудью и животом вверх – вперед ивниз – назад, просит ребенка расслабить мышцы шеи, контролирует, чтобы ротребенка не погружался под воду.
«Наклоннаяпоза – исходное положение спиной на руке тренера». Напервых занятиях тренер стоит в воде и поддерживает ребенка в наклонномфронтальном положении спиной на одной руке. Голова ребенка удерживается навнутренней части локтевого сустава руки тренера, а грудная клетка и таз,соответственно, находятся в упоре на предплечье и ладони тренера. Другая рукатренера остается свободной и может выполнять с ребенком необходимые действия.
Выявлено,что упражнение эффективно используется в условиях плавательного бассейна приначальном обучении плаванию детей в возрасте от 1 до 3-летнего возраста.Отмечены 2 случая удобного применения данного упражнения для ребенка 6,5 лет сотклонениями в состоянии развития и малымростом.
«Горизонтальнаяпоза – лежа на спине». На первых занятиях тренернаходится в воде, и ребенок поддерживается двумя руками – одна ладоньудерживает снизу голову ребенка, при этом пальцы разведены веером, указательныйи большой пальцы образуютупоры для затылочной области, а мизинец обеспечивает упор со стороны спины.Другая рука – пальцы разведены веером, обхватывает тело с наружной стороны(если ребенок большой, то со стороны тренера) область тазобедренных суставов инижнюю часть спины.
Зачастуюребенок с тяжелой формой церебрального паралича отказывается от выполненияданного упражнения. По свидетельству родителей, даже в домашней обстановкеребенок из-за спастического согнутого «эмбрионального» положения тела не спитна спине, а только на груди. В этом случае тренеру необходимо проявитьдолготерпение и провести несколько занятий, порой свыше 40, применитьдополнительные специальные упражнения, прежде чем ребенок примет в водегоризонтальное положение тела.
«Горизонтальнаяпоза – лежа на спине с подвижной опорой – доской». Зачастуюбольшую трудность испытывают дети, у которых не получается захват доски руками.Причин может быть несколько.
Пример1. Проведенные педагогические наблюдения (в томчисле, изучение видеозаписи с 1997 по 2001 гг.) за начальным обучениемплаванию ребенка СЛ., начиная с 9‑летнего возраста, с диагнозом двойнаядиплегия показали следующее: осознанное управление движениями ног и рукнезначительное; руки – в большинстве случаев наблюдается случайное резкоедвижение всей руки от плечевого сустава или, напротив, замедленное – от лучеза-пястногосустава или кисти, так как в локтевом суставе сохраняется сильная спастика.Ноги – незначительные сгибания и разгибания ног осуществляются только втазобедренном суставе. Коленные и голеностопные суставы закрепощены.
Выполнитьзахват и удержание доски ребенок не может на протяжении трехлетнего обучения,поскольку не может лежать на спине, так как тело находится в согнутой позиции«эмбриона». Дома ребенок спит только на боку.
Однакоза период обучения ребенок научился задерживать дыхание на вдохе, опускатьголову в воду, выполнять ряд попеременных циклов движений ногами и руками,самостоятельно плавать без подвижной опоры до 3-х метров в положении на груди.
Пример2. Ребенок в возрасте 6 лет имеет спастическоесостояние двух кистей и, как следствие, невозможно удержание плавательнойдоски, борта бассейна, разделительной дорожки.
Тренернаходится в воде, удерживает одной рукой ребенка в вертикальном положенииспиной к себе, другой – доску для плавания. Приседает вместе с ребенком по шеюв воду, подводит доску ближе к ребенку, оставляет ее на плаву, выполняет захваткисти ребенка указательным и безымянным пальцем согнутой кисти, предплечьемодновременно с захватом сверху доски. Затем, прижимая ребенка спиной к себе,приседает в воду, устанавливает подобным образом на доске другую руку ребенка иудерживает доску через руки ребенка.
Какправило, в таком положении, ребенок находится вначале в вертикальном положениии не может поднять живот к поверхности воды. Тогда, тренер, выполняяплавательные движения ногами (брасс, попеременно), поднимает свою груднуюклетку и живот вверх и, используя приобретенную плавучесть, таким образомподнимает ребенка к доске, принимает вместе с ним горизонтальную позу лежа наспине с подвижной опорой – доской.
Пример3. Обстоятельства те же, чтои в примере 2, но имеется дополнительнаятрудность – голова ребенка «торчит» над поверхностью воды.
Задачаребенка – опустить голову в положение «уши в воде» не выполняется по различнымпричинам.
Решение:Тренер, находясь в воде, выполнил с ребенкомнаклонную позу – исходное положение спиной к тренеру. Голова ребенкарасполагается у ключицы тренера, прижимается к шее. Положение головыконтролируется тренером контактно – щекой к щеке. Ребенок с помощью тренераудерживает доску, прижимая к груди двумя руками.
Выполнение:Тренер, удерживая своей головой и плечом головуребенка, вместе с ним постепенно и неоднократно погружается в воду в положение«уши ребенка и тренера в воде». Данный способ выполнения помогает осуществлятьстраховку ученика от погружения под поверхность воды, осуществлять самоконтрольза глубиной одновременного погружения головы тренера и ребенка. Рот тренера ирот ребенка находятся на одном уровне.
Специальныеупражнения по освоению с, водой для ребенка со спастической диплегией иглубоким парезом ног:
Упражнение «Маятник для ног»
Исходноеположение: Тренер в стойке на дне ноги врозь находится вводе с ребенком на руках в положении «сед спиной к тренеру». Тренер удерживаетребенка сбоку предплечьем за бедра и хватом снизу за верхнюю треть голени.
Выполнение:Тренер, удерживая ребенка, выполняет поворотытуловищем вправо и влево, изменяя направление, амплитуду, темп и скоростьвращения.
Гидродинамическиеусловия. Постепенно от упражнения к упражнению усиливаявращение и скорость движения, достигать ощущения вибрации (флаттера) ногребенка от возникающего гидродинамического сопротивления.
Упражнение«Маятник для грудной клетки и ног (косарь)»
Исходноеположение: Тренер в стойке на дне ноги врозь находится вводе с ребенком на руках в положении «на боку спиной к тренеру». Удерживаетребенка одной рукой в положении «голова ребенка на сгибе локтевого сустава»,предплечье снизу-сбоку за грудную клетку, кисть хватом снизу за областьтазобедренного сустава. Другая рука – упором кистью, пальцы веером, в тазсзади.
Выполнение:Тренер, во-первых, поддерживаяребенка лицом в сторону направления движения, выполняет поворот туловищем,удерживая его ноги и тело под водой; во-вторых, закончиввращательное движение в одну сторону, тренер выполняет перехват руки от таза кверхней трети двух голеней спереди соединенных вместе ног ребенка; в-третьих,поддерживая ребенка лицом в ту же сторону,изменяет направление вращения его ног на противоположное.
Гидродинамическиеусловия. При движении из исходного положения добиватьсянезначительного разгибания ног в тазобедренных суставах и значительногосгибания ног в коленных суставах от возникающего гидродинамическогосопротивления.
Напротив,в другую сторону – усиление вращения и скорости движения необходимо выполнятьплавно и осторожно, не допускать переразгибания ног в коленных суставах отвозникающего гидродинамического сопротивления.
Упражнение «Гидравлический массаж ног (прачка)»
Исходноеположение: Тренер в стойке на дне ноги врозь находится в воде с ребенком наруках в положении «сед спиной к тренеру». Тренер удерживает ребенка сбокупредплечьем за бедра и хватом снизу за верхнюю треть голени.
Выполнение:Тренер, удерживая ребенка, выполняет поворотытуловищем вправо и влево. При этом в верхней восходящей части траектории ногиребенка поднимаются над поверхностью воды, а затем, изменяя направление напротивоположное (вниз), пересекают с гидродинамическим ударом поверхность воды.
Гидродинамическиеусловия. Постепенно от упражнения к упражнению увеличиваявысоту и скорость падения ног в воду, создают условия для гидравлического удара(резкого сжатия и последующего расслабления сосудистого русла), смещениякожного покрова и мягких частей ног, растяжения опорно-двигательного аппарата.
Упражнение «Магнитогидродинамический маятник»
Исходноеположение: Тренер из исходного положения лицом на севервыполняет с ребенком различные упражнения, в том числе приведенные выше.
Выполнение:При выполнении упражнений последовательноизменяют ориентацию тела тренера совместно с ребенком в направлении сторонсвета: север – восток – юг – запад.
Геомагнитныеи магнитогидродинаыические условия. В упражнениях, согласуясьс современными достижениями в области науки и практики гидрореабилитации (Д.Ф. Мосунов,2001), для повышения работоспособности ребенка используются геомагнитные силы всочетании с гидродинамическим сопротивлением движению имагнитогидродинамическими свойствами окружающей водной среды и организма.
Упражнение«Руки – брасс»
Условияобучения: Мальчик с тетрапарезом ног и задержкойумственного развития, возраст – 9 лет.
Исходноеположение: Тренер из исходного положения стойка на днебассейна «лягушатник» удерживает ребенка за голеностопные суставы, поддерживаяего ноги и туловище на плаву, передвигается по дну бассейна. Ребенок выполняет«гребковые» движения руками способом брасс.
Выполнение:Было замечено, что во время гребка ребенокподнимал голову вперед-вверх и выполнял вдох. Отметив, что через некотороевремя (через 4 занятия) во время подъема головы вдох выполнялся нормально, без«захлеба», постепенно тренер уменьшал силу поддержки, предоставляя ребенкуплыть самостоятельно. Однако ноги ребенка продолжали погружаться под воду.Только через 8 занятий (12 – от начала занятий) ребенок смог самостоятельнопроплывать до трех циклов движений руками без поддержки. Используяпериодическую поддержку – подталкивание ног ребенка по направлению вверх, ещечерез 5 занятий мы добились понимания ребенком необходимости удержания ног уповерхности воды и самостоятельного проплы-вания дистанции 15 метров.
Дляиспытаний с детьми-инвалидами выделены основные «элементарные» двигательныедействия:
■ лежание в положение на спине «на суше» и «наводе»;
■ подъем в положение стоя;
■ принятие положения «лежа» из положения «стоя».
Впроцессе проведения педагогического эксперимента по начальному обучениюплаванию детей с тяжелыми последствиями церебрального паралича нами былоотмечено, что выполнение упражнений ребенком самостоятельно или с помощьютренера происходит в определенном темпе, примерно таким, с каким передвигаетсяздоровый ребенок этого же возраста.
Однакообнаружить в доступной литературе сведений о темпе движений рук или ног ребенкапри плавании обнаружить не удалось.
