Министерство образования РеспубликиБеларусь
Учреждение образования «БелорусскийГосударственный педагогический
Университет имени Максима Танка»
Факультет социально-педагогическихтехнологий
Кафедра социальной работы
Курсовая работа
ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Басалыга Татьяна Геннадьевна
Научный руководитель:
кандидат педагогических
наук, доцент
Янчук Ольга Александровна
Минск, 2009
Оглавление
Введение
Глава 1. Научныеподходы к социализации и социальной адаптации детей с ОПФР
1.1 Основныепонятии социализации и социальной адаптации детей с ОПФР в психологии, педагогикеи социологии
1.2 Учрежденияобразования как основные субъекты социальной адаптации детей с ОПФР
1.3 Семьякак основной агент социализации и социальной адаптации детей с ОПФР
Глава 2. Практическаяреализация социального включения на примере Республики Беларусь
2.1 Теоретико-методологическиеоснования изучения удовлетворённость практикой социального включения детей-инвалидовв учебно-воспитательный процесс
2.2 Удовлетворенностьродителей и специалистов практикой социального включения детей-инвалидов вучебно-воспитательный процесс: по результатам исследования
Заключение
Списоклитературы
Приложение
Введение
Данная курсовая посвящена актуальной теме « Факторы социальнойадаптации детей- инвалидов в современном обществе», имеющей большоетеоретическое и практическое значение.
Актуальность данного исследования обусловлена усилениемсоциального расслоения общества, воспроизводством различных форм социальногонеравенства, интенсивности процессов маргинализации целых социальных групп,территориальных общностей населения в условиях кардинальных социально-экономическихпреобразований. Вместе с тем на фоне устойчивости дегуманизационных практикнаблюдается формирование понимания ведущей роли человеческих ресурсов вразвитии общества.
В структуре общества наблюдается устойчивое увеличение числадетей с отклонениями в развитии, инвалидностью. В настоящее время Республике Беларусинасчитывается более 1 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детскойпопуляции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды, численность которыхпостоянно растет. Если в 1995 г. в РБ насчитывалось 458,6 тыс. детей-инвалидов,то в 2003 г. их число приблизилось к 650,6 тыс. человек. При этом около 80 тыс.детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их доступ ксоциокультурным и образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабностипроблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственномуровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальнойинтеграции детей с ограниченными возможностями.
В настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целомвполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуетсяналичием достаточно развитого законодательства, декларирующего права особогоребенка на развитие, образование, социальную интеграцию и одновременно — практическим отсутствием механизмов их реализации. Осуществляемая до настоящеговремени государственная социальная политика ориентирована на сегрегацию иизоляцию детей с проблемами в развитии. Оптимальным вариантом социализации спозиции государства считается их помещение в учреждения интернатного типа.Отрицательными моментами пребывания ребенка в таких учреждениях выступает егооторванность от широких социальных контактов, семьи, ограничение кругамежличностного взаимодействия воспитанниками, имеющими нарушения в развитии,заниженный уровень получаемого образования, невостребованного в обществе,низкая конкурентоспособность приобретаемых профессий.
Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения особыхпотребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, жизненныхшансов актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции иадаптации детей с особыми нуждами, соблюдения их конституционных прав,доступности ресурсов окружающего мира. Это подчеркивает необходимостьопределения новых приоритетов государственной социальной политики на основепринципов равенства, нормализации жизнедеятельности и включения лиц сограниченными возможностями в общество. Таким образом, проблема изучения факторовсоциальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (ребёнка-инвалида)в современном обществе является весьма актуальной.
Цель исследования: изучить факторы социальной адаптации детейс ограниченными возможностями здоровья (ребёнка-инвалида) в современном обществе.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд следующихзадач:
— рассмотреть основные понятия социальной адаптации детей с ОПФРв психологии, педагогике и социологии
— определить основные субъекты социальной адаптации детей с ОПФР,
— рассмотреть семью как основного агент социальной адаптациидетей с ОПФР
— определить удовлетворенность оказываемыми услугами в помощии поддержке родителям детей и молодых людей с особенностями психофизическогоразвития в Республике Беларусь;
— выявить успешные и проблемные области в работе по оказаниюпомощи и поддержки детям и молодым людям с ОПФР в Республике Беларусь.
Объектом изучения в данной курсовой работе будут дети с ограниченнымивозможностями и их ближайшее окружение (родители, социальные педагоги,одноклассники и т. д.) включённые в единый процесс социализации и социальной адаптации.
Предметом исследования будут специфические факторы процессасоциализации и социальной адаптации детей с ОПФР.
Методы — изучение научно- исследовательской литературы,анализ нормативно-правовых документов, изучение отечественного опыта по данной проблеме,проведение социологического исследования методом анкетного опроса.
ГЛАВА 1 НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ КСОЦИАЛИЗАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОПФР
1.1 Основные понятии социализации и социальнойадаптации детей с ОПФР в социологии, психологии и педагогике
В научном сообществе существуют различные подходы копределению понятия социализация.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ (от лат.socialis — общественный) – процесс усвоения и активного воспроизведения индивидомсоциального опыта, системы социальных связей и отношений. Посредствомсоциализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать другс другом. Социализация предполагает активное участие самого индивида в освоениикультуры человеческих отношений, в овладении ролевым поведением. Процесс обучениядетей с особенностями психофизического развития носит социальный характер.Школьник учится быть как все и сохранять свою индивидуальность. Источникамисоциализации являются: передача социального опыта в семье, в школе; взаимноевлияние школьников в процессе общения и совместной деятельности; первичныйопыт, приобретаемый в раннем детстве; процесс саморегуляции на основеинтериоризации (внутреннего присвоения) социальных установок и ценностей.
Следующим из основных понятий, которым будем руководствоватьсяв данной работе это:
СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ– процесс активного приспособления индивидак требованиям общества [12,c.243].
СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ-освоение индивидом (или группой людей) новой социальной среды,возникшей в результате социальных и территориальных перемещений [10, с.269].
В настоящее время во многих странах мира одним из главныхсредств социальной интеграции считается социализация личности, т.е.«развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды,обусловленное конкретными социальными факторами».
Процесс социализации (по Л.М. Шипицыной) осуществляется на протяжениивсей жизни человека и проходит в трех сферах:
1) в деятельности –у человека развиваются задатки и способности, и происходит их реализация;
2) в общении,которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативныеспособности, способности взаимодействия с окружающими;
3) в самосознании,сознании и понимании самого себя, в развитии правильной самооценки [14, с.152].
Для детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениямиразвития основной задачей является социальная адаптация.
В силу своего комплексного характера проблема интеграциидетей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук,располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины,общей, специальной и социальной психологии, социальной антропологии, социологииобразования, социальной педагогики, социологии семьи.
Проблема социальной интеграции личности как социокультурногофеномена исследовалась как классиками социологии, так и современными учеными.Методологические подходы и теоретические предпосылки к разработке темы ипониманию социального пространства, анализу социального порядка, социальнойинтеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах: М.Вебера, О. Конта, Д. Локвуда, Т. Парсонса, П. Сорокина, Дж. Хоманса, а также российскихученых: В. Иванова, Л. Ионина, В. Радаева, А. Филиппова, О. Шкаратана, В.Ярской. Развернутый анализ проблем социальной интеграции представлен в аспектеглобализации как макроинтеграционного процесса в работах таких авторов, как У.Бек, В. Мур, И. Валлерстайн, Н. Луман, Г. Терборн, М. Уотерс. Среди российскихученых здесь следует назвать Д. Иванова, М. Лебедеву, Н. Покровского, С.Татунц, М. Халикова. Анализ специфики процессов социальной стратификации,социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимыхгрупп к ресурсам общества, образованию представлен в работах классиковсоциологии и современных зарубежных ученых: Б. Барбера, Г. Беккера, Р. Будона,П. Бурдье, Т. Гарра, Дж. Девиса.Среди российских авторов эти проблемыанализировали Т. Добровольская, В. Ильин, Е. Мартынова, Т. Самсонова, Е.Тарасенко, Н. Шабалина, а также представители саратовской социологии В.Печенкин, П. Романов, Т. Черняева, Е. Ярская-Смирнова. Методологически ценнымидля автора в контексте анализа социального неравенства стали идеи: Е.Балабановой об институциализации неравенства; М. Вебера о неравенстве жизненныхшансов людей; Д. Константиновского о динамике неравенства; К. Маркса опрогрессирующей поляризации общества; С. Гоарда о детерминантах социальнойсегрегации; П. Штомпки о доступе к желаемым благам и ценностям; В. Шубкина осоциальной дифференциации и мобильности[9, с.8-11].
В контексте расширения дискурсивных практик в отношениипроцессов социальной инклюзии и социальной эксклюзии личности проводятся исследованиязарубежными (П. Абрахамсон, Г. Рум, Г. Уайт, К. Филпс, А. Хаан, Ю. Хамалайнен,У. Хеллинкс) и российскими авторами (М. Елютина, Ю. Зубок, Н. Тихонова, Е.Ярская-Смирнова). Внушительный ряд публикаций отечественных авторовпредставляет полиморфизм подходов к анализу особенностей трансформациигосударственной социальной политики в аспекте признания прав и свобод каждогочеловека, создания гражданского общества, построения социального государства(3. Голенкова, И. Гусев, Н. Калашников, И. Лапушанский, Т. Малева, Г. Осадчая,Ф. Шарков, В. Шахов). Подчеркивается необходимость реализацииантропоцентрированной социальной политики, усиления практик социальной помощи иподдержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходеинтеграции в общество. При этом многие авторы обращают внимание на низкуюстепень социальной защищенности детей и подростков, особенно имеющих отклоненияв развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсумаисследуется зарубежными учеными (Ф. Арис, Р. Зоммер, Е. Каан, Л. Лэйнгстед, Дж.Маклайндж, М. Мид) и российскими авторами (И. Кон, И. Палилова, Е. Пронина, Г.Силласте, М. Стельмашук, С. Щеглова).
Наиболее глубоко проблема социальной интеграции детей с ограниченнымивозможностями исследована за рубежом ( Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, Дж. Лауве,Т. Келлер, К. Крофт). В России эта проблема привлекает все большее вниманиеисследователей (В. Гончарова, О. Громова, Р. Дименштейн, А. Зотова, С. Краснов,Е. Мартынова, А. Станевский, Л. Шипицына). Важное место в дискурсе проблеминклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского,чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуальногоразвития человека заложили методологические основы социально-образовательнойинтеграции детей с особыми нуждами. Социологические подходы к нетипичности каксоциокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль,навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепциинетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности,инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий,детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачамипедагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц сограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т.Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова) [9, с.13-17].
Вопросы определения структуры социальной интеграции какпроцесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направленияза рубежом (Э. Бэйкай, Е. Дюваль, М. Кэллуэн, Р. Кэмпбел, Дж. Ленгмэйер, У.Хеллинкс) и в России (А. Антонов, А. Вишневский, Л. Грачев, С. Дармодехин, В.Солодовников, Н. Лурье, Н. Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контекстеинституциальных традиций представлена в работах современных ученых: С.Иконникова, И. Кон, В. Левичева, В. Нечаев, В. Ярская рассматривают образованиев качестве института социальной интеграции, адаптации личности. Необходимостьценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическоенаправление его реформирования подчеркивается в работах О. Лавровой, Ю.Тарского, Ю. Усынина.
Проблема повышения степени доступности образования для представителейразличных социальных групп отражается в трудах Д. Константиновского, М.Красильниковой, Т. Малевой, П. Михеева, Е. Омельченко, Д. Романенковой, Я.Рощиной, С. Шишкина, Е. Ярской-Смирновой. В ряде работ артикулировананеобходимость развития практик непрерывного образования как фактора,повышающего образовательные шансы личности (Г. Коннычева, А. Понуканий, А.Сурин, Э. Чеканова, Н. Шевченко). В настоящее время в рамках модернизациисистемы белорусского образования, усиления гуманизации социокультурныхотношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученыеприходят к необходимости институциализации интегрированного образования какобразования, наиболее соответствующего принципам правового социальногогосударства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного изважнейших институтов включения детей с различным уровнем психического ифизического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К.Мейджер, М. Оливер) [9, с.18-20], так и в Республике Беларусь (С.С. Бубен, Т.В.Варенова, Т.А. Григорьева, В.П. Гриханов, З.Г. Ермолович, М.Е. Кобринский, Т.Л.Лещинская, В.А. Шинкаренко, А.Н.Коноплёва, Т.Л. Лещинская, А.М Змушко,Т.В.Лисовская). Специфика организации интегрированного образования детей сограниченными возможностями и степень его эффективности репрезентированы висследованиях многих российских ученых: И. Гилевич, Л. Кораблевой, Е.Кузьмичевой, Л. Носковой, Л. Тиграновой, И. Цукермана (школьная интеграциядетей с нарушением слуха), Л. Волковой, Ю. Кузьминой, 3. Медведевой, Л.Лопатиной (интеграция детей с нарушением речи), Г. Махортовой (интеграция детейс нарушением зрения), Г. Алферовой, А. Битовой, Э. Танюхиной (интеграция детейс нарушением опорно-двигательного аппарата). Экономические аспектыинституциализацииинтегрированного образования представлены в публикациях Р.Дименштейн, П. Кантора, И. Лариковой. Проблема повышения квалификации педагоговобразовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещенияучителей и воспитателей, задействованных в системе социально-образовательнойинтеграции нетипичных детей, поднимается в трудах ученых как за рубежом (С.Пиджл, Д. Дэшлер, Дж. Сумэйк), так и в нашей стране (А.Н.Коноплёвой, Т.Л.Лещинской, А.М Змушко, Т.В.Лисовской, Т.В.Варёновой ).В целом, несмотря наявный интерес ученых к проблеме социальной интеграции, в частности социальнойинклюзии детей с ограниченными возможностями, степень проработки данныхсоциокультурных феноменов в отечественных исследованиях незначительна.Социологический подход к проблеме интеграции в общество детей с отклонениями вразвитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирическогооформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутыйтеоретико-методологический анализ проблемы интеграции личности в общество, чтозатрудняет развитие научных исследований в данном направлении, а такжетрансформацию социальной политики с учетом потребностей, нужд нетипичных детей.
Широкая распространенность состояний психическогонедоразвития и в особенности легких его форм, является для обществадополнительным источником серьезных проблем, к основным из которых можноотнести неполноценную социальную интеграцию лиц с нарушениями психического развития,с сопутствующими ей ростом преступности среди несовершеннолетних, а также соснижением качества трудовых ресурсов. Если основываться на клиникосоциальныхкритериях, то к легким состояниям психического недоразвития следует относить нетолько так называемые пограничные формы интеллектуальной недостаточности,включая задержки психического развития различного генеза (В.В. Ковалев, 1995),но и олигофрению в степени дебильности Качество интеграции этих лиц в обществеопределяется уровнем их социально-психической адаптации, механизмы которойформируются и реализуются на уровне целостной личности в процессеонтогенетической социализации [8, с.3].
Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологовсистема специализированной помощи детям с различными формами психическогонедоразвития достигла значительных успехов в решении задач диагностики икоррекции нарушений познавательной деятельности в детском возрасте. Однако вгораздо меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и спецификисобственно личностных проблем, неизбежно возникающих у этих детей в процессесоциализации. Между тем именно такого рода проблемы, фокусируя в себе сложноесоединение органических и социальных факторов развития ребенка, оформляются вразличные феномены нарушения поведения, общей или частичной дезадаптации,нередко достигающие уровня клинической или криминальной выраженности и,соответственно, требующие вмешательства правоохранительных органов, с однойстороны, и детских психиатров, с другой стороны. Эффективность вмешательства первыхфактически сводится к нулю, вторых невысока и непродолжительна, так как сферойвоздействия в обоих случаях являются не столько причинные факторы, лежащие воснове аномалий личностного развития, сколько внешние и, чаще всего, вторичныепроявления этих аномалий на поведенческом уровне [8, с.4].
В этой связи заслуживает внимания изучение процессасоциализации детей с нарушениями психического развития, с одной стороны,выступающего в качестве источника условий и влияний, определяющих процессстановления личности и, с другой стороны, опирающегося на социальную адаптациюкак на один из своих основных социально-психологических механизмов. Специфическиеособенности процесса социализации у аномальных детей, на концептуальном уровне,представлены в известных трудах Л.С. Выготского, до сего времени выступающих вэтой области в качестве надежных методологических ориентиров. Однако вряд лиможно говорить о достаточной мере конкретизации этих идей, пригодной дляуспешного решения задач современной психолого-педагогической практики, главнымииз которых являются социальная адаптация данной категории детей и тесносвязанная с ней задача профилактики отклоняющегося поведения. Различнымаспектам этих проблем как в нашей стране, так и за рубежом посвященымногочисленные исследования как психолого-педагогической, так иклинико-психологической ориентации. При относительном сходстве позиций разныхавторов в понимании общих закономерностей этого процесса, отмечаются некоторыерасхождения как в оценке роли отдельных факторов, в нем участвующих, так и механизмових взаимодействия. Выдвижение на первый план патобиологических, психологическихили социальных аспектов этой проблемы препятствовало выделениюсистемообразующего ее звена, с одной стороны, объединяющего в себе признакиосновных влияний, определяющих особенности развития индивида, и, с другойстороны, позволяющего оценить уровень его актуальных и потенциальных адаптивныхвозможностей [8, с.4].
Клиническая модель умственной отсталости, на протяжениимногих десятилетий лежащая в основе господствующей парадигмы в данной области,не только не является, на наш взгляд, адекватной концептуальной схемой длярешения задач профилактической, диагностической и коррекционной помощи детям слегкими нарушениями психического развития, но и порождает дополнительный рядспецифических проблем их социально-психической адаптации. Сюда, прежде всего,можно отнести гипердиагностику олигофрении со всеми известными еепоследствиями, проявляющимися как на всем протяжении школьного обучения, так ина этапе вступления в самостоятельную жизнь. Отсюда же исходит и упрощенноепонимание содержания коррекционных воздействий, а также недооценка реальнойроли как негативных, так и позитивных социальных влияний не только в диагностическом,но и в прогностическом планах[3].
Результатом многих исследований, выполненных в контексте обсуждаемыхпроблем (формирование личности, социальная адаптация при умственной отсталости)является констатация тех или иных тенденций, основанная, в одних случаях, настатистическом анализе распределения и взаимосвязи изучаемых факторов, в другихслучаях, на пространном описании типичных особенностей протекания этихпроцессов. При этом в обоих случаях уделяется недостаточное внимание вопросампрактической, прикладной психодиагностики, ориентированной на своевременноевыявление спектра наиболее значимых личностно-индивидуальных проблем ребенка,определение их психологической структуры и вероятного генезиса.
С учетом интенсивного развития психологической службы вшколе, в том числе и в специальной, с расширением сетипсихолого-медико-педагогических консультаций, а, следовательно, и с появлениемвозможностей для углубленного изучения и квалифицированной коррекции нарушенийличностного развития детей, методические аспекты такого рода диагностикиприобретают особую актуальность. Недооценка же значения особенностей процессасоциализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью влечет за собой нетолько общий дефицит объективных представлений о его личности, но и обедненную,а часто и неверную интерпретацию признаков выявляемых у него нарушенийпсихосоциального развития. В этой связи потенциальные коррекционные возможностиспециальной школы нередко остаются нереализованными, а основная еестратегическая задача — социальная адаптация такого ребенка — решается далеконе всегда успешно[4].
Преодоление этих трудностей возможно лишь на основереализации личностного подхода как в понимании, так и в изучении феноменапсихического недоразвития, что предполагает, прежде всего, смещение акцентовисследований с патобиологических его детерминант наклинико-социально-психологические.
Дети с ОПФР ещё недавно рассматривались как необучаемые спозиции эффективности их включения в организованную образовательную среду.
Право на образование связано с правом на жизнь. Ктосоглашается с тем, что люди с особенностями психофизического развития имеютправо на жизнь, тот должен признать и их право на образование. Это правоозначает, что воспитание и образование не зависят от того, насколько развитыкоммуникационные или интеллектуальные способности человека.
В Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц сособенностями психофизического развития (специальном образовании)» (ст.3)определена одна из основных задач специального образования – социальнаяадаптация и реабилитация лиц с особенностями, в том числе и детей, имеющих тяжёлыеи (или) множёственные нарушения развития[2]. (Приложение А)
Проблема социальной адаптации актуальна для детей с тяжёлымии (или) множественными нарушениями развития. У учащихся недостаточный опытвзаимодействия с окружающими. 80 % из них всю свою жизнь находились в узкомкругу семьи, либо в школе-интернате. Социальная адаптация является одним изэтапов интеграции в обществе. Таким образом, задача социальной адаптации иинтеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития являетсяприоритетной в специальном образовании.
Различные аспекты социализации лиц с особенностямипсихофизического развития отражены в трудах Л.И. Акатова, Л.И. Аксёновой, Н.Ф.Деменьтьевой, Т.В. Демьянёнок, М.Е. Кобринского, А.Н. Коноплёвой, И.А. Коробейникова,Т.Л. Лещинской, С.Н. Лихачёвой, А.Р. Малера, Н.Н. Малофеева, Е.М. Мастюковой, Е.С.Слепович, Е.И. Холостовой, В.А. Шинкоренко, Л.М. Шипициной, Ю.Н. Кисляковой, С.Е.Гайдукевич, Т.В. Лисовской.
Т.Н. Лещинская отмечает, что основная функцияучителя-дефектолога состоит в том, чтобы обеспечить формированиесоциализированной личности, скоррегировать психофизическое развитие и создатьблагоприятные условия для обучения соответственно познавательным возможностямученика[7, с. 8]. Обучая ребёнка, мы улучшаем качество его жизни.
Обучение в условиях центра должноспособствовать социальной адаптации детей. «Социальная полноценность естьконечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсациинаправлены на завоевание социальной позиции» (Л. С. Выготский). Этот процесспредставляет собой целостную систему, и он будет эффективен, если направлен наразвитие всех психических функций. Системный подход предполагаетпостоянный учет и использование в процессе познания ипрактическойдеятельности закономерных связей, присущих системам. Ни один психическийпроцесс, ни одна сторона психики, ни одно психическое образование неразвивается самостоятельно, изолированно друг от друга, они развиваются всистемной связи друг с другом. На это указывали Н. А. Бернштейн, Б. Г. Ананьев,С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и многие другие.
Наиболее значительные результаты вкоррекционно-развивающей работе с детьми, обучающимися в условиях центракоррекционно-развивающего обучения и реабилитации, достигаются при комплексномподходе. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действийспециалистов различного профиля: врачей, педагогов, психологов, инструкторовЛФК, социальных работников. Необходима их общая позиция при обследовании,лечении, психолого-педагогической коррекции. Эффективностьлечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью,взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различныхзвеньев. Комплексный характер коррекционно-развивающей работы предусматриваетпостоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений вдинамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходимасовместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а такжепредупреждение и коррекция их нарушений.
Потребностный подход. При определении содержания образования детей в условияхцентра принимается во внимание значимость их социальной адаптации, особыепотребности, обусловленные ограниченными возможностями. Это требует отпедагогов создания надлежащих условий, которые варьируются, изменяютсяприменительно к потребностям детей. При работе с детьми, обучающимися в центре,учитывается их потребность в усилении и стимулировании различных раздражителей.В связи с этим создаются условия для полисенсорной основы познания, т. е.обучение строится с опорой на все анализаторы, с обязательным включениемкинестетического. Создаются условия для разнообразного восприятия демонстрируемыхобъектов, что содействует формированию объективного образа предмета.Учитывается повышенная чувствительность некоторых детей к раздражителям. Такиедети нуждаются в особой пространственно-временной среде (например, отгороженнаяспециальная кабинка, выделенное рабочее место). Учитывается и то, чтобольшинство детей, обучающихся в центре, плохо понимают вербальные средстваобщения, так как сами мало ими пользуются. Поэтому педагог в процессе обученияиспользует как вербальные, так и невербальные средства общения и создает условиядля поддерживающей коммуникации [13]. Приведенные примеры свидетельствуют обособых потребностях детей, обучающихся в условиях центра. Взрослые выявляют иучитывают эти потребности, вместе с тем обучение подчиняется задачамформирования жизненно необходимых функций. Учебные цели определяются, с однойстороны, в соответствии с состоянием психофизического развития и общимитенденциями развития ученика, с другой — с настоящими и будущими егопотребностями в социализации и возможностями жизни в обществе.
Прагматический подход (педагогика прагматизма, по Джону Дьюи). Педагог оцениваетизучаемый материал с позиции практического применения, жизненнойвостребованности формируемых умений и навыков. Еще Г. М. Дульнев в 1960 годуписал, что «… обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное местов общей системе учебно-воспитательной работы с ними, однако эти виды занятий немогут стать ведущими, так как, научившись читать и писать, глубоко отсталые немогут самостоятельно использовать эти умения в своей практическойдеятельности… Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системезанятий с глубоко отсталыми детьми будут являться занятия, подготавливающиедетей к труду». Поэтому первое место в учебном плане для детей, обучающихся вцентре, занимает предметная область «Основы жизнедеятельности», содержаниекоторой направлено на подготовку детей к выполнению несложных операций по самообслуживанию,по умению контактировать с окружающими, правильно вести себя в окружающемпространстве.
Интегративный подход. Детиэтой категории чрезвычайно затрудняются самостоятельно использовать имеющиеся уних знания. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколькоизменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложныхжизненных задач — все это почти непреодолимые трудности для них, что, вконечном счете, и отличает их от нормально развивающихся детей. Следуетвсемерно расширять ограниченный опыт детей, развивать их восприятие, умениеустанавливать связи между предметами, поэтому обучение предполагаетпараллельное прохождение одних и тех же тем на разных уроках с помощью разныхсредств и методов. Так, например, на уроке «Основы жизнедеятельности» детизнакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же материале идет формированиекоммуникативных умений на предмете «Коммуникация», и его же берут в основуурока по предмету «Предметно-практическая деятельность» или «Изобразительнаядеятельность»[11].
С точки зрения социальной педагогики социальная адаптация– это не комплекс методов и приёмов в коррекционно-развивающей работе с детьми,а особый путь поддержки и помощи ребёнку в решении задач развития, воспитания,обучения, социализации в силу возможностей каждого учащегося.
В данном параграфе я рассмотрела основные понятии социализациии социальной адаптации детей с ОПФР в психологии, педагогике и социологии и определила,что все научные исследование и анализ проблем социальной интеграциипредставлены в аспекте глобализации, но уделяется недостаточное внимание вопросам практического спектрапо углубленному изучению и квалифицированной коррекции нарушений личностногоразвития детей. Обучениедетей с ОПФР методологически должно быть связано, прежде всего, собозначившимися переменами в общественном сознании: признание самоценностикаждого ребёнка, его неотъемлемое право на самореализацию в соответствии ссобственным физическим, интеллектуальным потенциалом.
1.2 Учреждения образования какосновные субъекты социальной адаптации детей с ОПФР
Основными субъекты социальной адаптации детей с ОПФР на современномэтапе развития общества является: государство со свой правовой базой в данной отрасли,система образования со своими структурными подразделения, система труда исоциальной защиты со своими структурными единицами.
Вот уже на протяжении рядалет ежегодно увеличивается количество детей с особенностямипсихофизического развития. Необходимость содействия физическому, психическомуразвитию таких детей, предупреждение у них возникновения вторичныхотклонений в развитии, обеспечение личностно-ориентированной,разноуровневой коррекционной работы не вызывает сомнения. Решение проблем,возникающих у особого ребенка, создание своеобразного развивающего «поля»,которое бы способствовало компенсации дефектов в развитии, т.е.собственно психолого-педагогическое сопровождение, ведет к благополучнойсоциальной адаптации ребенка в обществе.
/>Комплексноесопровождение в образовательном учреждении – система профессиональнойдеятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологическихусловий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимоот уровня его способностей и жизненного опыта, в конкретнойсоциальной среде.
/>Основныехарактеристики этой системы:
/>-законодательнозакрепленный приоритет интересов ребенка при соблюдении гарантированныхправ родителей;
/>-мультидисциплинарность(комплексность), т.е. осуществление сопровождения с участием разныхспециалистов;
/>-преемственностьпри переходе ребенка из ДОУ в школу;
/>-независимостьи автономность каждого специалиста при соблюдении принципапоследовательности и преемственности в работе с ребенком./>
Концепция сопровождениякак новая образовательная технология разработана Е.И.Казаковой. Исходнымположением для формирования теории и практики комплексногосопровождения стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитиепонимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иныхинноваций.
/>Е. И.Казакова даёт следующее определение сопровождению: «Под сопровождениемпонимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектомразвития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.При этом под субъектом развития понимается как развивающийсячеловек, так и развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора –множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъектопределяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития» [5, с.46].
/>В теориисопровождения важным положением выступает утверждение, что носителемпроблемы развития ребёнка в каждом конкретном случае выступает и самребёнок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружениеребёнка.