Представляется,что поскольку темп движений конечностей определяет частоту изменениянаправления их движений в вертикальной и горизонтальной плоскости, постолькупроисходит противоположное их взаимодействие с водной средой. Данный факт имеетпринципиальное значение для оздоровительного влияния на организм больногоребенка существующих в воде электромагнитных полей.
Так,Д.Ф. Мосунов (2001), опираясь на теорию магнитогидродинамических теченийжидкости (А.Н. Патрашев, 1970), обнаружил неизвестное ранее явлениетройного отражения электромагнитных колебаний органов и систем организма припогружении человека в воду. Одна из составляющих излучений, выходя из теланаружу в окружающую водную среду, вызывает магнитогидродинамические поля. Этиполя организма усиливаются в резонансном режиме с магнитогидродинамическимиполями воды и, в свою очередь, возвращаются назад изменяя условияфункционирования органов и систем.
Е.З. Гакс помощью расчетов показала, что при протекании через магнитное поле воды,содержащей ионы, благодаря силам Лоренца возникают гидродинамические колебанияразной частоты.
Изобласти физиологии известно, что поля при частоте 0,1 – 8,0 Гц сильно влияют наритм сердечных сокращений, электрическую активность мозга и своеобразныединамические изменения в системе крови (В.И. Классе, 1973. – С. 18).
Известно(Б.И. Ткаченко, 1994), что в покое частота сокращений сердца составляет 60–80циклов в минуту, что составляет продолжительность одного из них около 0,8секунды. Темп, выраженный в герцах, составит 1,25 Гц. При больших спортивныхнагрузках частота сердечных сокращений может достигать более 200 в минуту, темппри этом составит 0,30 Гц.
Можнополагать, что получению наших результатов положительного переноса пассивныхдвигательных действий конечностей и тела ребенка-инвалида способствовалоформированию новых магнитогидродинамических условий взаимодействий водной средыорганизма и окружающей тело воды.
4.Технология индивидуального обучения плаванию детей с тяжелыми последствиямицеребрального паралича
4.1 Методика индивидуального обучения плаванию детей с тяжелымипоследствиями церебрального паралича
И.М. Сеченов(1886), классик физиологии, умело ставил и решал педагогические проблемыобразования, в частности, изучая отличия произвольного движения отнепроизвольного, отмечал, что «человек никогда бы не додумался до уменияплавать, если бы не было воды на свете. В самом основном плане организациичеловека должна лежать идея самодвижимости, способности схватывать предметыруками, отталкивать их от себя». И далее, «в теле есть прирожденные,определенные нервно-мышечные сочетания, которые действуют сначала всегдацеликом, т.е. целою группой нервов с их мышцами разом; но затем эти группымогут расчленяться в большей или меньшей степени».
Вэтом положении И.М. Сеченова мы видим возможности педагогическогоформирования и совершенствования двигательных действий нашего ученика,используя водную среду одновременно для «расчленения», с одной стороны,спастического состояния опорно-двигательного аппарата, и, с другой, – для«целостного» повышения тонуса ослабленных мышечных групп.
Мыполагали, что, опуская ребенка в воду:
> Во-первых, частичноизолируем его от действия сил гравитации, погружаем в условия гидроневесомости,условия изменения деятельности всех систем. Тем самым, предоставляем ребенкувозможность для свободного и самостоятельного формирования, прежде всего,способности «самодвижимости» в постоянно различных по направлениювзаимодействия силах гидродинамического сопротивления движению, возникающих наконечностях и поверхности тела, движущихся относительно воды, порой, в разныестороны (вверх-вниз, вправо-влево, вперед-назад). Выполняет ли он эти движениясамостоятельно или находится на руках тренера, гидродинамическое сопротивлениебудет непрерывно изменяться в пространстве, силе и продолжительности.
> Во-вторых, обеспечиваеммногократное и неизбежное возникновение как принципиально новых, непривычныхощущений легкости тела и мягкого противодействия внешнего сопротивления, так иприложения суставно-мышечных усилий, состояния внутренних органов, например,актов дыхания, а также стрессовой готовности, изменения условийфункционирования внутренних органов и систем.
> В-третьих, засчет повышения ощущений выполняемых движений вырабатываем у ребенка способностьсамоотличия правильного результата нормального движения, например, удержания уповерхности воды, от результата неправильного. В этой связи, у ребенкаувеличиваются возможности научения самоконтролю путем формированиясамоначинания и самозаканчивания необходимых движений при их самоусилении исамоослаблении.
Главнаязадача методики – научить ребенка плавать.
Цельтехнологии самоусвоения двигательных действий определяется в зависимости отобщей цели данного занятия: научить ребенка держаться на воде, плавать на грудии на спине, проплывать 25 метров; научить спуску в воду, удерживать подвижнуюопору – доску, снимать рубашку, расстегнуть пуговицу, надевать носки и т.д. ит.п. Как правило, домашние дети с последствиями церебрального паралича не умеютсамостоятельно одеваться и раздеваться, в отличие от детей – воспитанниковдетского дома или интерната.
Взависимости от поставленной цели определяются конкретные задачи по выполнениючастных двигательных действий ребенка-инвалида. Конкретные задачи могутвставать перед тренером по плаванию неожиданно, подчас требуют мгновенногоразрешения. Если тренер не имеет практического опыта по раздеванию – одеваниюсвоих детей, младших сестренок и братишек, то литература ему в этом помочь неможет.
Так,быстро встают перед тренером и ребенком-инвалидом задачи спуска в воду напервом занятии. Данная задача может быть поставлена условиями выполнениядвижений больного ребенка. Например, невозможность выполнения постановки ногина лестницу при спуске в воду бассейна в силу нарушения координациидвигательных действий или при отсутствии движений. Данное обстоятельствопотребует от тренера выполнить рукой принудительную постановку ноги ребенка наступеньку, одновременно поддерживая его другой рукой в состоянии устойчивогоравновесия на другой ноге и т.д.
Внашей работе мы обращались к помощнику тренера за помощью при спуске и подъемеребенка либо использовали специальную коляску, предназначенную только длятранспортировки ребенка по помещениям бассейна, включая душевые установки,спуск в воду и подъем на борт бассейна.
Врезультате изучения специальной литературы были выделены основные особенностипроявления двигательных действий больного ребенка, страдающего церебральнымпараличом, в различных формах заболеваний: двойная гемиплегия, спастическаядиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, мозжечковая форма.
Данноеобстоятельство показывает, что отличительные особенности двигательных действий,их проявлений или, напротив, не проявлений, т.е. невозможность выполнитьдвижения ввиду заболевания или поражения организма, можно выявить влитературных источниках.
Понашей рекомендации тренер в процессе эксперимента определял в результате беседс родителями во время записи на занятия диагноз основного и сопутствующихзаболеваний ребенка, знакомился с соответствующей литературой, чтобыпредставить предполагаемые проявления или не проявления движений своегоученика, формировал модель возможного передвижения ученика в помещенияхплавательного бассейна и водной среде.
Сэтой целью необходимо было владеть информацией об условиях организацииначального обучения, особенно об оборудовании и приспособленности необходимыхпомещений и служб плавательного бассейна для данного ребенка.
Анализвнешних условий выполнения двигательных действий начинался со знакомства соборудованием и службами плавательного бассейна с целью выясненияприспособленности или не приспособленности помещений и готовности служббассейна к работе с ребенком-инвалидом: раздевалка, душ, туалет. Оказалось, чтони один бассейн, в которых проводились эксперименты по начальному обучениюплаванию детей-инвалидов, не оборудован для занятий с больными детьми.
Какпоказали результаты проведения нашего педагогического эксперимента, бассейнСПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта – не самый удобный плавательный бассейн дляработы с детьми-инвалидами из-за «глубокой воды» (до 5 метров), лестничныхпролетов до 3-го этажа, холодных коридора и раздевалки, скользкого пола в душеи чаше бассейна. Вместе с тем, сам факт организации работы и возможностиначального обучения плаванию детей-инвалидов, причем в любом возрасте и с различнымизаболеваниями и степенью поражений, заслуживает внимания и дальнейшегоизучения.
Врезультате изучения условий плавательного бассейна по методике, предложенной Д.Ф. Мосуновыми В.Г. Сазыкиным (1998), нами были выявлены следующие условиявозникновения критических ситуаций для детей-инвалидов с тяжелой формойцеребрального паралича:
■ лестничныемежэтажные переходы;
■ высокиепороги при входе на лестничные клетки;
■ отсутствиеупоров о спину и подлокотников у скамеек в раздевалке;
■ отсутствиефенов для сушки головы;
систематическихолодная вода в душе;
■ отсутствиеопоры в душевой установке;
■ скользкийпол в чаше бассейна;
■ острыеуглы по периметру бассейна;
•вертикальный трап для спуска в воду;
■ трудности удержания за сливной бортик бассейна; «глубокаячасть «мелкой части» бассейна;
■ отсутствиеэлементарных приспособлений для плавания: досок, кругов и тому подобныхподдерживающих средств;
температураводы в чаше бассейна – 26–27 градусов (нужно 35 градусов).
Взависимости от выделенных условий и оборудования бассейна, анализа и учетавозможностей индивидуальных проявленных и не проявленных двигательных действийуточнялась исходная модель самоусвоения ребенком двигательных действий.
Результаты многолетних педагогических наблюдений и педагогическихэкспериментов по начальному обучению плаванию детей-инвалидов позволяютвыделить ряд этапов практического усвоения двигательных действий ученика,адаптировать их для обучения плаванию детей с тяжелыми поражениями, связаннымис церебральным параличом.
Отличительнойособенностью данного подхода являлось то, что дети-инвалиды были представлены счастично сохранным интеллектом, и данное обстоятельство позволяло обеспечиватьнеобходимый, хотя и минимальный контакт. Можно считать, что контакт былосознанным со стороны ребенка, но его старание выполнить двигательное действие,подчас с трудом, заканчивалось успешно только через несколько занятий.
Разработкаэтапов педагогического формирования двигательного действия ребенка-инвалида вусловиях водной среды определялась следующей жизненной необходимостью:
> первое,обеспечением условий, предупреждающих возникновение опасных для жизни издоровья ребенка критических ситуаций;
> второе,выявлением реально проявленных возможностей выполнения двигательных действий вводе, обеспечивающих самоподдержку ребенка на воде;
> третье,выявлением возможностей управления развитием двигательного действияребенка-инвалида;
> четвертое,самоформированием двигательных действий ребенка в условиях водной среды;
> пятое,развитием адекватного общественного восприятия и общественной активности.
Впроцессе естественного педагогического эксперимента нами выделен рядпоследовательных этапов формирования двигательных действий ребенка-инвалида приначальном обучении плаванию: первый – концентрации; второй – опознания; третий –реализации возможностей; четвертый – совершенствования (табл. 6).