Субъектный четырехугольникпо Е.И.Казаковой.
/>ребенок-педагоги
/>родители-ближайшее окружение
Следует различать понятия:
/>Процесссопровождения – совокупность последовательных действий, позволяющих субъектуопределиться с принятием решения и нести ответственностьза реализацию решения.
/>Методсопровождения – способ практического осуществления процесса сопровождения.
/>Службасопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющихпроцесс сопровождения.
Основные принципы сопровожденияребенка./>
Рекомендательный характер советовсопровождающего: все решения центра сопровождения могут носить толькорекомендательный характер, ответственность за решение проблемы остаетсяза ребенком, его родителями или лицами их заменяющими,педагогами, близким окружением. Чем более компетентен ребенокв решении своих проблем, тем больше прав на окончательноерешение должно быть именно у него.
/>Приоритетинтересов сопровождаемого, «на стороне ребенка»: специалист сопровожденияпризван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальнойпользой для ребенка.
/>Непрерывностьсопровождения: специалист сопровождения прекратит поддержку только тогда, когдапроблема будет решена или подход к решению будет очевиден.
/>Мультидисциплинарность(комплексный подход) сопровождения: требуется согласованная работа «команды»специалистов, проповедующих единые ценности.
/>Контингентдетей, имеющих как психоневрологические, так и соматическиепроблемы при снижении коммуникативных возможностей и способностейк взаимодействию со взрослыми и в условиях детского коллектива,требует акцента на некоторых значимых факторах:
/>-необходимостимаксимально тщательных усилий специалистов на этапе диагностики(дифференцирование проблем ребенка, непосредственно связанныхс заболеванием (нарушением развития), от проблем педагогической запущенности,социальной депривации и дезадаптации);
-/>дополнительныхусилий по адаптации детей в непривычных условиях;
-/>четкоговзаимодействия всех специалистов учреждения на всех этапах сопровожденияс особым учетом рекомендаций врачей;
-/>необходимостисочетания образовательной, коррекционной и лечебной деятельности;
-/>отработаннойдинамической системы гибкого перевода с одного варианта обученияна другой в зависимости от динамики и возможностей ребенка;
-/>включение родителейв деятельность учреждения как участников реабилитационного процесса.
/>Независимоот организационной формы, основные направления организационно-методическогообеспечения образовательного и коррекционного процесса в учрежденияхобразования следующие:
/>-разработкаи уточнение индивидуального образовательного маршрута для каждогоребенка с учетом его актуальных возможностей;
/>-разработка,уточнение с учетом данных динамического обследования -и реализациясхем и программ сопровождения;
-/>гигиеническоенормирование нагрузок;
/>-обеспечениепреемственности и последовательности в работе с ребенком;
-/>организацияи проведение психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк).
/>Спецификасопровождения в учреждениях образования такова, что весь коллективсотрудников участвует в создании условий для благоприятного развитияребенка. Работая в идеологии «команды», каждый специалист выполняет свои четкоопределенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.
/>1.Учитель- дефектолог:
/>-педагогическаяи логопедическая диагностика и уточнение индивидуальныхобразовательных маршрутов;
/>– коррекцияразвития речи;
/>-обеспечениеиндивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьмив соответствии с избранными программами.
/>2.Педагог-психолог:
/>-психологическаядиагностика;
/>-психологическоеконсультирование;
/>-психотренинг;/>
-психокоррекция и психотерапия;
/>-разработкаи оформление рекомендаций другим специалистам по организации работыс ребенком с учетом данных психодиагностики.
/>3.Социальныйпедагог:
/>-объективноеизучение условий жизни и семейного воспитания ребенка;
/>-изучениесоциально-психологического климата и стиля воспитания в семье;
/>-обеспечениезаконодательно закрепленных льгот детям с нарушениями в развитиии их семьям;
/>-решениеконфликтных социальных проблем в пределах компетенции.
/>4.Воспитатель:
/>-определениеуровня развития разных видов деятельности ребенка;
/>-определениеособенностей коммуникативной культуры и активности;
/>-определениеуровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего,по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности);
/>-определениенавыков самообслуживания согласно возрастному этапу;
/>-реализациярекомендаций учителя, психолога, врача (организация режима, развивающихи коррекционных игр и т. д.)
/>5. Врач:
/>-организациямедицинской диагностики и проведение ее отдельных элементовв соответствии с уровнем квалификации и специализацией;
-организация и контрольантропометрии;
-уточнение схем медикаментозного,физио- и фитотерапевтического лечения, лечебной физкультуры и массажас динамическим контролем;
– разработка медицинских рекомендацийдругим специалистам.
6.Старшая медицинская сестра:
-обеспечение повседневногосанитарно-гигиенического режима;
– ежедневный контрольза психическим и соматическим состоянием детей;
-проведение физиотерапевтическихпроцедур;
-контроль за питанием детей.
/>7.Физрук:
/>-реализацияпрограмм физического воспитания с учетом рекомендаций других специалистов.
/>8.Музыкальныйруководитель:
/>-реализацияпрограмм музыкального воспитания;
/>-реализацияпрограмм дополнительного образования с элементами музейной, музыкальной,танцевальной, креативной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психологаи обязательным представлением для психологического анализа продуктовдетского творчества как проективного материала.
/>9.Представитель администрации – руководитель службы сопровождения:
/>-перспективноепланирование деятельности службы;
/>-координациядеятельности и взаимодействия специалистов;
/>-контрольза организацией работы, анализ эффективности.
/>Циклорганизации индивидуального сопровождения ребенка достаточно нагляднои полно раскрыт М.Р.Битяновой (1997). Представляется целесообразнымопределить в качестве приоритетных следующие области деятельности:
/>-базоваяи динамическая диагностика;
/>-организационно-методическоеобеспечение образовательного и коррекционного процесса;
/>-организациявзаимодействия с родителями и их обучения.
Этапы индивидуального сопровожденияребенка:
/>1 этапомпо сопровождению ребенка является сбор информации о ребенке.
/>2 этап –анализ полученной информации.
/>3 этап –совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей,специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого«проблемного» воспитанника.
/>4 этап –консультирование всех участников сопровождения о способах решения проблемребенка.
/>5 этап –решение проблем. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.
/>6 этап –анализ выполненных рекомендаций всеми участниками/>
7 этап – дальнейший анализ развитияребенка.
Данная модельпсихолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР включает в себядва раздела:
/>-ЦКРОиР –организатор и координатор процесса психолого-педагогического сопровожденияв системе специального образования;
/>-Учреждениеобразования – команда специалистов, осуществляющих комплексноепсихолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОПФР.
/>Матрицапсихолого-педагогического сопровождения ребенка с ОПФР как процессапредставлена следующими этапами: диагностический, организационный,методического обеспечения, информационно-аналитический.
/>Матрицакомплексного сопровождения ребенка с ОПФР в учреждении включаетв себя: организационно-методическое обеспечение образовательногои коррекционного процесса; базовую и динамическую диагностику психолого-педагогическогосопровождения; организацию взаимодействия с родителями.
/>Выделяетсятри уровня психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОПФР:
/>УровеньЦКРОиР. На данном уровне работы специалистами ЦКРОиР проводитсядиагностика детей с ОПФР, выстраивается его образовательный маршрут,оказывается помощь в организации процесса психолого-педагогическогосопровождения в учреждении образования. Их педагогической деятельность базируется нанаучно-методических аспектах по проблеме социальной адаптации лиц сособенностями психофизического развития.
Уровень учреждения. Работа ведется педагогом-психологом,учителем-дефектологом, социальным педагогом, администрацией, выявляющими проблемыв развитии и оказывающие помощь в преодолении трудностейв обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками.На данном уровне реализуются профилактические программы, осуществляетсяэкспертная, консультативная, просветительная работа с учителями, родителями.Действует школьный консилиум.
/>Уровенькласса. Ведущую роль играют учитель-дефектолог интегрированного класса, основнойучитель в начальном звене (классный руководитель в среднем звене),учителя-предметники (физрук, музыкальный руководитель и т.д.),обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку в решении задачсоциализации, обучения и воспитания. Основная цель их деятельности –предотвращение дезадаптации ребенка, развитие самостоятельности в решениипроблемных ситуации и т.д.
В данном параграфе я рассмотрела учреждения образования как основные субъектысоциальной адаптации детей с ОПФР и их взаимодействие между собой. Определила,что основными субъектами учреждения образования для социальной адаптации детей сОПФР являются коррекционно-развивающие и учебно-образовательные учреждения, атак же родители, сами дети-инвалиды и ближайшее окружение. Взаимодействия междувсеми этими субъектами носит сопроводительный комплексный характер и является индивидуальнымдля каждого ребёнка с ОПФР.
Использование «командного подхода», который предполагаетпрофессиональный, системный подход к социальной работе с семьей в целом, что весьмаэффективно.
1.3 Семья как основной агентсоциализации и социальной адаптации детей с ОПФР
Семья как общественный институт осуществляет функциюсоциализации ребенка. Однако бесспорно признано наличие деструктивных измененийв таких семьях, воспитывающих детей с особенностями развития. И, в связи с тем,что именно в семье складываются первые представления о человеческих ценностях,нормах поведения, характере взаимоотношений между людьми, необходимо тщательноеизучение таких семей.
В семье дети не только подражают близким, но и ориентируютсяна их социальные и нравственные установки. Уровень психологической зрелостиродителей, их идеалы, опыт социального общения часто играют решающую роль вразвитии ребенка.
Ребенок с физическими и умственными ограничениями занимаетособое место в обществе, среди других людей, если сравнить его с нормально развивающимисядетьми. Со стороны окружающих к нему складывается специфическое отношение.Ребенок ограничен в проявлениях собственной активности (физической, умственной,активности в общении), он также реализует особые отношения с окружающими,потому что нуждается в большем внимании, заботе и уходе, особых условияхобучения и воспитания. По отношению к такому ребенку легко формируется позициягиперопеки, когда взрослые выполняют за ребенка, вместо ребенка даже то, чтообъективно он способен выполнить самостоятельно [88, с.49]. Эта позицияформируется потому, что ребенок действительно объективно не может выполнятьразличные действия, не владеет многими умениями по возрасту, со стороны окружающихуменьшаются требования к ребенку, снижаются социальные ожидания относительноего достижений. Ребенок довольно быстро усваивает позицию опекаемого, и самстремится к ее реализации. Наблюдается взаимное влияние друг на друга ребенка ивзрослого; ребенок демонстрирует, сниженные возможности, а взрослый вынужденучитывать это в своем поведении по отношению к ребенку. Дети с нарушениями вразвитии являются менее активными и менее инициативными, поэтому инициативабольше принадлежит матери, а не ребенку. Матери становятся более активными ещеи потому, что они стремятся сохранить некоторое подобие протеканиявзаимодействия, реализуя свое желание видеть ребенка таким же, как егонормально развивающиеся сверстники, и своими действиями моделируя егоповедение. Повышенная активность матери является такжерезультатом еепредставления о ребенке как о слабом и беспомощном, и в этих случаях материдемонстрируют гиперопеку по отношению к нему [18, с.50].
Нарушения в процессе раннего взаимодействия проявляются и втом, что взрослые неспособны прочитать «сигналы», посылаемые им ребенком, и обеспечитьна их основе оптимальное общение с ребенком, особенно если это ребенок снедостатками в физическом и умственном развитии. Если в норме с развитиемребенка увеличивается очередность взаимодействия матери и ребенка в диаде, то вситуации аномального ребенка с увеличением его возраста диады становятся менееуспешными во взаимной адаптации и регуляции поведения.
Результатом отсутствия подстройки во взаимодействии являетсяи информационная перегрузка детей за счет «перестимуляции» и«передоминирующего» поведения матери, что может привести к стрессу у детей.Таким образом, взаимодействие матери и ребенка с физическими и умственными недостаткамистроится по принципу «замкнутого круга»: матери становятся более активными помере того, как ребенок остается неактивным и неотзывчивым. Активность взрослогонепродуктивна, так как она приводит к меньшей, а не к большей реакции состороны ребенка [1, с.82]. В то же время если родители становятся болеечувствительными к сигналам младенцев и лучше предсказывают их поведение, то онистановятся и более уверенными в себе как в родителях.
В процессе взаимодействия важная роль принадлежит не тольковзрослым, но и самому ребенку, который вносит свой специфический вклад в складывающиесявзаимоотношения в диаде. Таким образом, ребенок с психофизиологическимиособенностями развивается в специфической социальной ситуации развития. В нашемобществе родители возлагают на будущего ребенка много надежд. Они видят в своемребенке физическое и духовное продолжение или продление самих себя.
Способность дать жизнь здоровому ребенку важна для нашегочувства собственного достоинства. Зачастую родители смотрят на ребенка как навоплощение своих собственных достоинств. Ребенок своими достижениями можеткосвенно доставлять своим родителям наслаждение и радость. У большинствародителей есть мечты о будущем своих детей, иногда они ожидают, что детиосуществят их собственные надежды. Через детей они могут получить такойжизненный опыт, приобрести который у них самих не было возможности илиспособности. Родители видят себя в том будущем, в котором им самим жить непридется, но их ребенок поведет род, фамилию и традиции дальше.
Месяц за месяцем развиваются и крепнут взаимоотношения междуродителями и ребенком. И не только родители удовлетворяют потребности ребенка,но и ребенок все больше удовлетворяет потребности родителей: возникает взаимнаялюбовь и привязанность. Позитивные ожидания родителей, связанные с ребенком,играют важную роль в развитии взаимоотношений с ним, а физическое и психическоеразвитие ребенка оправдывает ожидания родителей.
У родителей, чей ребенок родился с особенностямипсихофизического развития, ситуация складывается совершенно иначе. Это оченьтяжелое и серьезное испытание, которое глубоко затрагивает родителей, оноизменяет их жизнь навсегда.
Как правило, ограничение ребенка обнаруживается неожиданно иродители, особенно мать, не подготовлены ни морально, ни физически. Это известиепоражает их глубоко, они испытывают сильное потрясение. Они ждали, что рождениеребенка станет одним из самых ярких эпизодов в их жизни, а вместо этого онооказалось тяжелейшим событием. Многие родители описывают свое состояние какпадение с высоты счастливого ожидания в бездонную пропасть отчаяния. Немногиежизненные ситуации требуют от человека такого мужества и умения адаптироваться.
У родителей есть два возможных выхода: либо изменить свойвзгляд на ребенка или усилить психологические защиты, которые помогут выживатьв такой тяжелой ситуации.
Известие о том, что их ребенок неизлечимо болен или у негоимеются особенности в психофизическом развитии, вызывают у родителей психологическийкризис.
По мере протекания кризиса, действие средств психологическойзащиты снижается, что позволяет человеку вопринимать действительность такой, какаяона есть.
В ситуации кризиса родителям помогает возможность поговоритьо своих чувствах. Им нужно снова и снова пережить случившееся – и наедине ссобой, и друг с другом, и с другими людьми. Окружающие должны отнестись к ним суважением, теплом и пониманием. Они не всегда нуждаются в утешении и одобрении,иногда им нужно слышать о других родителях, которые любят своих детей сограничениями и живут вместе с ними счастливой жизнью. Им нужно дать понять,что они имеют право на проявление всех своих чувств – гнева, горя, вины, обидыи др. Они должны услышать о том, что именно так реагируют другие родители, укоторых тоже родился ребенок с особенностями, о том, что их чувства не такие ужпротивоестественные, а сами они не плохие, если им тяжело сразу полюбитьребенка таким, каков он есть.
Поиск других семей с подобной судьбой, установление с нимиконтактов, обретение своей «социальной ниши» является известной формойсоциальной адаптации семей с аномальными детьми.
Как показывает практика, часто такие семьи являютсянеполными, отцы не выдерживают трудностей и неудобств повседневной жизни,связанных с воспитанием ребенка с особыми потребностями. В семьях отмечаютсякачественные изменения, происходящие в различных сферах. В области психологическогои психического здоровья членов семьи отмечаются нарушения, вызванные болезньюребенка, хроническим стрессом, психотравмирующими воздействиями постоянногохарактера. Нередко у родителей наблюдаются соматические изменения в связи спереживаниями. Происходят изменения и на социальном уровне: семья сужает своиконтакты, мать вынуждена оставить работу, отношения между супругамидеформируются. Здесь требуется квалифицированная помощь, ведь семья составляетближайшее окружение ребенка и определяет социальную ситуацию его развития.Олешкевич В.И. показывает, что у родителей в зависимости от их образовательногоуровня констатируют наличие двух крайних позиций. У тех, кто имеет достаточновысокий образовательный уровень и профессиональный статус, чаще наблюдаютсягиперопека ребенка и переживание собственной вины. У родителей с более низкимуровнем образования чаще прослеживается упование на помощь извне «хорошегодоктора», проблемы ребенка игнорируются, не замечаются [6, с.6]. Все этоприводит к тому, что родители, стоят в стороне от вопросов социального развитияи социальной реабилитации ребенка. Задача специальной школы — включитьродителей в активный процесс социальной реабилитации детей, позволяющийпоследним жить среди людей, взаимодействовать с ними и соблюдать правилаповедения, принятые в обществе. Главное, чтобы родители поняли, что процесссоциальной реабилитации ребенка является сложным, многогранным и здесь многоезависит от их постоянных усилий.
В настоящее время работа с семьей — это важное направление всистеме медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей сотклонениями в развитии. Через оптимизацию внутрисемейной атмосферы,гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских идетско-родительских отношений проблемному ребенку оказывается дифференцированнаяи адресная помощь [6, с.85]. Для этого очень важным является психологическоеизучение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии воспитывающейребенка с отклонениями в развитии. Психологическое изучение семьи,воспитывающей ребенка с особенностями психофизического развития, предполагаетсистемный подход, включающий определение основных целей, задач, принциповизучения семьи, а также направлений психологической диагностики [8, с.47].
Современный подход к семье, воспитывающей ребенка сотклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру,способную создать максимально благоприятные условия для развития и воспитанияребенка. При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких наребенка, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальномучреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера, которая своим гармоничнымвоздействием развивает ребенка, формирует в нем нравственные личностныекачества, доброе отношение к миру, рассматривается как коррекционная. ТкачеваВ.В. основной целью психологического изучения семьи выделяет — выявлениепричин, нарушающих гармоничную жизнедеятельность семьи и препятствующихадекватному развитию в ней ребенка с психофизическими нарушениями [8, с.47].
В качестве задач психологической диагностики семьирассматриваются:
— определение степени соответствия условий, в которых растети воспитывается ребенок дома, возможностям его развития;
— выявление внутрисемейных отношений и факторов какспособствующих, так и препятствующих гармоничному развитию ребенка в семье;
— установление причин, дестабилизирующих внутрисемейнуюатмосферу и межличностные отношения;— определение путей социализации даннойкатегории семей. Семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии,живут под грузом многочисленных проблем. Это осложняет внутрисемейнуюатмосферу.
Не каждый родитель оказывается способным принять недугребенка и адекватно реагировать на постоянно возникающие проблемы. Известно,что пролонгированная психотравмирующая ситуация оказывает психогенное,фрустрирующее воздействие на психику родителей больных детей и опосредованонегативно влияет на их отношение к ребенку [8, с.48]. Одни родители переносятвоздействие стресса очень тяжело, и трагичность ситуации ломает их судьбы.Другие находят в себе силы противостоять ему. Таким образом, при сходныхвариантах «фрустрационной нагрузки» реактивные способности и адаптационныевозможности у разных родителей проявляются различно [8, с.48]. Именноличностные характеристики родителей во многом предопределяют степень егосоциализации и адаптации в жизни, то есть его будущее. Характерологическиеособенности позволяют определить, обладает ли родительская личностьстрессоустойчивыми качествами, необходимыми для поддержания ребенка. Ихотсутствие свидетельствует о неспособности родителя осуществлять воспитание исоциальное сопровождение ребенка с ОПФР в течение всей его жизни.
Изучение характерологических свойств матерей и отцовпозволяет также определить, способны ли они тесно взаимодействовать соспециалистами различного уровня или же склонны к аутизации (то есть кограничению контактов, как с ребенком, так и с окружающим социумом).
Психологическое изучение родителей (лиц, их заменяющих) ичленов семьи ребенка с отклонениями в развитии определяется по следующим направлениям:
— личностных особенностей родителей и членов семьи,воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии; внутрисемейного климата;межличностных контактов;
— факторов, влияющих на родительские позиции (отцовскую иматеринскую) по отношению к ребенку с отклонениями в развитии;
— уровня педагогической компетентности родителей, выступающихв качестве педагогов своих детей; их воспитательских качеств и, способностей,профессиональных педагогических умений;
— социально-культурных условий жизни семьи на разныхвозрастных этапах развития ребенка;
— ценностных ориентации родителей, относящихся к различнымсоциально-культурным группам, в отношении ребенка с отклонениями в развитии;
— основных типов взаимодействия в семьях; моделей воспитанияв семьях;
— форм родительского участия в формировании навыковсоциальной и трудовой адаптации ребенка;
— влияния родительской позиции на формирование личностиребенка;
— мотивационно-потребностной сферы родителей;
— характер внутренних личностных переживаний родителей(близких лиц), связанных с нарушениями развития ребенка;
— влияния фактора присутствия в семье ребенка спсихофизическими нарушениями на развитие его здоровых братьев и сестер;
— особенностей отношения здоровых братьев и сестер к ребенкус отклонениями в развитии;
— динамики детско-родительских отношений под воздействиемпсихокоррекции;
— родительских позиций отцов и матерей детей с отклонениями вразвитии;
— влияния религиозных и культурных традиций семьи народительское отношение к ребенку с отклонениями в развитии.
Полученные данные необходимы для привлечения родителей кактивному и плодотворному участию в коррекционно-развивающем процессе, чтопозволяет оптимизировать условия жизни ребенка в семье.
В данном параграфе я рассмотрела семью как основной агентсоциализации и социальной адаптации детей с ОПФР. Определила, что основнойступенью социализации и социальной адаптации детей с психофизическиминарушениями в обществе является адаптация его семьи. Рассмотрела особенностисемьи, воспитывающей аномального ребенка, а также программы по изучению такихсемей.
Семья — это микросоциум, в котором формируются нравственныекачества ребенка, его отношение к миру людей и представления о характеремежличностных связей. Этот факт необходимо учитывать как в диагностической, таки в дальнейшей коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития. Приэтом семью рассматривать как основной стабилизирующий фактор социальнойадаптации ребенка ОПФР.
ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГОВКЛЮЧЕНИЯ НАПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
2.1 Теоретико-методологическиеоснования изучения удовлетворённость практикой социального включения детей-инвалидовв учебно-воспитательный процесс
К числу наиболее уязвимых категорий населения относятсясемьи, воспитывающие детей-инвалидов. За последние годы численностьдетей-инвалидов в Республике Беларусь увеличилась и согласно прогнозам, уже вближайшие десять лет число их достигнет 1,2 – 1,5 млн. В последние годы былипредприняты значительные усилия по совершенствованию законодательных норм,регулирующих положение детей-инвалидов, что позволило добиться определенныхпозитивных результатов. Вместе с тем, социальная поддержка семей, воспитывающихдетей-инвалидов, пока еще остается недостаточной. В результате значительнаядоля семей, имеющих детей-инвалидов с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности,остается менее защищенной в области социального включения.
В данной работе нами проведено исследования для изученияудовлетворенностью родителей и специалистов практикой социального включения детей-инвалидовв учебно-воспитательный процесс.
Проблема. Необходимо искать новые подходы к решению проблемы социальной защиты и социальноговключения этой категории граждан, для этого необходимо выяснить на сколькосемьи этих детей удовлетворены практикой социального включения детей с ОПФР в учебно-воспитательныйпроцесс и уровень профессиональных кадров, которые работаю с детьми-инвалидами
Цель исследования состоит в изучении удовлетворённостью родителей испециалистов практикой социального включения детей-инвалидов в учебно-воспитательныйпроцесс, а также в разработке предложений по совершенствованию социального включениядетей- инвалидов в учебно-воспитательный процесс.
Всоответствии с целью в данном исследовании ставятся следующие задачи:
-изучитьудовлетворённость родителей процессом социального включения детей–инвалидов в учебно-воспитательныйпроцесс;
-изучить факторы, влияющие на социальное включения детей– инвалидовв учебно-воспитательный процесс;
— изучить уровень профессиональных кадров, которые работаю сдетьми-инвалидами;
— разработать предложений по совершенствованию социального включениядетей- инвалидов в учебно-воспитательный процесс.
— выявить успешные и проблемные области в работе по оказаниюпомощи и поддержки детям-инвалидам
Предметом исследования являются механизмы социально-включения детей-ивалидовв учебно- воспитательный процесс
Объектом исследования являются семьи, имеющие детей-инвалидов, специалисты,работающие с данной категорией детей.
В качестве метода сбора социологической информации был выбрананкетный опрос и разработан соответствующий инструментарий (анкета ПриложениеБ, В)
2.2 Удовлетворенность родителей испециалистов практикой социального включения детей-инвалидов в учебно-воспитательныйпроцесс: по результатам исследования
Характеристика выборочной совокупности родителей. Опрос проводился в течении месяца на базешкол г. Минска, которые имеют специальные или интегрированныеклассы,в которых обучаются дети с ОПФР. Всего было опрошено 30респондентов-20%мужчины и 80%женщин. Из них 64,5% — родители детей в возрасте4-11 лет и 35,5% — родители детей в возрасте 12-17 лет.
Возраст родителей от от25 до 30лет (24.5%)31 до 40 лет(27,5%) и от 41 до 50 лет (47,8%).
С точки зрения образования выборочная совокупность родителейхарактеризуется следующими параметрами:Образование % Базовое среднее образование (9 классов) 6,3% Полное общее среднее образование 34,4% Среднее специальное образование 39,3% Высшее, незаконченное высшее образование 20%
По ответам респондентов, 70,8% из них проживают ссупругом(супругой), т.е. воспитывают детей в полной семье.
52,4% опрошенных имеют двоих детей, 18,1% — троих и более. Ипочти у трети опрошенных — 29,5% — ребенок с особенностями развития являетсяединственным в семье.
Большинство опрошенные родители(70%)согласны с высказыванием о том, что положение детей с особенностями развития внашем обществе улучшается.
Как показали результаты опроса,большинство родителей считают, что знают (в полной мере или частично) правасвоих детей с особенностями психофизического развития. Лишь 17,2% родителей, поих самооценкам, этих прав не знают.
Из документов, в которых декларированы права детей, родителиБеларусь (37,4%. Затем опрошенные выбирали документы, декларирующие праваребенка, в следующем порядке: Закон РБ «О социальной защите инвалидов вРеспублике Беларусь» – соответственно 27,9 %, Закон РБ «О правах ребенка» –25,2 %, Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностямипсихофизического развития» — 13,0 %. Довольно высок количественный показатель 40,2% опрошенных), затруднившихся назвать документы, в которых декларированы праваребенка, что свидетельствует об определенном расхождении самооценки знаний сфактическим положением дел.
Больше половины опрошенных родителей детей отметили, чтоправа их детей соблюдаются 63,1 %
Период жизни, в который ребенку-инвалиду была оказананаибольшая помощь и поддержка, большинство родителей указали школьный возраст75%, 20% назвали дошкольный возраст и только 5% назвали после школьный возраст.
53,4 % родителей детей ответили положительно на вопрос овозможности получения комплексной помощи и поддержки со стороны специалистовздравоохранения, образования, социальной защиты. Большинство родителей детей летна этот же вопрос дали отрицательный ответ – 59,1 %.
На вопрос «Есть ли согласованность в работе различныхспециалистов по оказанию помощи и поддержки Вам и Вашему ребенку?»: «скорее да,чем нет» ответили 32,8 %родители детей и «да» ответило-19%; «скорее нет, чем да»- 27,1 %и « нет» ответило-30,5%
Дети, опрошенных родителей в основном (60%)посещают специальнуюгруппу или специальный класс в общеобразовательных учереждениях,20%-интегрированный класс,10%- общеобразовательный класс,10%-ЦКОРиР
Родители обеих возрастных групп детей указали, что при выборепрограммы обучения определяющим является уровень возможностей ребенка(соответственно 53,8 % и 51,2 %), диагноз (соответственно 5% и7%), специфические особенности и потребности (соответственно 41,2% и 41,8%)
Ответы родителей на вопрос «Знакомы ли они с педагогическимитехнологиями, позволяющими эффективно взаимодействовать с ребенком?»распределились следующим образом. Большинство (61,6 %) родителей обеих группдетей ответили, что они частично знакомы с такими технологиями, а 38,4%ответили, что с педагогическими технологиями не знакомы.
44,6 % (большинство) родителей детей ответили положительно навопрос «Обсуждают ли с Вами специалисты коррекционную программу развития Вашегоребенка?» и 55,4 % родителей детей на этот вопрос дали отрицательный ответ.