1.Этап концентрации начинается от моментапостановки перед ребенком двигательной задачи и продолжается до первой попыткивыполнения двигательного действия с помощью тренера. На данном этапеестественного педагогического эксперимента ставилась частная задачаисследования – выявить конкретное содержание педагогического этапа «концентрации»в естественной организации процесса обучения плаванию ребенка-инвалида, начинаяс его первого занятия в условиях плавательного бассейна.
Теоретическиопределено и выявлено'в процессе педагогических наблюдений с использованиемвидеозаписи содержание следующей необходимой характерной последовательности фазпериода «концентрации» в процессе организации начального обучения плаванию вусловиях плавательного бассейна: знакомство тренера с ребенком; первоевпечатление; знакомство с родителями ребенка; первый контакт с ребенком; перваябеседа с родителям; прием необходимых медицинских справок и документов; проходс ребенком в раздевалку; туалет, душ; выход в чашу бассейна; ожидание входа вводу; спуск в воду; первые движения ребенка в воде.
Результатыбесед с ребенком и родителями детей – участников педагогического экспериментапоказали, что зачастую первые встречи приводят к ошибочным представлениямтренера о возможностях проявления и развития двигательных действий ребенка вводе.
Так,по оценке родителями способности ребенка-инвалида плавать или держаться на водевыделяются три основных группы: завышающие умение ребенка плавать; занижающиевозможности ребенка к усвоению умением плавать; незнающие о возможностяхребенка заниматься в воде с тренером.
Вслучае авторского эксперимента в процессе начального обучения плаваниюдетей-инвалидов удивление родителей вызывает тот факт, что и сам тренер имееттот же физический недостаток (детский церебральный паралич). Это вызывает у нихопасение, но в процессе работы и бесед с таким тренером их мнение изменяется.Родители задают такому тренеру вопросы, не относящиеся к плаванию: как научитьдержать ложку, одеваться, раздеваться, спать «калачиком» или вытянувшись.
Какправило, на первом занятии ребенок проходил в раздевалку вместе с родителем,который помогал ему переодеть верхнюю одежду на спортивную. Далее тренерпроводил ребенка-инвалида в душ, не забывая посетить туалет.
Вданный период в 100% случаев приходилось сталкиваться с неумением ребенкасамостоятельно сходить в туалет, открыть кран холодной и горячей воды, закрытькран, снять и одеть вновь купальный костюм, мыться под душем, намылить мочалкумылом, удержать в одной руке мыло, а в другой – мочалку и т.д. и т.п. Все этотребовало от тренера постановки соответствующей двигательной задачи, котораяестественным образом включала соответствующие интеллектуальные и психическиевозможности ученика. Заметим, что практика работы со здоровыми детьми иметодика организации подобного рода деятельности тренера по плаванию вдоступной нам литературе не нашла своего отражения.
Напротив,в нашем педагогическом эксперименте уже на первом занятии тренер должен решатьряд дополнительных задач. В этом четко проявляется относительное использованиедидактического правила «от простого к сложному» – что просто здоровому ребенку,то чрезвычайно сложно – больному. Тренеру приходится учить ребенка-инвалидаобщепринятым в домашнем обиходе вещам, что тренеру здорового ребенка делать неприходится.
Накопленныйнами опыт начала первых занятий позволил относиться с недоверием к различногорода заявлениям родителей о возможностях ребенка и в связи с жизненной игигиенической необходимостью подобного обучения – как представляетсяобоснованно – выделить этап «концентрации» в самостоятельный, во избежаниенесчастных случаев или каких-либо недоразумений.
2.На этапе «опознания» проведенные наблюдения впроцессе педагогического эксперимента, обобщения собственного опыта работытренером по плаванию позволили выявить четыре характерные особенностиоперативного принятия решений при проведения занятий с детьми-инвалидами:
>первая, необходимость принятия решения о постановке двигательной задачи дляребенка-инвалида начинается для тренера впервые в процессе прохода с ребенком враздевалку;
> вторая,постановка двигательной задачи может возникнуть в связи с жизненнойнеобходимостью выполнения бытовых движений, например, при подъеме по лестнице враздевалку – удерживаться рукой за перила (в случае нарушения функционированияу ребенка вестибулярного аппарата) и т.п.;
> третья,постановка двигательной задачи возникает в результате предположения тренера овозможной готовности ученика к ее выполнению;
> четвертая,ориентиром для тренера при выборе направления в оперативной постановкедвигательной задачи является спонтанно выполненное ребенком двигательноедействие, особенно в водной среде. Оно дает тренеру подсказку для ускоренноговыполнения поставленной задачи.
Особенностисодержания данного ознакомительного этапа отражаются в самом начале работытренера с конкретным ребенком.
Опытработы свидетельствует, что при подъеме и спуске по лестнице ребенку снарушениями опорно-двигательного аппарата сложно удержать равновесие. Емунеобходима подсказка, показ, как держаться за лестничный поручень и дальнейшаястраховка. Незнание этой особенности неустойчивых двигательных действий ребенкаможет привести к травме. Каждый тренер должен представить себя больным ребенкоми попробовать выполнить то, что должен выполнить ребенок.
Так,у детей на протяжении 10 занятий отмечались замедленные действия в раздевалке,неумелое владение приемами раздевания или одевания, требовалась непрерывнаяпомощь тренера. Мы считаем, что на первых занятиях тренеру нужен дополнительныйпомощник (волонтер, медсестра или санитарка), знающий проблемы больных детей.
Приобучении плаванию большого количества детей в течение 7–8 часового рабочего дняпри затрате времени на каждого ребенка 40 минут у тренера должно оставаться 20минут для восстановления своих сил и подготовки к работе со следующим ребенком.В дальнейшем объем необходимой помощи существенно снижался, и к 40 занятию осталисьлишь трудности в одевании связанные с выполнением наклонов тела или другихдвигательных действий, при которых требовалась помощь тренера.
Принахождении с ребенком в душевой установке у тренера может возникнутьуверенность в умении ребенка пользоваться кранами с горячей и холодной водой.Однако зачастую отмечалось незнание ребенком простого, казалось, правила онеобходимости открывать вначале холодную воду, а затем – горячую и регулироватьнужную температуру воды для мытья. В помещении душа, как правило, скользкийпол, что очень опасно для детей.
Большинстводетей не умеют пользоваться мылом и мочалкой. Приходилось на протяжении 4–6занятий учить этому. В домашних условиях, как правило, детей моют самиродители, не приучают к самостоятельности, не объясняют и не учат, как открытьгорячую и холодную воду, намылить мочалку и т.д.
Значительнуютрудность для тренера вызывает организация двигательных действий ребенка напервых занятиях в воде.
Преждевсего, трудности спуска в воду. Учитывая трудности подъема по лестнице, можнобыло полагать, что спуск в воду представит большие сложности для ученика. Так,оказалось, что самостоятельный спуск в воду по лестничному трапу без контактнойстраховки осваивался не ранее 9-го занятия.
«Простой»прием «хват сверху за выступ борта бассейна» усваивался к 8-му занятию, адополнительно к этому исходному положению – удержание вытянутых ног уповерхности воды в положении на груди – некоторыми учениками не был усвоен дажена 40-м занятии. При этом ноги погружались под воду, и ребенок не мог ихудержать у поверхности воды без помощи тренера из-за слабого развития мышцбрюшного пресса и ног.
Напротив,здоровые дети последнее положение осваивают за 1 минуту.
Трудностив усвоении положений тела на груди позволили предположить возможность начинатьобучение плаванию из положения на спине, что и было в дальнейшем намиреализовано.
Обобщениесобственного опыта работы показало, что ориентиром для тренера при выборенаправления в оперативной постановке двигательной задачи является спонтанновыполненное ребенком двигательного действия, особенно в водной среде.
Приэтом двигательная задача может содержать как положительное целесообразноеразвитие движения, например, в сторону дальнейшего его совершенствования, так иотрицательное
— запрещающее какое-либо движение в данном направлении.
Например,запрет выполнять вдох под водой или прыжки в воду без разрешения тренера, таккак ребенок может захлебнуться или испугаться, что крайне отрицательно повлияетна него при дальнейшем обучении.
Выявлено,что из серии спонтанно выполненных двигательных действий выбирают главное вданный момент направление дальнейшего его развития, главное направление, преждевсего, в смысле обеспечения самобезопасности поведения ребенка в условияхводной среды.
Так,ребенок А. не усвоил хват руками сверху за выступ на борту бассейна, так как унего имеется спастическое состояние мышц кисти (плохо работают сгибатели – разгибатели).Тренер был вынужден обеспечивать на последующих занятиях страховку ученика содновременным захватом борта бассейна своей рукой, удерживая на борту рукуребенка. При таком положении выполнялись упражнения на приседание, погружение,перемещение вдоль борта бассейна.
3.Этап «реализация возможностей» начинается с первой попытки решения двигательнойзадачи с помощью тренера и заканчивается первым самостоятельным выполнениемдвигательного действия в соответствии с двигательной задачей.
Наданном этапе исследования решалась задача – определить выбор необходимыхсредств и методов самостоятельного решения двигательной задачи от первого, спомощью тренера, выполнения упражнения до самостоятельного.
Решениедвигательной задачи при отсутствии посторонней опеки родителей и предоставлениибольшей самостоятельности достигается детьми с большой уверенностью.
Например,в одной серии педагогических экспериментов решалась поставленная двигательнаязадача – научить ребенка лежать в положении на спине с доской. В процессе еерешения выявлено, что ребенок не может выполнить собственно захват и удержаниеплавательной доски – она у него выскальзывает из рук. В этой связи было приняторешение о коррекции двигательной задачи – научить ребенка выполнять захватдоски руками, но это не получалось.
Тогда,перед началом следующего этапа обучения ребенку был приведен пример: если он лежит,вытянувшись на спине в кровати, то никуда не проваливается, так же и вода будетподдерживать его вытянутое тело и выталкивать на поверхность. В этом случаенеобходимость учить пользоваться доской отпадает.
Вновьбыла проведена коррекция задачи – научить выполнять захват плавательной доскиодной рукой, а другой рукой придерживаться за шею тренера. При этом тренерпомогал ребенку выполнить захват доски. Поместив руку ребенка в свою ладонь,учитель выполнял захват доски вместе с рукой ученика, и только после этогоученик, усвоив движение одной рукой, приступил к выполнению упражнения другойрукой. Для доступного объяснения ребенку действия захвата плавательной доскиправой рукой было подсказано, чтобы он вспомнил, как он держит ложку правойрукой, а левой рукой как бы придерживает тарелку или кусок хлеба.
Изданного примера видно преобразование первичной задачи в другие в процессепрактической деятельности ученика. «Простое» – первая задача – оказаласьсложной и в настоящий момент невыполнимой, поскольку потребовала решить ряд ещеболее «простых» задач. В свою очередь, задачи также разделились на ряд ещеболее «простых» – частных.
Так,потребовалось решать проблему – погрузить голову в воду, при этом уши должнынаходиться под водой. Данная задача решалась одновременно с удержанием рукамиплавательной доски и таким образом расширяла необходимость контроля ребенком нетолько рук, но и головы, что вначале также представляло значительные трудности.Все приведенные факты возникли на основе совместной деятельности ученика итренера и являются необходимым условием проявления этой деятельности и еедальнейшего развития.
Формируядвигательную задачу от спонтанно выполненного ребенком-инвалидом действия, т.е.от простого известного ему действия (он это движение выполнил), тренер не можетпоставить простую двигательную задачу в силу объективных причин (отставаниепостановки задач от возможности их проявления), ибо для каждой простой есть ещеболее простая задача. А потому он ставит перед ребенком в конкретном движении сложнуюзадачу, и, решая ее, ученик усваивает двигательное действие, превращая решениезадачи из сложного (он усваивает данное упражнение) в простое (он освоил данноеупражнение).
Такимобразом, развитие двигательного действия происходит одновременно от простого ксложному, от неумения выполнить поставленнуюзадачу к ее усвоению и проявлению в процессе собственно выполнения, т.е. впроцессе индивидуального решения потенциально возможное двигательное действиепретворять в реальность собственно его выполнения.
4.Этап совершенствования двигательного действияребенка-инвалида в условиях водной среды начинается с первого самостоятельноговыполнения двигательного действия в соответствии с двигательной задачей изаканчивается принятием решения о постановке следующей задачи.
Наданном этапе исследования в процессе проведения естественного педагогическогоэксперимента решались две основные исследовательские задачи:
> первая, – выявить необходимоеколичество занятий для выполнения двигательной задачи в конкретном упражнении;
> вторая, – определить порядковыйномер занятия от начала тренировок до первого самостоятельного, без поддержкитренера выполнения упражнения.
Заисходную модель содержания упражнений и количества занятий, необходимого дляначала выполнения упражнения и их усвоения детьми-инвалидами, была принятапрограмма методики обучения здоровых детей (А.К. Дмитриев, 1966), с учетомкоторой были адаптированы имеющиеся и разработаны новые специальные упражненияначального обучения плаванию детей с тяжелыми поражениями церебральнымпараличом.
Авторомотмечено, что при регулярном посещении бассейна (1–2 раза в неделю) ребенком невсегда достигаются положительные результаты.
Наиболееценно и вызывает больший интерес, когда ребенок делает небольшой пропуск впосещении занятий. Так, после появления на занятиях снова он с большиминтересом относится к выполнениюзаданий и негативно реагирует, если сам тренер не приходит на занятия.
Опытпоказал, что педагогу необходимо наблюдать за другим тренером и его работой,отмечая в его работе характерные особенности. В этом случае происходитповышение эффективности собственной организации проведения педагогическогопроцесса, проявление недостатков своей работы.
4.2Общая характеристика двигательных действий в водной среде детей с формойцеребрального паралича «двойная гемиплегия»
Результатаминаших педагогических экспериментов и наблюдений, выполненных в период 1996–2001 гг.,экспериментально подтверждены основные модели предполагаемых двигательныхдействий ребенка-инвалида в условиях водной среды, апробированы средства иметоды увеличения активной деятельности ребенка и методика индивидуальногообучения самопередвижению в водной среде. На основании экспериментальновыявленного количества занятий, необходимого для решения или не решенияучеником поставленной тренером двигательной задачи, впервые получены исходныеданные, необходимые для составления другими исследователями примерного планаиндивидуальных уроков для ребенка, страдающего церебральным параличом в форме«двойная гемиплегия» (табл. 7). В таблице представлены результаты деятельностибольных детей в возрасте от 7 лет при систематическом посещении занятий вбассейне один раз в неделю более 3 лет.
Таблица7. Активность ребенка с двойной гемиплегией церебрального паралича в условияхплавательного бассейна (первое занятие – через 2 года)Форма проявления дидактической задачи Ребенок нормального развития (п= 133) Ребенок с двойной гемиплегией (п= 9) 1 занятие Оценка решения дидактической задачи контакт с тренером имеется отсутствует решается с трудом передвижение в коляске не требуется требуется решена за 1 занятие в раздевалке самообслуживание требуется помощь требуется помощь в туалете самообслуживание требуется помощь требуется помощь в душе самообслуживание требуется помощь требуется помощь
Общаяхарактеристика на первом занятии в воде. Мышцы тела ребенка находятся в сильнонапряженном состоянии, голова повисает, подбородок касается груди. Взгляд – исподлобья.Дыхание аритмично. Отмечается слюноотделение.
Особоопасная ситуация (отмечается на протяжении 3 лет).
1. Из-заневозможности самостоятельного удержания головы ребенком всегда отмечаетсяопасность «захлеба».
2. Невозможносамостоятельное удержание «подвижной опоры» – доски.
Преодолениеразвития особо опасной ситуации.
1. Тренерконтролирует безопасный уровень подъема ребенка над поверхностью воды,удерживая его тело в вертикальном положении, при котором рот ребенка находитсяна одном уровне со ртом тренера.
2. Обеспечиваетсянепрерывный визуальный и контактный контроль. При «захлебе» ребенка тренерунеобходимо: поднимая его в вертикальное положение и удерживая на согнутыхруках, развернуть лицом к себе – выполнять кашлеобразные движения, тем самым,показывая ребенку необходимое для него действие.
3. Тренер,прижимая руки ребенка к доске своими руками, удерживает доску.
Взаимноерасположение тренера и ребенка в воде на первом занятии. Тренер, стоя на дне,удерживает ребенка в вертикальном положении в воде, лицом к себе. В началезанятий одна рука тренера располагается в области подмышечной впадины ребенка иприжимает его тело к туловищу. Голова ребенка удерживается над водойприподнятым кверху плечом тренера, а свободной рукой – со стороны затылка.
Реализациядидактических моделей. В процессе многолетних педагогических экспериментов погидрореабилитации и начальному обучению плаванию детей-инвалидов с двойнойгемиплегией нами уточнялись условия реализации дидактических моделейпредполагаемых двигательных действий, адаптирование методик их усвоения нашимиучениками.
Упражнения:
> Разнообразныесовместные покачивания стоя на месте.
> Перемещенияпо дну с ребенком на руках, изменяя свободной рукой положения тела ученика.
> Выполнениеупражнений на разгибание тренером пальцев ученика под водой.
> Выполнениеупражнений на захват под водой пальцами ученика доступных предметов – игрушек.
> Выполнениеруками тренера движений ногами ребенка: одной ногой, попеременно обеими ногами,одновременно двумя ногами с пересечением поверхности воды.
Впедагогических экспериментах выявлялись возможности и условия выполненияупражнений «начальной школы плавания» (по А.К. Дмитриеву, 1958; 1966),направленных на ознакомление с физическими свойствами водной среды, иподготовительных упражнений по освоению с водой, прежде всего связанных с выполнениемпростейших движений и принятием необходимых позиций тела в условияхгидроневесомости.
Врезультате наших экспериментов с детьми-инвалидами с двойной гемиплегиейвыявлено: передвижение в толще воды ученика с двойной гемиплегией возможнотолько с помощью тренера, находящегося в воде. Самостоятельное усвоениедвигательных действий происходит медленно.
Так,самостоятельное плавание в положении на груди (кроль без выноса рук) надистанции 25 метров усвоили 3 из 9 детей с тяжелой формой поражения за 2,5 годазанятий. Остальные проплывали до 10 метров.
Начальноеупражнение на «погружение» ребенка выполняется с помощью тренера, находящегосяв воде и удерживающего ребенка в вертикальном положении в последовательности:
> мокройрукой проводить по лицу ученика со словами «ныряем» – на 2–3 занятии;
> поливатьлицо ученика из ладони, детского ведерка, игрушки – на 2–3 занятии. Выполнятьдо усвоения ребенком умения не захлебываться и не пугаться;
> намгновение опускать лицо ребенка до положения «рот под водой»;
> намгновение опускать лицо ребенка до положения «нос под водой»;
> намгновение опускать лицо ребенка до положения «глаза под водой»;
> намгновение опускать лицо ребенка до положения «голова под водой»;
> периодическиопускать ребенка под поверхность воды в положении на груди и поднимать надповерхностью. Выдерживать паузу для последующего погружения, наблюдаяготовность ученика к погружению. Опасная ситуация: торопливость в выполненииупражнения приводит к «захлебу» ребенка;
> послеусвоения упражнения «погружение» выполнять упражнение «лежание на груди»,удерживая ребенка со стороны спины. Помогать подъему головы ребенка для вдоха:тренер, увидев движение головы ребенка под водой в направлении подъема кповерхности, погружает под воду с помощью предплечья одной своей руки спину иноги ребенка, одновременно, приподнимая над водой голову для вдоха. Выдерживаетпаузу для последующего выполнения.
Опаснаяситуация: упражнение «лежание на спине» ребенком с двойной гемиплегией впроцессе наших 7-летних исследований и педагогических наблюдений невыполнялось.
4.3Общая характеристика двигательных действий в водной среде детей с формойцеребрального паралича «спастическая диплегия»
Результатынаших педагогических экспериментов и наблюдений, выполненных в период 1996–2001 гг.,экспериментально подтверждают правильность основных моделей предполагаемыхдвигательных действий ребенка-инвалида в условиях водной среды, былиапробированы средства и методы увеличения активной деятельности ребенка иметодика индивидуального обучения для самопередвижения в водной среде. Наосновании экспериментально выявленного количества занятий, необходимого длярешения или не решения учеником поставленной тренером двигательной задачи,впервые получены исходные данные, необходимые для составления другимиисследователями примерного плана индивидуальных уроков для ребенка, страдающегоцеребральным параличом в форме «спастическая диплегия – тетрапарез» (табл. 8).
Общаяхарактеристика на первом занятии в бассейне. Мышцы тела ребенка находятся всостоянии повышенного тонуса, проблемы координации движений глаз, головы,сгибания – разгибания рук и ног, голова непроизвольно поворачивается впротивоположную от объекта внимания ребенка сторону (например, предложеннойдоски). Передвижение «на суше» возможно с помощью костылей или на носках сприподнятыми пятками.
Активность ребенка со спастической диплегией (тетрапаретическойформой церебрального паралича) в условиях плавательного
Особоопасные ситуации (отмечается с детьми на протяжении 1-го года обучения).
1. Нарушениекоординации движений головы, рук, ног и дыхания.
2. Отсутствиесамостоятельного удержания неподвижной и подвижной опоры (доски).
Преодолениеразвития особо опасных ситуаций.
1. Тренерконтролирует безопасный уровень расположения головы ребенка над поверхностьюводы, удерживая его тело в необходимом положении.