Характеризуя профессиональную подготовку специалистов,респонденты отметили, наиболее высокую степень профессиональнойподготовленности имеют специалисты-педагоги (дефектологи). Их подготовкуоценивают как более высокую 70% опрошенных.
С тем высказыванием, что специалисты не всегда обладаютдостаточными знаниями и личными качествами для работы с детьми с особенностямиразвития родители обеих групп не согласны (41,1 % и 39,6 %) и согласны с этим высказыванием(58,9% и 60,4%)
Большинство родители обеих возрастных групп детей(90%)указали, что встречали негативное отношение сверстников к детям сособенностями.
Они полностью согласны с высказыванием, что отношение сверстниковк детям с особенностями было бы значительно лучше, если бы взрослые былитерпимее и добрее 97% и 3% при ответе на этот вопрос ответили, что не знаю.
46,4 % опрошенных родителей детей согласны с тем, что их детив учреждениях специального образования получают хорошую образовательнуюподготовку. Полностью не согласны с этим высказыванием только 27% и 26,6 %родителей детей ответили, что не знают.
С высказыванием о том, удовлетворяет ли трудовая подготовкадетей в специальных учреждениях образования, согласились только 9,7 %опрошенных родителей детей. 59 % опрошенных с этим высказыванием скорее несогласны. 31,3 % родителей детей, что не знают.
Отвечая на вопрос «Как часто приходилось Вам, при решениивопросов лечения, обучения и воспитания детей с особенностями развитиясталкиваться с такими явлениями как…?» родители детей обих групп на первомместе указали, что часто приходилось сталкиваться с поддержкой и помощью 54,6%, на втором месте, иногда – с равнодушие 49,9 %, практически никогда с дискриминацией58,5 %
При ответе на вопрос «Насколько Вы удовлетворены отношением кВашей проблеме со стороны…?» на первое место родители обеих групп выдвигаютответ: полностью удовлетворены отношением со стороны педагогов
55 %, затем медицинских работников – 60,0 %, на третьем местесоциальных работников – 59,8 %.
70 % родителей полностью согласны с тем, что необходимовзаимодействие общественных организаций, Советов родителей с учреждениямиобразования, где воспитываются и обучаются дети с особенностями развития, несогласны с этим утверждением 20% и 10% затруднились при ответе.
При на ответе на вопрос «Приходится ли Вам сталкиваться снеправильным решением проблем своего ребенка с особенностями развития ?» 38,2 %родителей детей согласны с тем, что регулярно сталкиваются с неправильнымрешением проблем своего ребенка с особенностями развития;»да, но нечасто»-39.3%, ответили отрицательно-10%, затруднились ответить -12.5%.
Вместе с тем, большинство респондентов отмечают, что, по ихмнению, детям с ОПФР, молодым инвалидам, а также их родителям удаетсяпользоваться своими правами лишь частично -67,1%, сталкиваясь с проблемами безбарьернойсреды, несовершенством законодательной базы, профессиональной подготовкой детей-инвалидов
Характеристика выборочной совокупности специалистов. Всего было опрошено 30 респондентов.
Возраст специалистов от 25 до 34 лет (40,2%), от 35 до 44 лет(32,0%и от 45 до 50(27.8%). Все опрошенные специалисты женщины.
С точки зрения характера и уровня образования выборочнаясовокупность специалистов имеет следующие параметры: % Общепедагогическое высшее образование 48,1 Специальное педагогическое (дефектологическое) высшее 24,3 Переподготовка по дефектологии на базе высшего педагогического образования 8,0 Медицинское высшее 2,2 Общепедагогическое среднее специальное 2,1 Специальное педагогическое (дефектологическое) среднее 2,9 Медицинское среднее специальное 5,1 Иное высшее 5,3 Иное среднее специальное 2
Статус по управлению совокупности респондентов таков: % Руководитель учреждения 3,0 Руководитель подразделения 5,7 Специалист 89,6 учитель 1,7
20,1% опрошенных имеют высшую квалификационную категорию, 40,6%-- первую квалификационную категорию, 23,7% — вторую квалификационнуюкатегорию, 15,6% респондентов не имеют категории.
По стажу работы с лицами с особенностями психофизическогоразвития совокупность опрошенных специалистов имеет следующую структуру:Стаж % До 1 года 8,4 До 5 лет 29,4 До 10 лет 31,1 До 20 лет 18,8 До 30 лет 7,3 Свыше 30 тел 5,0
В совокупности опрошенных представлены специалисты,работающие со всеми категориями лиц с ОПФР. В таблице отражено процентноесоотношение опрошенных специалистов, работающих с детьми и молодыми людьми сразными особенностями развития.Категории лиц с ОПФР % от числа опрошенных специалистов Глухие 10,5 Слабослышащие 15,6 Незрячие 7,7 Слабовидящие 12,6 С интеллектуальной недостаточностью 56,0 С трудностями в обучении 55,2 С нарушениями речи 43,5 С нарушениями опорно-двигательного аппарата 36,0 С множественными нарушениями 37,4 С иными нарушениями 3,3
Исследование показывает, что положение детей и молодых людейс особенностями психофизического развития (далее с ОПФР) в нашем обществемедленно, но улучшается. С этим утверждением согласны 89,4% опрошенныхспециалистов и 10,6% затруднились ответить на этот вопрос.
Практически все специалисты, принявшие участие висследовании, считают, что знают права детей и инвалидов в полной мере (99,4%).
Из документов, в которых прописаны права детей ОПФР,специалисты в первую очередь называют Конституцию (основной закон) РеспубликиБеларусь 69.3% Затем опрошенные выбирали документы, декларирующие праваребенка, в следующем порядке: Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц сособенностями психофизического развития» — 100%, Закон РБ «О правах ребенка» –72%.Закон РБ «О социальной защите инвалидов в Республике Беларусь» – 58%.
Рассмотрение помощи детям с особенностями психофизическогоразвития (далее с ОПФР) и детям-инвалидам в контексте непрерывногопсихолого-педагогического сопровождения процесса их развития дало возможностьвыделить как наиболее успешные, так и проблемные области. К успешным областямработы с детьми с ОПФР и детьми-инвалидами были отнесены:коррекционно-развивающая (59,8%), учебно-воспитательная (52,3%), консультативная(32,4%).
Проблемными областями работы, требующими значительногоусовершенствования, респонденты считают прежде всего трудоустройство детей вбудущем (58,9%) и оказание ранней (от 0 до 3-х лет) коррекционной помощи(41,1%).
Опрошенные респонденты видит нерешенные проблемы в оказаниисемейно-бытовой (42,3%), психологической (39,2%), медицинской (19,5%) помощидетям с ОПФР и детям-инвалидам.
На вопрос «Согласовано ли действияспециалиста и семьи?» (38%) из специалистов ответили, что да; (34,7%) ответили,что нет; (20,3%), ответили, что скорее нет, чем да; (7%) ответили, скорее да, чемнет.
Комплексный характер помощи детям с ОПФР является важнымусловием ее эффективности. Изучение мнения специалистов по этому вопросупоказало, что только чуть больше половины респондентов (53,8%) считает, чтопомощь детям с ОПФР является комплексной, часть опрошенных специалистовзатруднилась ответить на этот вопрос (22,6%) и почти такой же процентреспондентов (23,6%) считает, что сегодня помощь детям с ОПФР комплексной не является.
Для усовершенствования качествадиагностики нарушения развития необходимо повышения квалификации(43,8%),совершенствование диагностического инструментария(30,4%), использованиекомпьютерных методов (20%), обеспечение комплексного исследования(5,8%).
У специалистов находит поддержку Государственная политика,направленная на развитие образовательной интеграции и внедрение детей с ОПФР всреду нормально развивающихся сверстников. Большинство опрошенных (69,8%)считают необходимым дальнейшее развитие классов интегрированного обучения,(30,2%) считают необходимым дальнейшее развитие специальных классов для эффективнойсоциализации и обучения детей с ОПФР.
Большинство специалистов считают, что они знают (56,0%) иличастично знают (35,6%) современные технологии работы с детьми с ОПФР,8,4%затруднились с ответом на этот вопрос.
Несколько хуже опрошенные специалисты осведомлены в областитехнологий работы с семьей, воспитывающей детей с ОПФР и детей-инвалидов: знаютэти технологии (26,1%), частично знают (48,9%), затруднились с ответом (25% ).
Свою профессиональную подготовку 30% специалистов оценило каквысокую, 68%-оценило как достаточную,2%-оценило как низкую.
Наряду с обучением в учреждениях повышения квалификацииспециалисты, работающие с детьми с особенностями психофизического развития идетьми-инвалидами, активно занимаются самообразованием. Так на вопрос «Какая формаповышения свой профессиональной подготовки для вас наиболее приемлема?»,опрошенные специалисты ответили, что регулярно изучают методическую литературу,публикации в профессиональных журналах (58,3%); участвуют в работе методическихобъединений учреждений образования (27,7%); в семинарах и практикумах(12%); принимают участие в инновационных образовательных проектах( 2%).
Специалисты проявляют заинтересованность в более активномучастии родителей детей с ОПФР в работе учреждений специального образования и согласны,что необходимо участие общественных организаций, Советов родителей в наблюденииза деятельностью учреждений, где содержаться и обучаются дети с ОПФР идети-инвалиды 76,2% опрошенных специалистов,23% затруднились с ответом.
Проанализировав мнения и суждения специалистов, работающих сдетьми с особенностями развития, а также мнения родителей, воспитывающихдетей-инвалидов, выраженные ими в рамках двух опросов, я пришла к следующимрекомендациям:
-Права детей и молодых людей с особенностями развитияродители знают, но лишь частично. По сравнению с ними специалисты болеекомпетентны в этом вопросе. Из документов большинство всех опрошенных выделяютКонституцию (основной закон) Республики Беларусь. При этом до 40% опрошенных родителейне знают никаких документов, в которых декларированы права детей сособенностями, поэтому необходимо усовершенствовать работу специалистов по просвещениюродителей, имеющих детей с ОПФР о правовых документах, в которых декларированыправа детей с особенностями, чтобы родители были более уверенные в свой силах, привоспитании своих детей на правовом уровне;
-Большинство родители называют школьный период как периоджизни их ребенка, в который оказывается наибольшая помощь и поддержка, оставляядошкольный период и период жизни после школы соответственно на втором и третьемместе в процентном соотношении. В связи с этим необходимо пересмотреть оказаниепомощи в дошкольный период жизни и после школы и определить наиболееэффективные и значимые механизмы помощи в эти периоды;
-По итого опроса родителей и специалистов можно определить, чтоёще несовершенна возможность получения комплексной помощи и поддержки состороны различных специалистов, поэтому необходима более тесные межведомственныеотношения между определёнными структурами при социализации таких детей;
— Родители также скорее согласны с тем, что специалисты невсегда обладают достаточными знаниями и личными качествами для работы с детьмис особенностями развития, поэтому необходимо осуществлять более индивидуальныйи квалифицированный подбор кадров, в соответствии с современным запросом;
— Родители полностью согласны с тем, что отношениесверстников к детям с особенностями было бы значительно лучше, если бы взрослыебыли терпимее и добрее, поэтому необходимо специалистам проводить работу собщественностью по социализации и адаптации детей с ОПФР и их родителей;
— Достигнув периода взросления, человек с ограничениямидолжен иметь возможность продолжать свое обучение и приобретать профессию, атакже работать. Это его конституционное право, которое гарантируется нашимгосударством. Однако, как показало исследование, большинство людей сограничениями такой возможности не имеют. Необходимо сконцентрировать усилияспециальных служб для решения этого вопроса, прежде всего открытиеспециализированных мастерских во всех регионах страны. Требуетсясовершенствование трудового обучения в специальных школах, разнообразие видов профессий,а также возможность профессионального обучения в учреждениях образования, так каксоциализации и адаптация детей-инвалидов в современном обществе не будет эффективнойбез трудовой подготовки;
— Родители и специалисты полностью согласны с необходимостьювзаимодействия общественных организаций, Советов родителей с учреждениямиобразования, где воспитываются и обучаются дети с особенностями развития,поэтому необходимо в каждом учебном учреждении создавать такие советы и тесно взаимодействоватьс общественными организациями, проводить различные семинары по обмену опытом посоциализации и адаптации детей ОПФ;
-В целом уровень профессиональной подготовки специалистовявляется достаточным и удовлетворяет запросам сегодняшней образовательнойпрактике. Однако, необходимо более активное включение педагогов массовыхобщеобразовательных школ, педагогов-психологов, социальных педагогов впереподготовку и повышение квалификации содержательно ориентированных навопросы помощи детям и молодым людям с ОПФР.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
При изучении факторов социализации и социальной адаптации детей-инвалидов в современном обществе я:
— рассмотрела основные понятии социализации и социальнойадаптации детей с ОПФР в психологии, педагогике, социологии и определила, что внаучном сообществе существуют такими понятиями как « социализация», «социальнаяадаптация», «социализация личности», «процесс сопровождения», «методсопровождения», « социальная защищённость» и « социальная активность» которыеактуальны в данной работе и составляют основу исследования.
Изучение социального окружения семьи ребенка с отклонениями вразвитии и факторов, влияющих на его социальную адаптацию предусматриваетизучение:
• отношения различных социальных групп населения к детям,подросткам и лицам с психофизическими нарушениями;
• влияния здоровых сверстников на характер и динамикуразвития ребенка с отклонениями;
• макросоциальных условий, определяющих развитие исоциально-трудовую адаптацию детей, подростков и молодых людей спсихофизическими нарушениями;
• макросоциальных условий, определяющих максимально возможнуюреабилитацию семей, в которых воспитываются и живут дети, подростки и молодыелюди с психофизическими нарушениями. Результаты этого изучения позволят влиятьна факторы, определяющие социальную адаптацию ребенка. Разнообразие социальныхнавыков требует не меньшего разнообразия направлений и методов по их развитию.
Концептуальный подход к психологическому изучению семьи,воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, требует реализацииопределённых цели, задач, принципов, направлений психической диагностики.Осуществление данного подхода позволит разработать программу комплексной ивсесторонней помощи семьям данной категории с учетом специфики каждогоконкретного случая. Реализация программ, основанных на тщательнойпсиходиагностике, обеспечит в свою очередь максимально возможную адаптациюребенка (а затем и молодого человека с психофизическими нарушениями) всоциальной среде, снизит «фрустрационную» нагрузку у членов семьи и повысит еереабилитационные возможности.