2. Обеспечиваетсянепрерывный визуальный и контактный контроль. При «захлебе» ребенка тренерунеобходимо: поднимая его в вертикальное положение и удерживая на согнутых руках,развернуть лицом к себе, – выполнять кашлеобразные движения, тем самым,показывая ребенку необходимое для него действие. Учить ребенка набирать воду врот и выплевывать ее, пускать пузыри при выдохе в воду – как водолаз.
3.В начале занятий тренер, прижимая руки ребенка к доске своими руками,удерживает доску.
Взаимноерасположение тренера и ребенка в воде на первом занятии. Тренер, стоя на дне,удерживает ребенка в вертикальном положении в воде на согнутых руках лицом ксебе.
В12 случаях (из 67 учеников) отмечены проявления непроизвольных поворотов головыученика «на воде». В процессе экспериментов определен оптимальный вариантподдержки ученика. Тренер удерживает ребенка спиной к себе, голова лежит наподнятом плече тренера и удерживается между щекой и поднятой кистью одноименнойруки, согнутой в локтевом суставе.
Реализациядидактических моделей. В процессе многолетних педагогических экспериментов погидрореабилитации и начальному обучению плаванию детей-инвалидов соспастической диплегией – тетрапарез уточнялись условия реализации дидактическихмоделей предполагаемых двигательных действий, они трансформировались виндивидуальные методики для усвоения учениками.
Упражнения:
> Разнообразныесовместные покачивания, стоя на месте.
> Перемещенияпо дну с ребенком на руках, изменяя свободной рукой положения тела ученика.
> Наразгибание под водой тренером конечностей и туловища ученика.
> Назахват под водой пальцами ученика доступных предметов – игрушек.
> Выполнениеруками тренера движений ногами ребенка: одной ногой, попеременно обеими ногами,одновременно двумя ногами с пересечением поверхности воды.
Впедагогических экспериментах выявлялись возможности и условия выполненияупражнений «начальной школы плавания» (по А.К. Дмитриеву, 1958; 1966),направленных на ознакомление с физическими свойствами водной среды, иподготовительных упражнений по освоению с водой, прежде всего, связанных свыполнением в условиях гидроневесомости простейших движений и принятиемнеобходимых позиций тела.
Врезультате наших экспериментов у учеников с диагнозом спастическая диплегия – тетрапарезвыявлено, что передвижение в толще воды на начальном этапе обучения плаваниювозможно только с помощью тренера, находящегося в воде. Самостоятельноеусвоение двигательных действий происходит быстрее, чем у детей, страдающихдвойной, гемиплегией.
Выявленотакже, что самостоятельное плавание в положении на груди (кроль без выноса рук)на дистанции 25 метров освоили 5 учеников в возрасте 7–16 лет из 39 детей стяжелой формой поражения за 12 занятий. Остальные – индивидуально, через 25–37занятий.
Самостоятельноеплавание в положении на спине на дистанции более 25 метров освоили через 8–14занятий 39 учеников из 39.
Начальноеупражнение на «погружение» выполняется с помощью тренера, находящегося в воде иудерживающего ребенка в вертикальном положении, с применением упражнений«начальной школы плавания» для детей с двойной гемиплегией, а также специальныхупражнений:
> выполнениеупражнений по активному разгибанию тренером спастически зажатых пальцев рукребенка, погруженных под воду, и перемещение с ним, удерживая подобноеположение кисти;
> удержаниетренером ребенка на руках, передвигаясь с ним в толще воды, фиксируя тело вразных положениях по отношению к тренеру: лицом, спиной, боком;
> упражненияс использованием положений тела ребенка на спине, голова – в воде;
> упражненияс использованием перемещения ребенка в воде с помощью тренера;
> упражнениядля самозахвата руками ребенка тренера как подвижной опоры;
> упражнениядля самозахвата руками ребенка лестничного поручня,
> упражнениядля самозахвата руками ребенка доски для плавания;
>упражнения на пассивное сгибание-разгибание конечностей ребенка с помощьютренера и гидродинамического сопротивления движению.
4.4Общая характеристика двигательных действий в водной среде детей, страдающихцеребральным параличом в «гемипаретической» форме
Результатынаших педагогических экспериментов и наблюдений, выполненных в период 1996–2001 гг.,экспериментально подтвердили правильность основных моделей предполагаемыхдвигательных действий ребенка-инвалида в условиях водной среды, былиапробированы средства и методы повышения уровня активной деятельности ребенка иметодика индивидуального обучения для самопередвижения в водной среде. Наосновании экспериментально выявленного количества занятий, необходимого длярешения или не решения учеником поставленной тренером двигательной задачи,впервые получены исходные данные, необходимые для составления другимиисследователями примерного плана индивидуальных уроков для ребенка, страдающегоцеребральным параличом в форме «гемипареза».
Общаяхарактеристика на первом занятии в воде. Спастическое состояние мышечных групподной руки и ноги (левосторонний, правосторонний гемипарез). Укорочениепаретичной конечности, асимметричность проявления двигательных действий,сложность координации попеременных движений, сколиоз. Трудности в удержаниипрямолинейного направления скольжения и собственно плавания «на груди» и «наспине». Возможны перевороты с груди на спину или со спины на грудь привыполнении упражнения «скольжение». Трудности удержания неподвижной и подвижнойопоры паретичной рукой.
Особоопасная ситуация (отмечается у детей на протяжении 1 – го года обучения).
I.Неожиданные перевороты ребенка в воде: из положения «лежа на груди» в положение«лежа на спине» и, напротив, из положения «лежа на спине» в положение «лежа нагруди» с возможным последующим «захлебом».
Преодолениеразвития особо опасной ситуации. Тренер должен находиться в воде рядом сучеником, препятствовать перевороту ученика, удерживая его в исходномположении, находить дидактические решения для выполнения двигательных действийребенком с целью самостоятельного удержания исходного положения.
Взаимноерасположение тренера и ребенка в воде на первом занятии. Экспериментальноопределено (у 36 учеников из 36), что тренер эффективно, без созданиякритических ситуаций удерживает ребенка с гемипарезом, если находится в водевместе с ребенком со стороны паретичной конечности, при необходимостиподдерживает и управляет ее движениями.
Реализациядидактических моделей. В процессе многолетних педагогических экспериментов погидрореабилитации и начальному обучению плаванию детей-инвалидов с гемипарезомуточнялись условия реализации дидактических моделей предполагаемых двигательныхдействий, трансформировались в индивидуальные методики для усвоения учениками.
Впедагогических экспериментах с участием детей с гемипарезом выявлялисьвозможности и условия выполнения упражнений, направленных на ознакомление сфизическими свойствами водной среды, и подготовительных упражнений по освоениюс водой, прежде всего, связанных с условиями выполнения в гидроневесомостипростейших движений и принятием необходимых позиций тела.
Врезультате наших педагогических экспериментов с участием 36 учеников сгемипаретической формой церебрального паралича выявлено, что на первых 2–3занятиях тренер оказывает помощь ребенку при спуске в воду по лестнице илилестничному трапу. Через 2–3 занятия ребенок усваивает спуск в воду и подъемсамостоятельно, однако, необходим визуальный контроль тренера за безопасностьюдействий ребенка.
Выявлено,что самостоятельное плавание в положении на груди (кроль без выноса рук) надистанции 25 метров усвоили 17 учеников в возрасте 7–16 лет из 36 детей стяжелой формой поражения за 10 занятий. Остальные – индивидуально, через 27–30занятий.
Самостоятельноеплавание в положении на спине на дистанции более 25 метров освоили через 6–8занятий все 36 учеников. Упражнения:
> Выполнениеупражнений по активному разгибанию тренером спастических конечностей ребенка,погруженных под воду, и активное перемещение их с изменяющимсягидродинамическим сопротивлением движению с помощью ускорений и изменениянаправления движения.
> Упражненияс использованием транспортировки ребенка в положении на спине лежа на груди иживоте тренера. При этом тренер выполняет попеременные или одновременныедвижения конечностями ребенка своими руками, удерживая ребенка на своем теле засчет силы гидродинамического сцепления и незначительно приподнимая его тело надповерхностью воды.
> Выполнениев воде специальных упражнений с отягощениями на одну конечность – лопатки дляплавания, ласты, резиновые и механические амортизаторы и другие.
> Выполнениеупражнений в теплой воде, выше 30°.
> Выполнениеупражнений на «скольжение»: с различным положением рук вверху, внизу, всторону, вниз, вверх;
> Выполнениеупражнений- с использованием пересечения телом ребенка, паретическими ногамиили руками поверхности воды.
4.5Общая характеристика двигательных* действий в водной среде детей, страдающихцеребральным параличом в «гиперкинетической» форме
Результатынаших педагогических экспериментов и наблюдений, выполненных в период 1996–2001 гг.,экспериментально подтверждают правильность основных моделей предполагаемыхдвигательных действий ребенка-инвалида с гиперкинезом в условиях водной среды,также апробированы средства и методы повышения уровня активной деятельностиребенка и методика индивидуального обучения самопередвижению в водной среде. Наосновании экспериментально выявленного количества занятий, необходимого длярешения или не решения учеником поставленной тренером двигательной задачи,впервые получены исходные данные необходимые для составления примерного планаиндивидуальных уроков для ребенка с церебральным параличом в форме «гиперкинез»(табл. 10).