Спектр проблем, может быть включен в разряд междисциплинарныхисследований: они изучаются не только социологом, психологом, но и другимиспециалистами (социальным педагогом и социальным работником);
— рассмотрела учреждения образования как основные субъектысоциальной адаптации детей с ОПФР и их взаимодействие между собой. Определила, чтоосновными субъектами учреждения образования для социальной адаптации детей с ОПФРявляются коррекционно-развивающие и учебно-образовательные учреждения, а так жеродители, сами дети-инвалиды и ближайшее окружение.
Образование является наиболее адекватной формой социализацииребенка. Чем тяжелее состояние ребенка, тем больше он нуждается в обучении.Правильно организованная среда и соответствующая уровню развития ребенкапрограмма обучения оказывает на ребенка только положительное влияние и являетсятем стимулирующим фактором, который способствует раскрытию способностейребенка.
Взрослая жизнь и будущее детей с особенностями в развитии –это одна из самых глобальных проблем родителей в нашем обществе. Возможностейсамостоятельного и независимого проживания у людей с ограничениями в нашейстране пока еще нет. Поэтому родители очень часто ориентируют своих здоровыхдетей на заботу и уход за своими больными братьями или сестрами. Рождение ивоспитание ребенка с ограничениями влияет на отношения с их собственнымиродителями, бабушками и дедушками ребенка. Несмотря на свои ограничения, такойребенок является полноправным членом семьи, с потребностями которого необходимосчитаться и учитывать. Сильная взаимная любовь, которая со временем развиваетсяи крепнет между родителями и ребенком, является самым большим приобретением вих жизни. Именно она поможет в будущем справиться со многими из ожидающихтрудностей. Однако очень часто существует большая практическая ипсихологическая зависимость от родителей, которая затрудняет процесссоциализации и социальной адаптации детей с ОПФР.
Взаимодействия между всеми этими субъектами носитсопроводительный комплексный характер и является индивидуальным для каждогоребёнка с ОПФР для успешной социализации и социальной адаптации в современном обществе;
— рассмотрела семью как основной агент социализации исоциальной адаптации детей с ОПФР и определила, что в современном обществесемьи, имеющие детей с особенностями, все еще остаются довольно закрытыми,пытаются сами, в одиночку, справиться со своими проблемами. Лишь немногие изних участвуют в группах родительской взаимопомощи. Это усложняетсоциально-психологическое состояние семьи, препятствует эмоциональному контактуи обмену практическим опытом между людьми, имеющими одни и те же проблемы и являетсябольшим препятствием для социализации и социальной адаптации детей-инвалидов;
— разработала и провела исследование по изучении удовлетворённостьюродителей и специалистов практикой социального включения детей-инвалидов вучебно-воспитательный процесс, а также для разработке предложений посовершенствованию социального включения детей- инвалидов в учебно-воспитательныйпроцесс.
Исследование показало, что наблюдаются позитивные изменения вотношениях общества и специалистов к проблемам детей и молодых людей с ОПФР.Положительная динамика этих отношений в значительной степени обусловленареализацией Закона Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностямипсихофизического развития (в специальном образовании)», выстроенном на новойКонцепции «Общество для всех» и «Образование для всех». Закон предусматриваеткомплексное регулирование общественных отношений в сфере специальногообразования, определяет правовые, экономические, социальные и организационныеосновы специального образования и направлена на создание условий,обеспечивающих лицам с ОПФР равные со здоровыми сверстниками возможностиполучения образования.
Наблюдается активизация позиции родителей в решении вопросовобучения, воспитания и социализации детей с ОПФР. В настоящее времяосуществляется поиск наиболее эффективных форм общения в системе«родитель-ребенок-педагог» для установления сотрудничества с семьей,воспитывающей детей с ограниченными возможностями. Педагогические коллективы испециалисты образовательных учреждений решают задачу комплексного сопровожденияребенка с ОПФР при условии включения родителей в процесс принятия решений остратегии обучения, развития ребенка и оказании ему помощи.
Специалисты имеют возможность регулярно повышатьквалификацию. Им предлагаются разнообразные формы повышения квалификации вгосударственных образовательных учреждениях, активно развиваются процессысамообразования специалистов (участие в методических объединениях, в работесеминаров, самостоятельное изучение специальной литературы, участие винновационных образовательных проектах и др.).
Наиболее проблемной областью помощи детям с ОПФР являетсятрудовая, профессионально-трудовая подготовка, а также трудоустройство молодыхлюдей с множественными нарушениями развития. Как показывает практика, выпускникучреждения специального образования не является конкурентно способным насовременном рынке труда. В свою очередь без решения вопроса профессионально-трудовойподготовки и бронирования рабочих мест для этих категорий граждан невозможна ихсоциализация.
В основе современной государственной политики образованиялежит идея интеграции детей с ОПФР в общество. Для интеграции создана исовершенствуется нормативная правовая база, разрабатываются технологииинтегрированного обучения. Идея интеграции детей в общество широкоподдерживается педагогической общественностью.
Актуальным является усиление межведомственного диалога,направленного на комплексное решение проблем обучения, воспитания и подготовкик самостоятельной жизнедеятельности детей с ОПФР.
Требует дальнейшего развития непрерывноепсихолого-педагогическое сопровождение развития детей с ОПФР. В этом контекстеважным является принятие концепции ранней (от 0 до 3-х лет) помощи детям с ОПФРи соблюдение принципа непрерывности этого сопровождения.
Необходимым является вооружение специалистов в областикоррекционной педагогики современными технологиями обучения, воспитания детей сОПФР, а также сопровождение семей, воспитывающих детей с ограниченнымивозможностями. Широкий спектр отклоняющегося развития требует от педагогатворческого преобразования своего педагогического опыта, поисказдоровьесберегающих и личностно ориентированных технологий обучения.
На современном этапе развития теории и практики коррекционнойпедагогики значимым представляется создание в учреждениях образованияадаптивной среды, соответствующей потребностям детей с ОПФР, способствующейкоррекции недостатков развития и становлению личности ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
1.Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья /Л.И.Акатов. -М., 2003.-123с.
2.АксеноваЛ.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей сотклонениями в развитии/Л.И.Аксенова // Дэфекталогiя. – 1997. — №1. –С. 3 -10.
3.Воспитаниеи обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития/под ред. И.М.Бгажноковой.- М., 2007.-154с.
4.ГайдукевичС.Е. Организация образовательной среды для детей с особенностямипсихофизического развития в условиях интегрированного образования:учебно-методическое пособие/С.Е.Гайдукевич.-Мн., 2006.-96с.
5. ЗайцеваЛ.А., Кунцевич Т.П. Особенности образовательного процесса в центрекоррекционно-развивающего обучения и реабилитации/Л.А.Зайцева, Т.П. Кунцевич.-Мн., 2005.-155 с.
6.Зинкевич-ЕвстигнееваТ. Д.Как помочь «особому» ребенку/ Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич, А.П.Воронова, Т.А. Нилова. –СПб: Питер, 1998. -348с.
7.КоноплеваА.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностямипсихофизического развития/ А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещинская.- Мн., 2003.-205с.
8Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация/ И.А.Коробейников.- ПЕРСЭ, 2002. — 192с.
9.Корнюшина Р.В.Зарубежный опыт социальной работы/Р.В.Корюшина.-Владивосток: Издательство Дальневосточногоуниверситета,2004-85с.
10 Кунгурова Н.И. Социальная работа/ Н.И. Кунгурова, В.К.Терехов.-Мн,: МФЦП.-2007.448с.: ил.
11.Лисовская Т.В. Научно-методические подходы кобразовательной деятельности в условиях ЦКРОиР / Т.И.Лисовская // Дэфекталогiя. – 2007. — №4. –С. 6 -14.
12.Образовательнаяинтеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями / А.Н.Коноплева [и др.]; науч. ред. Т.Л.Лещинская — Минск: НИО, 2005 – 260 с.
13.Современныепедагогические технологии в специальном образовании / под ред. А.М. Змушко.-Мн., 2005.-257с.
14.ШипицынаЛ. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениеминтеллекта/Л.М. Шипицына.- СПб: Питер, 2005.-202с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А
Законодательство об образовании
ЗАКОН РБ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ)
Дата публикации 15-Дек-2004 :.
ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Статья 1. Основныетермины и их определения
1. В настоящем Законеиспользуются следующие основные термины и их определения:
1.1. специальноеобразование — процесс обучения и воспитания лиц с особенностямипсихофизического развития, включающий специальные условия для получениясоответствующего образования, оказание коррекционной помощи, социальнуюадаптацию и интеграцию указанных лиц в общество;
1.2. лицо с особенностямипсихофизического развития — лицо, имеющее физическое и (или) психическоенарушения, препятствующие получению образования без создания для этогоспециальных условий;
1.3. ребенок сособенностями психофизического развития — лицо с особенностями психофизическогоразвития в возрасте до 18 лет;
1.4. физическое и (или)психическое нарушения — отклонения от нормы, ограничивающие социальнуюдеятельность и подтвержденные в порядке, установленном законодательством;
1.5. множественныефизические и (или) психические нарушения — два и более физических и (или)психических нарушений, подтвержденных в порядке, установленномзаконодательством;
1.6. тяжелые физические и(или) психические нарушения — физические и (или) психические нарушения,подтвержденные в порядке, установленном законодательством, выраженные в такойстепени, что получение образования в соответствии с образовательнымистандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможностиобучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире,приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовыхнавыков и элементарной профессиональной подготовки;
1.7. ранняя комплекснаяпомощь — система мер, включающая выявление, обследование, коррекцию физическихи (или) психических нарушений, индивидуализированное обучение ребенка сособенностями психофизического развития в возрасте до трех лет спсихолого-медико-педагогическим сопровождением в условиях семьи, учрежденийобразования и организаций здравоохранения;
1.8. коррекция физическихи (или) психических нарушений — система психолого-педагогических имедико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и(или) психических нарушений;
1.9.психолого-медико-педагогическое обследование — изучение с использованиемспециальных методов и методик индивидуальных особенностей личности ребенка,развития его познавательной и эмоционально-волевой сфер, потенциальныхвозможностей и состояния здоровья в целях определения специальных условий дляполучения образования;
1.10. специальные условиядля получения образования — условия обучения и воспитания, в том числеспециальные учебные программы и методики обучения, индивидуальные техническиесредства обучения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная средажизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные видыпомощи, без которых невозможно или затруднено освоение соответствующих учебныхпрограмм лицами с особенностями психофизического развития;
1.11. учреждениеобразования общего типа — учреждение образования, созданное для обучения ивоспитания лиц, не имеющих физических и (или) психических нарушений,препятствующих получению образования без создания специальных условий;
1.12. интегрированноеобучение и воспитание — организация специального образования, при которойобучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развитияосуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальныеусловия для пребывания и получения образования такими лицами;
1.13. специальноеучреждение образования — учреждение образования, созданное для обучения ивоспитания лиц с особенностями психофизического развития;
1.14. обучение на дому — организация специального образования, при которой освоение соответствующихучебных программ лицом с особенностями психофизического развития, по состояниюздоровья временно или постоянно не посещающим учреждение образования,осуществляется на дому.
2. Определения иныхтерминов содержатся в отдельных статьях настоящего Закона.
Статья 2.Законодательство Республики Беларусь о специальном образовании
1. ЗаконодательствоРеспублики Беларусь о специальном образовании основывается на КонституцииРеспублики Беларусь и состоит из Закона Республики Беларусь от 29 октября 1991года „Об образовании“ (Ведамасцi Вярхоўнага Савета РэспублiкiБеларусь, 1991 г., № 33, ст.598; Национальный реестр правовых актов РеспубликиБеларусь, 2002 г., № 37, 2/844), настоящего Закона и иных актовзаконодательства.
2. Если международнымдоговором Республики Беларусь установлены иные правила, чем те, которыесодержатся в настоящем Законе, применяются правила международного договора.
Статья 3. Целиспециального образования
Целями специальногообразования являются:
реализация прав лиц сособенностями психофизического развития на получение образования икоррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этогоспециальных условий;
социальная адаптация иинтеграция указанных лиц в общество, в том числе приобретение навыковсамообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности,семейной жизни.
Статья 4. Государственнаяполитика в сфере специального образования
1. Государственная политикав сфере специального образования направлена на:
1.1. созданиеблагоприятных правовых, экономических, социальных и организационных условий дляреализации права лиц с особенностями психофизического развития на получениеобразования;
1.2. развитие системыспециального образования;
1.3. обеспечение лицам сособенностями психофизического развития условий для получения образования всоответствии с их состоянием здоровья и познавательными возможностями на всехуровнях основного образования;
1.4. создание условий длясвоевременного выявления детей с особенностями психофизического развития,оказания им ранней комплексной и коррекционно-педагогической помощи;
1.5. создание условий дляразвития интегрированного обучения и воспитания;
1.6.социально-психологическую поддержку семей, воспитывающих лиц с особенностямипсихофизического развития.
2. Организационнойосновой осуществления государственной политики в сфере специального образованияявляются государственные программы развития специального образования. Государственныепрограммы развития специального образования лиц с особенностямипсихофизического развития разрабатываются уполномоченными органамигосударственного управления с привлечением общественных организаций(объединений) не реже одного раза в десять лет и утверждаются ПравительствомРеспублики Беларусь.
Статья 5. Права лиц сособенностями психофизического развития на образование
1. Лица с особенностямипсихофизического развития имеют право на получение образования в соответствии сих познавательными возможностями в адекватной их здоровью среде обучения.
2. Реализация прав лиц сособенностями психофизического развития на получение специального образованияосуществляется на основании заключения государственного центракоррекционно-развивающего обучения и реабилитации в отношении ребенка изаключения медико-реабилитационной экспертной комиссии в отношении взрослого,если иное не установлено настоящим Законом или иными законодательными актами.
Статья 6. Международноесотрудничество в сфере специального образования
1. Международноесотрудничество в сфере специального образования осуществляется в рамкахмеждународных договоров Республики Беларусь, международных и национальныхпроектов и программ в сфере образования, а также договоров физических июридических лиц, осуществляющих деятельность в сфере специального образования,с международными организациями, иностранными физическими и юридическими лицами.
2. Физические июридические лица, осуществляющие деятельность в сфере специального образования,осуществляют международное сотрудничество путем:
2.1. установления связейс международными организациями, иностранными физическими и юридическими лицами,осуществляющими деятельность в сфере специального образования, в том числе поподготовке специалистов, обмену технологиями обучения, программами, опытоморганизации специального образования;
2.2. приглашенияспециалистов иностранных государств для участия в педагогической,психологической, медицинской, исследовательской деятельности в сфереспециального образования;
2.3. направленияспециалистов в иностранные государства в целях осуществления педагогической,психологической, медицинской, исследовательской деятельности в сфереспециального образования;
2.4. проведения совместнос международными организациями, иностранными физическими и юридическими лицамиили по их заказу исследований в сфере специального образования в порядке,установленном законодательством;
2.5. организации иучастия в международных конгрессах, конференциях, симпозиумах, а также в работемеждународных организаций и ассоциаций;
2.6. осуществлениявнешнеэкономической деятельности, направленной на выполнение задач,определенных настоящим Законом, а также на развитие международных контактов всоответствии с законодательством.