Таблица 10. Активность ребенка, страдающего гиперкинетическойформой церебрального паралича, в условиях плавательного бассейна1 2 3 4 в раздевалке самообслуживание требуется помощь то же, что выше в туалете самообслуживание требуется помощь то же, что выше в душе самообслуживание требуется помощь то же, что выше при спуске в воду самостоятельно требуется помощь то же, что выше выход из воды самостоятельно требуется помощь то же, что выше стойка на дне выполняется не выполняется то же, что выше передвижение по дну выполняется не выполняется то же, что выше захват твердой опоры есть нет решена за 8–10 занятий захват подвижной опоры есть нет решена за 4 занятия удержание за тренера не требуется самостоятельно не может не требуется удержание тренером не требуется требуется не требуется через 15–18 занятий удержание у поверхности воды нет нет решена за 10 занятие самостоятельно проплывать 25 метров нет нет решена за 40 занятий выполнение вдоха через рот не умеет не умеет решена за 4 занятия (на груди) выполнение вдоха через нос умеет умеет умеет выполнение вдоха под водой не выполняет выполняет вдох под водой не выполняет «захлеб» отсутствует есть «захлеб» отсутствует выполнение выдоха через рот в воду не умеет не умеет решена за 2–4 занятия выполнение выдоха через нос в воду не умеет не умеет решается с трудом выполнение задержки дыхания на вдохе не умеет не умеет решена за 10 занятий ритмичное дыхание отсутствует отсутствует решается с трудом неконтролируемое погружение головы в воду отсутствует отсутствует отсутствует отказ от выполнения задания нет есть нет состояние тревоги у ученика есть есть есть состояние тревоги у тренера нет есть есть неудобная поза положение ученика нет есть нет опасное для жизни положение ученика есть есть» есть охлаждение ученика есть есть есть «рефлексзапрещающая позиция» есть нет передвижение на руках тренера есть нет необходимость поддержания тренером головы ребенка необходимо нет спастически зажатые пальцы рук наблюдаются нет удержание в воде тренером ребенка: на руках, лицом, спиной, боком необходимо решается на 1 занятии упражнения для самозахвата руками ребенка лестничного трапа необходимо решается с помощью тренера на 4 занятии упражнения на пассивное сгибание-разгибание конечностей ребенка с помощью тренера и гидродинамического сопротивления Движению необходимо решена за 14 занятий упражнения на «скольжение» необходимы необходимы упражнения «с пересечением поверхности воды» необходимы необходимы упражнения с изменением амплитуды, скорости и направления перемещения в воде необходимы необходимы выполнение упражнений в воде, с (= 35 градусов необходимо необходимо до начала самостоятельного плавания взаимоотношения «тренер – ученик – помощник тренера» необходимо самостоятельное выполнение через 30 занятий диалог с учеником необходим необходим изменение характера движений необходимо необходимо /> /> /> /> /> />
Общаяхарактеристика на первом занятии в воде. Выявлено, что у ребенка с гиперкинетическойформой церебрального паралича двигательные действия в водной среде в 1,5-3 годаимеют вялый характер, не активны и ограничены по амплитуде движений и частотеповторений (4 ребенка). Затруднен акт дыхания и глотания, могут захлебнутьсясобственной слюной в положении на спине (2 ребенка). В возрасте старше 4 летнекоторые формы церебрального паралича проявляются:
> увеличеннойамплитудой движений в суставах ног или рук по большой гипертраектории(гемибализм – 1 ребенок);
> медленнымичервеобразными движениями конечностями (атетоз – 2 ребенка);
> замедленныминеуправляемыми поворотами головы и тела (хореатетоз – 4 ребенка);
> быстрыми,отрывистыми, резкими, неожиданными движениями (хореический гиперкинез – 3ребенка);
> ритмичнымдрожанием конечностей «на суше» с уменьшением (у 2-х детей) или прекращением (у3-х детей) «в воде» (паркинсоноподобный тремор).
Особоопасная ситуация (отмечается у детей на протяжении 1-го года обучения).
1.«Захлеб»ребенка из-за обильного слюноотделения и нарушения акта глотания после принятияв воде положения «на спине».
2.Нарушениекоординации движений головы, рук, ног и дыхания и, как следствие, потеряостойчивости на поверхности воды.
Преодолениеразвития особо опасной ситуации.
1. Тренерконтролирует безопасное время нахождения ребенка в положение «на спине» ипереводит тело ребенка в положение «на груди». При появлении признаков«захлеба» или пены изо рта немедленно поставить ребенка в вертикальноеположение. Выполнять упражнения «в воде» в положении тела ребенка «на груди». Втяжелых случаях действовать, как при оказании доврачебной помощи «утопающему»,вызвать врача.
2. Обеспечитьнепрерывный контактный и визуальный контроль.
Взаимноерасположение тренера и ребенка в воде на первом занятии. Тренер, стоя – на дне,удерживает ребенка в необходимых исходных положениях в воде на согнутых рукахлицом к себе.
Реализациядидактических моделей. В процессе многолетних педагогических экспериментов погидрореабилитации и начальному обучению плаванию детей-инвалидов с гиперкинетическойформой церебрального паралича нами уточнялись условия реализации дидактическихмоделей предполагаемых двигательных действий, трансформировались виндивидуальные методики их усвоения учениками.
Упражнения
Впедагогических экспериментах выявлялись возможности и условия выполненияупражнений, направленных на ознакомление ребенка-инвалида, страдающегогиперкинетической формой церебрального паралича, с физическими свойствамиводной среды, подготовительных упражнений по освоению с водой, прежде всего, связанныхс выполнением в условиях гидроневесомости простейших движений и принятиемнеобходимых позиций тела.
Врезультате наших педагогических экспериментов с 21 учеником с гиперкинетическойформой церебрального паралича выявлено, что:
> оптимальнаятемпература воды при работе в воде тренера совместно с ребенком равна 35градусов;
> необходимообеспечение контроля за соблюдением техники дыхания «на воде», использовать длятренировки и прекращения «захлеба» ребенка от слюноотделения специальныеупражнения для стимуляции эффективного развития и совершенствование актаглотания и дыхания;
> необходимоиспользовать специальные упражнения для индивидуального увеличения илиуменьшения амплитуды движений в суставах;
> привыполнении упражнений в воде на первых двух – трех занятиях требуется помощьпомощника тренера с использованием взаимоотношений дидактической системы«тренер – ученик – помощник – водная среда»;
> необходимоизменять характер выполнения упражнений – плавно и медленно, рывками имедленно, плавно и быстро, рывками и быстро;
> вовремя отдыха между упражнениями необходимо применять диалог с учеником с учетомприменения методик из логопедии.
4.6 Общая характеристика двигательных действий в водной средедетей, страдающих церебральным параличом в «агонически-астатической»(мозжечковой) форме
Результатынаших педагогических экспериментов и наблюдений, выполненных в период 1996–2001 гг.,экспериментально подтверждают правильность основных моделей предполагаемыхдвигательных действий ребенка-инвалида с церебральным параличом в форме«атонически-астатической (мозжечковой)» в условиях водной среды, апробированысредства и методы повышения уровня активной деятельности ребенка и методикаиндивидуального обучения самопередвижению в водной среде. На основанииэкспериментально выявленного количества занятий, необходимого для решения илине решения учеником поставленной тренером двигательной задачи, впервые полученыисходные данные, необходимые для составления примерного плана индивидуальныхуроков для ребенка, страдающего церебральным параличом в «мозжечковой» форме(табл. 11)./ 2 3 4 выполнение выдоха через рот в воду не умеет не умеет решена за 2–4 занятия выполнение выдоха через нос в воду не умеет не умеет решается с трудом выполнение задержки дыхания на вдохе не умеет не умеет решена за 10 занятий ритмичное дыхание отсутствует отсутствует решается с трудом неконтролируемое погружение головы в воду отсутствует отсутствует отсутствует отказ от выполнения задания нет есть нет состояние тревоги у ученика есть есть есть состояние тревоги у тренера нет есть есть неудобная поза положение ученика нет есть нет опасное для жизни положение ученика есть есть есть охлаждение ученика есть есть есть «рефлексзапре-щающая позиция» есть нет передвижение на руках тренера есть нет необходимость под держания тренерок-головы ребенка необходимо нет спастически зажа тые пальцы рук наблюдаются нет удержание в воде тренером ребенка на руках, лицом спиной, боком необходимо решается на 1 занятии упражнения дга самозахвата рука ми ребенка лест ничного трапа I необходимо решается с помощью тренера на 4 занятии упражнения на пассивное сгибание-разгибание конечностей ребенка с помощью тренера и гидродинамического сопротивления движению необходимо решена за 14 занятий упражнения на «скольжение» с различным положением рук необходимы необходимы упражнения «с пересечением поверхности воды» необходимы необходимы упражнения с изменением амплитуды, скорости и направления перемещения в воде необходимы необходимы выполнение упражнений в воде с 1= 35 градусов необходимо необходимо до начала самостоятельного плавания взаимоотношения «тренер ученик – помощник тренера» необходимо самостоятельное выполнение через 30 занятий диалог с учеником необходим необходим изменение характера движений необходимо необходимо упражнения с гидродинамическим разведением пальцев рук необходимо упражнения с гидродинамическим разведением пальцев ног необходимо
Общая характеристика на первом занятии в воде. Выявлено, что унаблюдаемых нами двух детей в возрасте 1,5–2 года с мозжечковойформой церебрального паралича двигательные действия в водной среде проявляютсякак суетливые, непостоянные, частые, непредсказуемые тренером перевороты соспины на грудь и обратно. Удары по водной поверхности руками и ногами, какправило, приводящие к сильному волнообразованию и «захлебу» ученика. У тренеравозникают проблемы с поддержкой и удержанием ребенка в необходимой статическойпозе: на спине, на груди, стоя.
Особоопасные ситуации в начале обучения на 5 занятиях.
1. «Захлеб»ребенка из-за сильного воднообразования и попадания брызг в рот и глаза.
2. Мокрое,скользкое тело ребенка трудно удержать, выполняя различные специальныеупражнения.
Преодолениеразвития опасных ситуаций.
1. Тренерконтролирует волнообразование. Возможна работа с помощником, удерживающимконечности ребенка и управляющим их движением.
2. Необходимоусилить бдительность при работе с ребенком.
3. Обеспечитьнепрерывный контактный и визуальный контроль.
Взаимноерасположение тренера и ребенка в воде на первом занятии. Тренер сначала насогнутых, а затем на прямых руках удерживает ребенка на воде в положении «наспине».
Реализациядидактических моделей. В процессе педагогических экспериментов погидрореабилитации и начальному обучению плаванию детей-инвалидов, страдающихмозжечковой формой церебрального паралича, нами уточнялись условия реализациидидактических моделей предполагаемых двигательных действий, трансформировалисьупражнения, предложенные З.П. Фирсовым (1978, 1980) для здоровых грудныхдетей, в индивидуальные средства для наших учеников и методики для их усвоения.
Упражнения
Впедагогических экспериментах выявлялись возможности и условия выполненияупражнений, направленных на ознакомление детей-инвалидов, страдающих мозжечковойформой церебрального паралича, с физическими свойствами водной среды, преждевсего, связанных с выполнением в условиях гидроневесомости простейших движенийи принятием необходимых позиций тела, увеличением силы гидродинамическогосопротивления. На основе усиления гидродинамического сопротивления движениюобеспечивались снижение хаотичной двигательной активности, упорядоченностьодновременных и попеременных движений руками и ногами. Выявлено, что:
> оптимальнаятемпература воды при работе тренера в воде совместно с ребенком равна 35градусов;
> необходимоиспользовать специальные упражнения для индивидуального уменьшения хаотичностидвижений в суставах;
> привыполнении упражнений в воде на первых занятиях требуется помощь помощникатренера;
> необходимоизменять характер выполнения упражнений – плавно и медленно, рывками имедленно, плавно и быстро, рывками и быстро;
> вовремя отдыха между упражнениями необходимо применять диалог с ученикомуспокоительного характера.