ГЛАВА 2. СИСТЕМАСПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья 7. Структурасистемы специального образования
1. Система специальногообразования включает:
1.1. участниковобразовательного процесса;
1.2. образовательныестандарты и разработанные на их основе учебные планы и учебные программы;
1.3. учреждения,обеспечивающие получение специального образования, научно-методические и другие
организации,обеспечивающие эффективное функционирование системы специального образования;
1.4. республиканскиеорганы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные
органы в пределах ихполномочий по управлению в сфере специального образования.
2. Специальноеобразование может осуществляться на следующих уровнях основного образования:
2.1. дошкольноеобразование;
2.2. общее базовоеобразование;
2.3. общее среднееобразование;
2.4.профессионально-техническое образование;
2.5. среднее специальноеобразование;
2.6. высшее образование;
2.7. послевузовскоеобразование.
3. Специальноеобразование может осуществляться при получении дополнительного образования, втом числе внешкольного воспитания и обучения, повышения квалификации ипереподготовки кадров.
Статья 8. Образовательныестандарты специального образования
1. Образовательныестандарты специального образования определяют обязательный минимум содержания специальногообразования, оптимальный объем учебной нагрузки, сроки обучения в соответствиис типом учреждения образования применительно к разным категориям лиц сособенностями психофизического развития, содержат требования к уровнюподготовки выпускников с учетом социальной адаптированности и к документам обобразовании.
2. Разработкуобразовательных стандартов специального образования осуществляет Министерство образованияРеспублики Беларусь совместно с другими республиканскими органамигосударственного управления. В разработке образовательных стандартовспециального образования могут участвовать иные заинтересованныегосударственные органы (организации), общественные организации (объединения).
3. Порядок разработки иутверждения образовательных стандартов специального образования устанавливаетсяПравительством Республики Беларусь.
Статья 9.Научно-методическое обеспечение системы специального образования
1. Научно-методическоеобеспечение системы специального образования включает учебники, учебные пособия,учебно-методические комплексы, средства обучения, тесты и образовательныетехнологии, учебно-методические, информационно-аналитические материалы.
2. Учреждения,структурные подразделения, осуществляющие научно-методическое обеспечениесистемы специального образования, и их функции определяются Министерствомобразования Республики Беларусь.
Статья 10. Формыполучения специального образования
1. Получение специальногообразования лицами с особенностями психофизического развития осуществляется сучетом их потребностей и возможностей в форме получения соответствующего уровняосновного образования, а также дополнительного образования.
2. Для лиц сособенностями психофизического развития допускаются сочетание различных формполучения образования, а также обучение по индивидуальным учебным планам.
Статья 11. Порядок иособенности приема в учреждения образования, перевода и итоговой аттестации лицс особенностями психофизического развития, их трудоустройства и патроната
1. Прием детей сособенностями психофизического развития в учреждения, обеспечивающие специальногообразования на уровнях дошкольного, общего базового, общего среднегообразования,
осуществляется с согласияих законных представителей на основании заключения государственного центракоррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
2. Прием лиц сособенностями психофизического развития в учреждения, обеспечивающие получение профессионально-технического,среднего специального, высшего и послевузовского образования
осуществляется всоответствии с правилами приема, утверждаемыми в порядке, установленном законодательством,с учетом Перечня показаний и противопоказаний к получению профессий и специальностей,утверждаемого Министерством здравоохранения Республики Беларусь.
3. При проведении приемалиц с особенностями психофизического развития в учреждения, обеспечивающие получениепрофессионально-технического, среднего специального, высшего и послевузовскогообразования, создаются специальные условия для прохождения вступительныхиспытаний (сурдоперевод, использование технических средств социальнойреабилитации и др.). Данные условия для лиц с особенностями психофизическогоразвития сохраняются и при проведении централизованного тестирования.
4. Перевод детей сособенностями психофизического развития из одного учреждения, обеспечивающего получениеспециального образования на уровнях дошкольного, общего базового, общегосреднего образования, в другое учреждение образования соответствующего уровняосуществляется с согласия законных представителей на основании заключениягосударственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и посогласованию с местным исполнительным и распорядительным органом по месту нахожденияпринимающего учреждения образования в порядке, установленном Министерством образованияРеспублики Беларусь.
5. Перевод лиц сособенностями психофизического развития из одного учреждения, обеспечивающего получениепрофессионально-технического и среднего специального образования, в другоеучреждение образования соответствующего уровня осуществляется с их согласия ипо согласованию с местным исполнительным и распорядительным органом по местунахождения принимающего учреждения образования в порядке, установленномМинистерством образования Республики Беларусь.
6. В случае прекращениядеятельности учреждения, обеспечивающего получение специального образования,учредитель осуществляет перевод лиц с особенностями психофизического развития вдругое учреждение образования соответствующего уровня в порядке, установленномзаконодательством.
7. Порядок и особенностипроведения итоговой аттестации лиц с особенностями психофизического развития,освоивших соответствующие учебные программы определенного уровня образования, присвоенияквалификации и выдачи документов об образовании определяются Министерством образованияРеспублики Беларусь.
8. Местные исполнительныеи распорядительные органы совместно с учреждениями образования принимаю т мерыпо трудоустройству лиц с особенностями психофизического развития.
9. Учреждения образования обеспечивают патронат лиц с особенностямипсихофизического развития в течение двух лет после окончания учрежденияобразования. Содержание и порядок осуществления патроната определяютсяМинистерством образования Республики Беларусь.
ГЛАВА 3. УЧАСТНИКИОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ИХ ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ
Статья 12. Участникиобразовательного процесса
К участникамобразовательного процесса в сфере специального образования относятся:
обучающиеся ивоспитанники с особенностями психофизического развития;
законные представителилиц с особенностями психофизического развития;
специалисты и иныеработники, осуществляющие деятельность в сфере специального образования.
Статья 13. Права иобязанности обучающихся и воспитанников с особенностями психофизическогоразвития
1. Обучающиеся ивоспитанники с особенностями психофизического развития имеют право:
1.1. на получениебесплатного дошкольного, общего базового, общего среднего, профессионально-техническогообразования в соответствии с их познавательными возможностями в государственныхучреждениях, обеспечивающих получение специального образования, а также на конкурснойоснове — на получение среднего специального и высшего образования;
1.2. на выбор учрежденияобразования с учетом состояния здоровья и рекомендаций государственного центракоррекционно-развивающего обучения и реабилитации;
1.3. на бесплатноепсихолого-медико-педагогическое обследование, проводимое в государственныхцентрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;
1.4. на бесплатнуюпсихолого-медико-педагогическую коррекцию физических и (или) психическихнарушений в государственных учреждениях, обеспечивающих получение специальногообразования;
1.5. на созданиеспециальных условий при получении образования с учетом имеющихся особенностей психофизическогоразвития;
1.6. на обучение поиндивидуальным учебным планам и программам;
1.7. на подвоз вучреждения образования на специально оборудованных транспортных средствах. Порядокорганизации подвоза определяется Правительством Республики Беларусь илиуполномоченным им органом;
1.8. на бесплатноепользование учебниками и учебными пособиями;
1.9. на дистанционноеобучение. Условия и порядок организации дистанционного обучения определяются ПравительствомРеспублики Беларусь или уполномоченным им органом.
2. Обучающиеся ивоспитанники с особенностями психофизического развития обязаны:
2.1. выполнять требованияучебных планов и программ;
2.2. соблюдать устав иправила внутреннего распорядка соответствующего учреждения образования.
3. Иные права иобязанности обучающихся и воспитанников с особенностями психофизическогоразвития в сфере специального образования определяются законодательством иуставом учреждения, обеспечивающего получение специального образования.
Статья 14. Права иобязанности законных представителей лиц с особенностями психофизическогоразвития
1. Законные представителилиц с особенностями психофизического развития имеют право:
1.1. получать полную идостоверную информацию о видах, методах и ходе проведения психолого-медико-педагогическогообследования ребенка с особенностями психофизического развития и егорезультатах;
1.2. присутствовать припроведении психолого-медико-педагогического обследования ребенка особенностямипсихофизического развития в государственном центре коррекционно-развивающего обученияи реабилитации, обсуждать результаты обследования;
1.3. на пересмотрзаключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитациив порядке, установленном настоящим Законом;
1.4. выбирать учреждениеобразования, форму получения специального образования с учетом рекомендацийгосударственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;
1.5. участвовать вразработке и реализации индивидуальных образовательных и коррекционныхпрограмм, присутствовать на учебных и коррекционных занятиях;
1.6. получатьконсультации и посещать организуемые учреждением образования занятия в целях приобретенияспециальных знаний по вопросам обучения и воспитания лиц с особенностями психофизическогоразвития.
2. Законные представителилиц с особенностями психофизического развития обязаны создать необходимые условиядля развития, обучения и воспитания, получения образования лицами сособенностями психофизического развития в соответствии с их познавательнымивозможностями, укрепления здоровья, их социальной адаптации и интеграции вобщество.
3. Иные права иобязанности законных представителей лиц с особенностями психофизическогоразвития в сфере специального образования определяются законодательством.
Статья 15. Специалисты ииные работники, осуществляющие деятельность в сфере специального образования
1. Педагогическиеработники, осуществляющие деятельность в сфере специального образования, должныиметь специальную профессионально-педагогическую подготовку. Квалификационныетребования к педагогическим работникам определяются квалификационнымихарактеристиками, утвержденными в порядке, установленном законодательством.
2. Медицинские работники,осуществляющие деятельность в сфере специального образования, должны иметьспециальную медицинскую подготовку. Квалификационные требования к медицинскимработникам определяются квалификационными характеристиками, утвержденными впорядке, установленном законодательством.
3. Помощники воспитателяи иные работники оказывают помощь в организации процесса воспитания и обучениялиц с особенностями психофизического развития. Квалификационные требования к помощникамвоспитателя и иным работникам определяются квалификационными характеристиками, утвержденнымив порядке, установленном законодательством.
Статья 16. Права иобязанности специалистов и иных работников в сфере специального образования
1. Специалисты и иныеработники, осуществляющие деятельность в сфере специального образования, имеютправо на повышение:
1.1. квалификации впорядке, установленном законодательством;
1.2. ставки (оклада) взависимости от типов и видов учреждений образования, а также от сложности выполняемойработы в порядке и на условиях, определяемых Правительством РеспубликиБеларусь.
2. Специалисты и иныеработники, осуществляющие деятельность в сфере специального образования, обязаны:
2.1. осуществлятьобразовательную деятельность с соблюдением специальных условий, необходимых дляобучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития;
2.2. осуществлять своюдеятельность с соблюдением прав лиц с особенностями психофизического развитияпри гуманном к ним отношении;
2.3. осуществлять своюдеятельность во взаимодействии с организациями здравоохранения.
3. Другие права и обязанности специалистов и иных работников,осуществляющих деятельность в сфере специального образования, определяютсязаконодательством, уставом соответствующего учреждения образования,должностными инструкциями.
ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯСПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. УЧРЕЖДЕНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ПОЛУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ
Статья 17. Организацияспециального образования
Организация специальногообразования осуществляется:
в учреждениях,обеспечивающих получение специального образования;
на дому;
в условиях организацийздравоохранения;
в условиях учрежденийсоциального обслуживания.
Статья 18. Учреждения, обеспечивающиеполучение специального образования
К учреждениям,обеспечивающим получение специального образования, относятся:
специальные учрежденияобразования;
учреждения образованияобщего типа, создавшие условия для получения образования лицами с особенностямипсихофизического развития.
Статья 19. Специальныеучреждения образования
1. К специальнымучреждениям образования относятся:
1.1. специальныедошкольные учреждения;
1.2. специальныеобщеобразовательные школы (школы-интернаты);
1.3. вспомогательныешколы (школы-интернаты);
1.4. центрыкоррекционно-развивающего обучения и реабилитации;
1.5. иные специальныеучреждения образования.
2. В зависимости отфизических и (или) психических нарушений специальные учреждения образования создаютсядля лиц:
2.1. с интеллектуальнойнедостаточностью;
2.2. с нарушениями речи;
2.3. с нарушением слуха;
2.4. с нарушениямизрения;
2.5. с нарушениямипсихического развития (трудностями в обучении);
2.6. с нарушениямифункций опорно-двигательного аппарата;
2.7. с тяжелыми и (или)множественными физическими и (или) психическими нарушениями.
3. Специальные учрежденияобразования могут быть государственными и частными.
4. Специальное учреждениеобразования является юридическим лицом и осуществляет свою деятельность наосновании устава, утверждаемого учредителем в соответствии с законодательством.
5. Специальные учрежденияобразования проходят аттестацию и государственную аккредитацию в порядке, установленномзаконодательством.
6. Лицензированиедеятельности специальных учреждений образования осуществляется в порядке, установленномзаконодательством.
7. Порядок создания ифункционирования специальных учреждений образования, указанных в пункте 1настоящей статьи, определяется Министерством образования Республики Беларусь.
Статья 20. Учрежденияобразования общего типа, создавшие условия для получения образования лицами сособенностями психофизического развития
1. Учреждения образованияобщего типа создают условия для интегрированного обучения и воспитания лиц сособенностями психофизического развития с учетом их физических и (или)психических нарушений.
2. В учрежденияхобразования общего типа, создавших условия для получения образования лицами с особенностямипсихофизического развития, открываются:
2.1. специальные классы(группы);
2.2. классы (группы)интегрированного (совместного) обучения и воспитания;
2.3. пунктыкоррекционно-педагогической помощи;
2.4. центрыпрофессиональной и социальной реабилитации в учреждениях, обеспечивающихполучение профессионально-технического образования.
3. Специальные классы(группы) для лиц с особенностями психофизического развития могут создаваться вучреждениях, обеспечивающих получение дошкольного, общего базового, общегосреднего и профессионально-технического образования. В специальные классы (группы)зачисляются лица, имеющие физические и (или) психические нарушения.
4. Классы (группы)интегрированного (совместного) обучения и воспитания могут создаваться в образованияобщего типа на всех уровнях основного образования для совместного обучения лиц сособенностями психофизического развития и лиц, не имеющих физических и (или)психических нарушений.