К.А. Семенова(1968, 1976), Е.М. Мастюкова (1991), Т.Г. Шамарин, Г.И. Белов(1999) отмечают, что различные отклонения и задержки в развитии статических идвигательных функций детей, страдающих церебральным параличом, определяютструктуру аномального моторного развития. Это естественное развитие нарушено,проявляется на определенном возрастном этапе развития и закрепляется илипрогрессирует, если не предпринимается необходимых мероприятий. Учетонтогенетически последовательной стимуляции моторного развития на основепреодоления качественных специфических нарушений и степени их сформированностипозволяет провести подбор упражнений для поэтапного преодоления патологическихи формирования нормальных двигательных действий или создания необходимых дляэтого базовых условий.
Данноеубеждение ученых, результаты наших 7-летних педагогических экспериментовпозволяют утверждать, что организация и проведение занятий по начальномуобучению плаванию детей с тяжелой формой церебрального паралича возможна. Приэтом тяжелобольной ребенок усваивает жизненно необходимое двигательное действие– плавание, что существенно расширяет его функциональные возможности и приводитк качественно новому, более высокому уровню жизненного самообеспечения, в томчисле в домашней и общественной обстановке.
Результатыавторских педагогических наблюдений и экспериментов по гидрореабилитации иначальному обучению плаванию детей-инвалидов свидетельствуют о том, чтоэффективность индивидуального обучения ребенка зависит от опыта тренера, егоумения и знаний, способности опознать в спонтанно выполненном двигательномдействии ученика аналог одного из элементов техники движений пловца, которыеспособствуют удержанию у поверхности воды, продвижению тела вперед. На основеэтого случайного, а потому доступного ученику двигательного действия оперативнопостроить предполагаемую модель методики его сознательного усвоения путемнеоднократного повторения вначале с помощью тренера, а затем исамостоятельного. Реализовать эту методику в процессе педагогическихвзаимоотношений, добиться управления этим элементом в системе движений ребенкав условиях водной среды с образованием собственной манеры проявлениядвигательных действий с последующей возможностью выработки навыка плавания.
Врезультате многолетних исследований представляется возможным выявить исформулировать новый дидактический принцип «от спонтанно проявленного движенияк осознанному».
4.7Результаты исследования физического развития и двигательной активности детей,страдающих церебральным параличом в форме «двойная гемиплегия»
Показателифизического развития 29 детей, страдающих церебральным параличом форме «двойнаягемиплегия», прошедших за семилетний срок наших исследований двухгодичный курсначального обучения плаванию, зафиксированные на первом занятии, распределилисьпо возрастным группам следующим образом (табл. 12).
Анализисходного физического развития и подготовленности в начале занятий выявилдостоверные различия по возрастам (р>0,05) соответствующих групп учеников(табл. 13).
Сравнениеполученных нами данных у детей с церебральным параличом проведенное поотношению к нормальным возрастным нормативам (по табличным значениям А.М. Запруднова,К.И. Григорьева, 1997), выявляет с большой достоверностью характерсущественной задержки развития по всем антропометрическим показателям.
Так,дети в возрасте 1,5–2 года имели развитие на уровне 6 – 12-месячного ребенка.Наиболее отстающий мальчик Е. в возрасте 2 года имел развитие 5-месячногоребенка и в начале первых 3 занятий в воде ванны находился в неподвижной позе«солдата», был эмоционально безмолвным. По мнению специалиста – невропатолога,он находился в постоянной эпилептической готовности и судорожном состоянииконечностей. Спустя 10 занятий в воде ребенок улыбался тренеру, выполнялактивные двигательные действия ногами и руками как в воде, так и на суше.
Другойребенок в возрасте 4 года был единственным представителем данной возрастнойгруппы, характеризовался параличом рук и ног, но, стоя с посторонней поддержкойза две руки, мог сохранять вертикальное положение. По показателям ростаотставал от нормального развития на два года, по весу – на один год, поокружности грудной клетки находился, согласно табличным нормативам, фактическина уровне своего возрастного развития.
Отставанияв группе детей в возрасте 7–9 лет составили более чем на 4 года по росту и на 2года по весу.
Группадетей в возрасте 10–12 лет отличалась задержкой в развитии роста, веса иокружности грудной клетки на 1,5-2 года.
Вседети имели задержку в умственном и психическом развитии: на первых двухзанятиях в воде были трудно управляемы тренером, нуждались в постояннойподдержке и удержании на поверхности воды. По двигательной активности, заисключением выше приведенного ученика Е., отличались непредсказуемыми испонтанно выполняемыми движениями, требующими постоянного напряжения внимания,предвидения и предупреждения особо опасных и опасных критических ситуаций,связанных с угрозой для жизни ребенка.
Всеученики не могли самостоятельно держаться на воде, т.е. не умели плавать.
Вышеприведеннаяхарактеристика отражала тяжелое состояние физического развития иподготовленности детей на первых занятиях.
Этии многие другие проблемы, возникавшие на занятиях с детьми-инвалидами,требовали подчас мгновенного, жизненно необходимого решения тренера.
Авторскиеэксперименты и результаты наблюдений за помощниками показали, что деятельностьтренера по организации безопасного и эффективного проведения занятий поплаванию всегда выходила за рамки собственно методики обучения плаванию,трансформировалась в технологию индивидуального обучения, включающую в себя иобучение ребенка в условиях прохождения служб и помещений плавательногобассейна, и его обучение непосредственно в водной среде.
Такрешались проблемы с детьми и их родителями: снималось напряженное состояниеродителей тяжело больных детей, рассеивалось их большое сомнение, что сребенком будут заниматься индивидуально, что занятия в воде будут продолжатьсясистематически и тренер не откажется от их «неуправляемого» ребенка, найдетсяли педагогический контакт ребенка с тренером в условиях водной среды и какбудет обеспечена безопасность занятий в воде, как ребенок подготовится кпогружению в воду, как пройдет душевую установку, туалет.
Вконце второго года обучения выделенный нами для получения расчетныххарактеристик общий состав группы детей остался без изменений (29 детей).Однако все дети, естественно, выросли, а некоторые из них перешли в другуювозрастную группу (табл. 14).
Таблица 13. Уровень отклонения в состоянии физического развитияучеников с двойной гемиплегией в начале занятий (М±т)Показатели Возрастные группы, лет- Норматив (КЧ) оценочных стандартных таблиц (по А.М. Запруднов, К.И. Григорьев, 1997) 1,5–3 N 4–6 N 7–9 N 10–12 N 11=8 П=1 п=8 п=! 2 Рост, см 71,2±8,2 71,0 12 мес 83,5 83,0 2 года 89,7+10,1 89,6 3 года 118+22,3 118,8 8 лет Вес, кг 8,9±0,9 8,6 12 мес 13,9 16,0 3 года 15,2+3,5 15,7 5 лет 24,8±4,1 24,0 10 лет ОКГ, см 45+2,3 45,0 6 мес 52,4 55,5
4
года 56,2±4,3 57,0 6 лет 59,9+3,1 60,0
8
лет
Таблица 14. Распределение по возрастным группам учеников – участниковэкспериментов после 2-летнего курса начального обучения плаваниюМесто занятий Возраст учеников Всего 1.5–3 4–6 7–9 10–12 СПбГАФК им. П.Ф. - - 2 7 9 Лесгафта Дом ребенка 4 - - - 4 Ясли – сад - - 1 - 1 ЦМСЧ №122 4 - 5 3 12 «Атлантида» - - 1 2 3 Всего 8 - 9 12 29
Анализтемпа прироста показателей физического развития выявил следующиесреднегрупповые изменения (табл. 15).
Удетей в возрасте 1,5–3 года достоверно увеличились (р
Средниепоказатели роста детей в возрастной группе 7–9 лет достоверно (р
Ввозрастной группе 10–12 лет – увеличение показателей роста составило 17,7% отисходного (р
Отмечалосьдостоверное (р
Дляанализа изменений антропометрических показателей поперечных размеров тела,ориентировочной оценки развития грудной клетки ребенка, мышечного слоя иподкожной основы на груди, важной для характеристики не только развития функциивнешнего дыхания, но гидромеханического и температурного воздействия воднойсреды на организм, использовалась расчетная формула, рекомендуемая А.М. Запрудновым,К.И. Григорьевым (1997, С. 27). Выявлено достоверное (р
Изучаяразвитие детского организма в выделенных группах, отмечаем, несоответствиепараметров длины тела, веса и окружности грудной клетки критериям, отражающимбиологический возраст в начале проведения экспериментальной работы. В результатепроведения двухлетнего курса взаимодействий ребенка с водной средой путемначального обучения плаванию и повышения уровня двигательной активности в водеотмечается тенденция, заключающаяся в том, что организация занятий в воднойсреде существенно повышает темпы развития органов и систем организма.Выявленная тенденция соответствует и подтверждает широко распространенноемнение об оздоровительном влиянии факторов воздействия водной среды на организмчеловека (Раймонд – Дюбуа 1904; З.П. Фирсов, 1978; В.Г. Гайцхоки,1996).
Анализоценки умений детей, страдающих тяжелой формой церебрального паралича в формедвойной гемиплегии, от исходного первого занятия и после двухлетнего курсагидрореабилитации и обучения плаванию показал достоверное (р
Показанныев таблице 16 результаты оценки умений выполнять двигательные действиясвидетельствуют о высокой эффективности занятий в условиях водной среды дляповышения уровня двигательной активности ребенка-инвалида с тяжелыми формамидетского церебрального паралича. Из них выделим основные умения.
Так,в результате сравнительного анализа исходных и заключительных показателей намибыло установлено выполнение захватов кистью во всех возрастных группах: пальцатренера – в группе 1,5–3 года: доски для плавания – в других группах. Данныйпоказатель «захват» является жизненно необходимым в условиях пребывания ребенкав воде, поскольку неумение его выполнить, например, по причине сильного спастическогосостояния мышц кисти может являться причиной погружения ребенка под воду исоздания особо опасной ситуации с угрозой для жизни.
Стольже важны умения выполнять движения в локтевом и плечевом суставах. Данноеумение связано с возможность удержания головы у поверхности воды и ее подъемаили поворота в сторону для выполнения вдоха.
Однакопедагогические наблюдения за детьми 1,5–3 года позволили выявить возможностьнекоторых детей переворачиваться из положения лежа на груди лицом вниз, вположение на спине или на боку для выполнения вдоха. При этом руки у ребенкарасполагались в воде вдоль тела («по стойке смирно»), либо были согнутыми влоктевых суставах.
Важнымявляется умение «лежать на воде», особенно в положении на спине. При этом, спозиции здорового ребенка, появляется возможность выполнять вдох и выдох безпогружения головы под воду.
Однакодля большинства больных гемиплегией в начале занятий характерным положениемтела в воде является поза «эмбриона», при которой лежать на спине с согнутыми кживоту ногами невозможно. Для того чтобы избежать данной порочной позы напротяжении 10–20 занятий выполнялся ряд специальных упражнений для разгибанияног в тазобедренных и коленных суставах.
Другойотмеченной нами порочной особенностью ребенка являлось неумение, страх инежелание лежать в воде в положении на спине. В процессе бесед с родителямивыяснилось, что дома ребенок не может спать или лежать в положении на спине,предпочитая положение на груди, либо на боку. Продолжительные (до 15–30занятий) выполнения подводящих упражнений позволили не только научить ребенкалежать в воде на спине и продвигаться в ней, но, по свидетельству родителей,спать на спине. Это служит важным доказательством переноса навыка, развиваемогоу ребенка-инвалида в воде, на умение выполнять подобное движение или приниматьпозицию «на суше».
Умениемсамостоятельно проплывать вольным стилем дистанцию 3, 10 или 25 метров овладелив своих возрастных группах большинство учеников. В целом для преодолениядистанции учениками характерно большое разнообразие двигательных действий какпо форме, так и по скорости их выполнения, времени преодоления дистанции. Вседвижения объединяло одно принципиальное условие – ребенок самостоятельноперемещался по поверхности воды.
Внаших естественных экспериментах из 29 детей с двойной гемиплегией в началезанятий могли самостоятельно стоять и ходить 4 ребенка, 25 детей перемещалисьпо службам и помещениям бассейнов на руках тренера или с использованиемколяски. В процессе усвоения умения выполнять попеременные движения ногами вводной среде научились самостоятельно стоять 20 детей, в том числесамостоятельно ходить – 13, ходить с поддержкой тренера – 7. По свидетельствуродителей у всех детей, прошедших курс гидрореабилитации и обучения плаванию,улучшилось состояние физического, психического и интеллектуального развития.
Задвухлетний период наших исследований не смогли научиться самостоятельно стоятьи ходить 5 детей с тяжелой формой детского церебрального паралича (4 ребенка сатонически-астатической или мозжечковой формой, 1 – с двойной гемиплегией),однако, они самостоятельно преодолевали дистанцию вольным стилем до 3 метров вположении на груди с опущенным в воду лицом.
4.8Критерии оценки физического развития ребенка-инвалида
Программаоценки физического развития включала в себя измерения основных характеристик.
Роств положении стоя и длина тела в положении лежа (для детей с отсутствием умениястоять).
Массатела определялась на медицинских весах с точностью до 50 граммов.
Жизненнаяемкость легких определялась спирометром, в литрах. Фиксировался лучшийрезультат из двух попыток.
Дляоценки двигательной активности использовались педагогические тесты,разработанные нами с учетом предупреждения развития опасной для жизни ситуации,в том числе «захлеб» или «утопление» ребенка.
Оценкавыполнения сгибания-разгибания в суставах: кисти, локтевого, голеностопного,коленного и тазобедренного суставов. Оценка: самостоятельное выполнение – 3балла, с помощью тренера – 2 балла, отсутствие выполнения – 1 балл.
Оценкаумения лежать «на суше»: в положении на груди, на спине, на боку – 3 балла, вположении только на спине или только на груди – 2 балла, отсутствие умениялежать на спине -1 балл.
Оценкаумения сидеть: самостоятельно – 3 балла, с помощью тренера – 2 балла, отсутствиеумения сидеть – 1 балл.
Оценкаумения стоять: самостоятельно – 3 балла, с помощью тренера – 2 балла,отсутствие умения стоять – 1 балл.
Оценкаумения ходить: самостоятельно – 3 балла, с помощью тренера – 2 балла,отсутствие умения ходить – 1 балл.
Оценкаумения удерживать голову в вертикальном положении: самостоятельно – 3 балла, спомощью тренера – 2 балла, свисание головы, неожиданные повороты головы – 1балл.
Оценкаумения преодолеть порочное положение тела: самостоятельно – 3 балла, с помощьютренера – 2 балла, невозможность преодолеть -1 балл.
Оценкаумения выполнить захват палки диаметром 12 мм кистью: самостоятельно – 3балла, с помощью тренера – 2 балла, отсутствие умения выполнить захват палки – 1балл, отсутствие кисти – (-1).
Оценкаумения встать на стопу: самостоятельно (на пятку и носок): – 3 балла,самостоятельно на носок – 2 балла, отсутствие умения встать на стопу – 1 балл,отсутствие стопы – (– 1).
Оценкаумения выполнить захват лестничного трапа для спуска в воду: самостоятельно – 3балла, с помощью тренера -2 балла, отсутствие умения выполнить захват – 1 балл.
Оценкаумения выполнить захват борта (поручня) бассейна: самостоятельно – 3 балла, спомощью тренера – 2 балла, отсутствие умения выполнить захват – 1 балл.
Оценкаумения выполнить захват доски для плавания: самостоятельно – 3 балла, с помощьютренера – 2 балла, отсутствие умения выполнить захват – 1 балл.
Оценкаумения выполнить задержку дыхания на вдохе: самостоятельное выполнение – 3балла, выполнение задержки дыхания с открытым ртом – 2 балла, отсутствие умениявыполнить задержку дыхания на вдохе – 1 балл.
Оценкаумения выполнить упражнение «поплавок»: самостоятельно – 3 балла, с помощьютренера – 2 балла, отсутствие умения выполнить упражнение – 1 балл.
Оценкаумения выполнить упражнение «лежание» на груди: самостоятельно – 3 балла, спомощью тренера – 2 балла, отсутствие умения выполнить упражнение – 1 балл.
Оценкаумения выполнить упражнение «лежание» на спине: самостоятельно – 3 балла, спомощью тренера – 2 балла, отсутствие умения выполнить упражнение – 1 балл.
Оценкаумения выполнить упражнение «скольжение» на груди: самостоятельно – 3 балла, спомощью тренера – 2 балла, отсутствие умения выполнить упражнение скольжение – 1балл.
Оценкаумения выполнить упражнение «скольжение» на спине: самостоятельно – 3 балла, спомощью тренера – 2 балла, отсутствие умения выполнить упражнение скольжение – 1балл.
Оценкаумения выполнить упражнение воде «движение ногами на груди: самостоятельнокролем на груди/на спине – 3 балла, с помощью тренера – 2 балла, отсутствиеумения выполнить упражнение (невозможность выполнения из-за спастикиконечностей) – 1 балл.
Оценкаумения плавания на дистанции 3 метра (для возраста 1,5–3 года): самостоятельно –«отлично», с помощью тренера – «хорошо», отсутствие умения плавания – «безоценки».
Оценкаумения плавания на дистанции 10 метров (для возраста 4–7 лет): самостоятельно –«отлично», с помощью тренера – «хорошо», отсутствие умения плавания – «безоценки».
Оценкаумения плавания на дистанции 25 метров (для возраста 8–16 лет): самостоятельно –«отлично», с помощью тренера – «хорошо», отсутствие умения плавания – «безоценки».
Литература
1. Абсалячов, Т.М. Научное обеспечение подготовкипловцов: Педагогические и медико-биологические исследования / Под ред. Т.М. Абсалямова,ТС. Тимаковой. – М.: ФиС, 1983. – 191 с: ил.
2. Ананьев, Б.Г. Теорияощущений. / Б.Г. Ананьев. – Л.: ЛГУ, 1961. – 456 с: ил.
3. Анохин, П.К. Вопросы общейтеории функциональной системы. / П.К. Анохин // Принципы современнойорганизации функций. – М: Наука, 1973. — С. 5–61
4. Бабанский, Ю.К. Проблемыповышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). / Ю.К. Бабанский.– М.: Педагогика, 1982. -192 с.
5. Бадалян, Л.О. Детскаяневрология / Л.О. Бадалян. – М.: Медицина, 1984
6. Балъсевич, В.К. Физическаяактивность человека. / В.К. Бальсевич, В.А. Запорожанов. – Киев:Здоровье, 1987. -224 с.
7. Белова, Г.И. К вопросу опатогенезе церебральной гемиатрофии у детей с гемипаретической формой детскогоцеребрального паратча / Г.И. Белова, Т.Г. Шамарин // Актуальныевопросы неврологии и психиатрии детского возраста: Тезисы докладов. – Ташкент,1984. — С. 48–49.
8. Бернштейн, Н.А. О построениидвижений. / Н.А. Бернштейн. – М.: Медгиз, 1947. -51 с.
9. Берулава, М.Н. Общедидактическийподход к гуманизации образования/ М.Н. Берулава // Педагогика. -1994.– №5. – С. 21–25.
10. Блюменфельд,С. и др. к вопросу о роли физкультуры для общего развития умственно отсталогоребенка / С. Блюменфельд и др. // Тез. V научной сессии подефектологии 27–30 марта / Под ред. ТА. Власовой. – М.: Просвещение, – 1967. – 395 с.
11. БрагинаБ.Д. Влияние темпа и шага на скорость плавания / В.Д. Брагина, В.Ф. Китаев //На голубых дорожках. ‑ М., 1969. — С. 97–107.
12. БСЭ. Том №40, 1957. — с. 338
13. Булгакова,Н.Ж. Обучение плаванию детей младшего школьного возраста. /Н.Ж. Булгакова.– М.: ФиС, 1959. – 24 с.
14. Булгакова,Н.Ж. Оздоровительное, лечебное и адаптивное тавание: Учеб. пособие длястуд. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.Ж. Булгаковой. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2005. – 432 с.
15. Бурлаков,Г.В. Расстройство водно-электролитного обмена. Отеки обезвоживание /ТВ.Бурлаков // Патологическая физиология / Под ред. АД. Адо, В.В. Новицкого.– Томск: Изд-во Том. ун-та, 1994. – С. 216–233.
16. Васильев,В.С. Характеристика начальных фаз навыка плавания в дошкольном возрасте / В.С. Васильев //Докл. Акад. пед. наук РСФСР. – 1959. – №1. — С. 117–119.
17. Васильев,В.С. Процесс становления навыка плавания у детей 5–7 лет и обоснованиеметодики обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. /В.С. Васильев. – М.,1962. – 19 с.
18. Воронова,Е.К. Плавание как средство подготовки детей 6–7 лет к обучению в школе:Автореф. дис. канд. пед. наук. / Е.К. Воронова. – СПб., 1995. – 25 с.
19. Выготский,Л.С. Детская психология / Л.С. Выготский // Собр. соч. – М.:Педагогика, 1984. – Т. 4. – 432 с.
20. Выготский,Л.С. Основы дефектологии /Л.С. Выготский // Собр. соч. – М.:Педагогика, 1983. – Т. 5. – 367 с.
21. Гайгрсоки,Г.В. Подводное «плавание» – как метод лечения двигательных расстройств удетей при перенатальном поражении центральной нервной системы / Г.В. Гайгрсоки //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Плавание.Исследования, тренировка, гидрореабелитация / Под общ. ред. А.В. Петряеваи И.В. Клешнева – СПб: Издательство ООИ «Плавание», 2001 -140 с.