5. Пунктыкоррекционно-педагогической помощи могут создаваться в учреждениях,обеспечивающих получение дошкольного, общего базового, общего среднего образования,для оказания своевременной квалифицированной коррекционно-педагогической помощидетям с особенностями психофизического развития, имеющим стойкие или временныетрудности в освоении учебных программ.
6. Центрыпрофессиональной и социальной реабилитации могут создаваться в учреждениях,обеспечивающих получение профессионально-технического образования, иосуществляют функции по обеспечению профессионально-технического и среднегоспециального образования, профессиональной подготовки лиц с особенностями психофизическогоразвития в соответствии с их познавательными возможностями, а также по обеспечениюусловий для осуществления необходимой коррекционно-реабилитационной помощилицам с особенностями психофизического развития, профессиональной ориентации исоциальной адаптации обучающихся и дальнейшей их интеграции в общество.
7. В учрежденияхобразования общего типа, создавших условия для пребывания и полученияобразования лицами с особенностями психофизического развития, число лиц сособенностями психофизического развития не должно составлять более 20 процентовот общего числа обучающихся.
8. Порядок открытия ифункционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного)обучения и воспитания, пунктов коррекционно-педагогической помощи, центров профессиональнойи социальной реабилитации определяется Министерством образования РеспубликиБеларусь.
Статья 21. Специальныедошкольные учреждения
Специальные дошкольныеучреждения открываются для обучения и воспитания детей с особенностями психофизическогоразвития и обеспечивают получение дошкольного образования, коррекцию физическихи (или) психических нарушений, формирование личности, подготовку к получениюобразования последующего уровня.
Статья 22. Специальныеобщеобразовательные школы (школы-интернаты)
1. Специальныеобщеобразовательные школы (школы-интернаты) открываются для обучения ивоспитания у чащихся с нарушениями речи, слуха, зрения, психического развития(трудностями в обучении), функций опорно-двигательного аппарата и обеспечиваютполучение общего базового и общего среднего образования.
2. Порядок и особенностиполучения общего базового и общего среднего образования лицами, указанными в пункте1 настоящей статьи, определяются Министерством образования Республики Беларусь.
Статья 23.Вспомогательные школы (школы-интернаты)
1. Вспомогательные школы(школы-интернаты) создаются для обучения и воспитания, коррекции физических и(или) психических нарушений и социальной адаптации учащихся с интеллектуальнойнедостаточностью (умственной отсталостью).
2. Вспомогательные школы(школы-интернаты) обеспечивают специальное образование в соответствии с познавательнымивозможностями учащихся.
3. Порядок и особенностиполучения образования на уровне общего базового образования лицами, указаннымив пункте 1 настоящей статьи, определяются Министерством образования РеспубликиБеларусь.
Статья 24. Центрыкоррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Психолого-медико-педагогическоеобследование детей с особенностями психофизического развития
1. Центрыкоррекционно-развивающего обучения и реабилитации являются специальнымиучреждениями образования и обеспечивают создание комплексной системы оказанияпсихолого-медико-педагогической помощи лицам с особенностями психофизическогоразвития, получение образования лицами с тяжелыми и (или) множественнымифизическими и (или) психическими нарушениями, осуществляют диагностическую, педагогическую,коррекционно-развивающую, социально-психологическую, методическую,консультативную и информационно-аналитическую деятельность.
2. Государственные центрыкоррекционно-развивающего обучения и реабилитации создаются районными (городскими),областными (города Минска) исполнительными и распорядительными органами.
3. Государственные центрыкоррекционно-развивающего обучения и реабилитации могут создавать кабинеты учебногооборудования и передавать в порядке, установленном законодательством, вовременное пользование лицам с особенностями психофизического развития, а такжепри необходимости учреждениям, обеспечивающим получение специальногообразования, компьютерную технику, средства обучения и иное учебноеоборудование.
4. В государственныхцентрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации создаются психолого-медико-педагогическиекомиссии для проведения психолого-медико-педагогического обследования детей сособенностями психофизического развития.
5. В состав комиссиивключаются специалисты, имеющие высшее психологическое, педагогическое, медицинскоеобразование, прошедшие специальные курсы повышения квалификации, чтоподтверждается соответствующим документом об образовании установленногообразца. Руководитель центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитацииявляется председателем психолого-медико-педагогической комиссии и несетответственность за ее деятельность.
6.Психолого-медико-педагогическое обследование проводится с согласия и вприсутствии законных представителей детей с особенностями психофизическогоразвития после разъяснения их прав, связанных с проведением обследования.
7.Психолого-медико-педагогическая комиссия после коллегиального обсуждениярезультатов обследования составляет заключение, которое содержит квалификациюфизического и (или) психического нарушений и рекомендации об организацииобразовательного процесса для ребенка с особенностями психофизического развития.
8. Первичноепсихолого-медико-педагогическое обследование детей с особенностямипсихофизического развития проводится районными (городскими) центрамикоррекционно-развивающего обучения и реабилитации. В случаях, установленныхзаконодательством, первичное обследование может проводиться в областном (городаМинска) центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
9. В случае несогласия сзаключением районного (городского) центра коррекционно-развивающего обучения иреабилитации по заявлению законных представителей проводится повторноеобследование ребенка особенностями психофизического развития в областном(города Минска) центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
10. В случае несогласия сзаключением областного (города Минска) центра коррекционно-развивающего обученияи реабилитации, в котором первично обследовался ребенок, его повторноеобследование проводится в другом областном (города Минска) центрекоррекционно-развивающего обучения и реабилитации по заявлению и выборузаконных представителей.
11. Заключения областных(города Минска) центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации порезультатам повторного обследования могут быть обжалованы законнымипредставителями в порядке, установленном законодательством.
12. При наличииклинического диагноза с признаками явных физических и (или) психическихнарушений территориальные организации здравоохранения направляют сведения оребенке с согласия законных представителей в государственный центркоррекционно-развивающего обучения и реабилитации для оказаниякоррекционно-педагогической помощи в порядке, установленном законодательством.
Статья 25. Обучение надому
1. Для лиц сособенностями психофизического развития, которые по медицинским показаниямвременно или постоянно не могут посещать учреждения образования, создаютсяусловия для получения образования на дому на уровнях дошкольного, общегобазового, общего среднего и профессионально-технического образования.
2. Перечень показаний кобучению на дому, порядок организации обучения на дому определяютсяМинистерством образования Республики Беларусь по согласованию с Министерствомздравоохранения Республики Беларусь, Министерством труда и социальной защитыРеспублики Беларусь.
3. Решение об обучении надому принимается управлением (отделом) образования местного исполнительного и распорядительногооргана на основании заявления законных представителей лиц с особенностями психофизическогоразвития, заключения врачебно-консультативной комиссии и заключения государственногоцентра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации на уровнях получения дошкольного,общего базового, общего среднего образования и медико-реабилитационной экспертнойкомиссии на уровне получения профессионально-технического образования.
4. Обучение на домуорганизуется аккредитованным учреждением образования по месту жительстваобучающегося или учреждением образования, где он обучался до возникновения медицинскихпоказаний для обучения на дому.
Статья 26. Обучение вусловиях организаций здравоохранения
1. Для лиц сособенностями психофизического развития, находящихся на стационарном лечении ворганизациях здравоохранения, создаются условия для получения дошкольного,общего базового, общего среднего, профессионально-технического образования впорядке, определяемом Министерством образования Республики Беларусь посогласованию с Министерством здравоохранения Республики Беларусь.
2. Решение об обучениилиц с особенностями психофизического развития, находящихся на стационарномлечении в организациях здравоохранения, принимается управлением (отделом)образования местного исполнительного и распорядительного органа, на территориикоторого находится организация здравоохранения, на основании сведений, подаваемыхэтой организацией здравоохранения.
3. Обучение лиц сособенностями психофизического развития, находящихся на стационарном лечении ворганизациях здравоохранения, осуществляется соответствующим аккредитованнымучреждением образования по месту нахождения организации здравоохранения.
Статья 27. Обучение в условияхучреждений социального обслуживания
1. Учреждения социальногообслуживания обеспечивают получение специального образования лицами с особенностямипсихофизического развития, принятыми в данные учреждения.
2. Порядок организации обучения лиц с особенностямипсихофизического развития в учреждениях социального обслуживания определяетсяМинистерством труда и социальной защиты Республики Беларусь по согласованию сМинистерством образования Республики Беларусь и Министерством здравоохраненияРеспублики Беларусь.
ГЛАВА 5. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙПРОЦЕСС
Статья 28. Организацияобразовательного процесса
1. Организацияобразовательного процесса в учреждениях, обеспечивающих получение специальногообразования, предусматривает создание специальных условий для получения образованиялицами с особенностями психофизического развития, в том числе дистанционноеобучение с использованием информационных и коммуникационных технологий,дополнительную коррекционно-педагогическую помощь, направленную на исправлениелибо преодоление физических и (или) психических нарушений.
2. Образовательныйпроцесс осуществляется на основе соответствующих учебных планов и программ сиспользованием различных форм организации специального образования, средств иметодов обучения с учетом специфики физических и (или) психических нарушений.
Статья 29. Учебные планыи программы специального образования
1. Учебные планы ипрограммы специального образования разрабатываются на основе образовательныхстандартов соответствующих уровней основного образования и образовательныхстандартов специального образования.
2. К учебным планам ипрограммам специального образования относятся:
2.1. программы раннейкомплексной помощи;
2.2. программыкоррекционных занятий;
2.3. специальные учебныепланы и программы для лиц с особенностями психофизического развития;
2.4. индивидуальныеучебные планы и программы для детей, для которых образование в соответствии собразовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным ивозможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире,приобретением элементарных трудовых навыков.
3. Обучение поспециальным учебным планам и программам осуществляется в специальныхучреждениях образования, специальных классах (группах), классах (группах)интегрированного (совместного) обучения и воспитания учреждений образованияобщего типа, создавших условия для получения образования лицами с особенностямипсихофизического развития.
4. Специальные учебныепланы разрабатываются на основе типовых учебных планов учреждений,обеспечивающих получение дошкольного, общего базового, общего среднего ипрофессионально-технического образования, с учетом характера физических и (или)психических нарушений соответствующей категории лиц с особенностямипсихофизического развития и включают коррекционный компонент. Коррекционныйкомпонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционныхзанятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или)психических нарушений.
5. Порядок разработки иутверждения учебных планов и программ специального образования определяетсяМинистерством образования Республики Беларусь.
Статья 30.Образовательный процесс для детей с особенностями психофизического развития ввозрасте до трех лет
1. Образовательныйпроцесс для детей с особенностями психофизического развития в возрасте до трехлет организуется в рамках оказания ранней комплексной помощи в условиях семьи,организаций здравоохранения и учреждений образования и включает выявлениефизических и (или) психических нарушений, восстановление или компенсациюнарушенных структур и функций организма, предотвращение и (или) устранениеограничений активности, а также сопровождение развития, обучение детей сособенностями психофизического развития, консультирование и обучение их законныхпредставителей способам ухода и оказания специальной помощи таким детям вусловиях семьи.
2. Особенностиорганизации образовательного процесса для детей с особенностямипсихофизического развития в возрасте до трех лет определяются Министерствомобразования Республики Беларусь и Министерством здравоохранения РеспубликиБеларусь.
Статья 31. Особенностиорганизации образовательного процесса для некоторых категорий лиц сособенностями психофизического развития
1. Обучение лиц снарушениями зрения осуществляется с использованием тифлотехнических средств,специального оборудования при соблюдении санитарно-гигиенических требований корганизации образовательного процесса для данной категории лиц. Обучениенезрячих (слепых) осуществляется на основе рельефно-точечной системы Брайля,слабовидящих — по учебным пособиям, изданным увеличенным шрифтом.
2. Обучение лиц снарушением слуха на всех уровнях основного образования осуществляется сиспользованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуальногопользования, технических средств, обеспечивающих передачу учебного материала идругой информации на зрительной основе. Обучение лиц с нарушением слуха вучреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического, среднегоспециального и высшего образования, осуществляется с использованиемсурдоперевода.
3. В зависимости отстепени потери слуха образовательный процесс для лиц с нарушением слухаорганизуется на двух отделениях (первое и второе). Образовательный процесс навтором отделении организуется на белорусском или русском (в устной, письменной,дактильной формах) и жестовом языках. Порядок и особенности организацииобразовательного процесса на первом и втором отделениях определяютсяМинистерством образования Республики Беларусь.
4. Изучение иностранногоязыка лицами с нарушением слуха, обучающимися на втором отделении, и лицами снарушениями речи организуется по желанию обучающихся.
5. В зависимости отстепени умственной отсталости образовательный процесс для лиц синтеллектуальной недостаточностью организуется на двух отделениях (первое ивторое). Обучение лиц с интеллектуальной недостаточностью на втором отделении,не способных освоить специальные учебные программы, организуется поиндивидуальным учебным планам и программам, разрабатываемым специалистами,осуществляющими образовательный процесс, и утверждаемым руководителемучреждения образования. Порядок и особенности организации образовательногопроцесса на первом и втором отделениях определяются Министерством образованияРеспублики Беларусь.
Статья 32. Срокиполучения образования лицами с особенностями психофизического развития
1. Сроки полученияобразования лицами с особенностями психофизического развития определяются взависимости от уровня получаемого образования и устанавливаются настоящимЗаконом и иными актами законодательства.
2. Срок обучения лиц сособенностями психофизического развития зависит от характера, степенивыраженности физических и (или) психических нарушений, возможности освоенияучебной программы и составляет для общего начального образования 4-5 лет, науровне общего базового образования — 10-11 лет, на уровне общего среднегообразования — 12-13 лет, в специальных вечерних (сменных) школах — 14 лет.
3. Срок полученияобразования лицами с интеллектуальной недостаточностью, обучающимися на первомотделении во вспомогательных школах (школах-интернатах), в специальных классах(группах), классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания,составляет 10 лет. Для лиц с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся напервом отделении, могут создаваться классы углубленной социальной ипрофессиональной подготовки со сроком обучения 1-2 года.
4. Срок получения образования лицами с интеллектуальнойнедостаточностью, обучающимися на втором отделении во вспомогательных школах(школах-интернатах), в специальных классах (группах), центрахкоррекционно-развивающего обучения и реабилитации, составляет 9 лет.
ГЛАВА 6. УПРАВЛЕНИЕ ВСФЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья 33.Государственное управление в сфере специального образования
1. Государственноеуправление в сфере специального образования осуществляют Президент РеспубликиБеларусь, Правительство Республики Беларусь, республиканские органыгосударственного управления, местные исполнительные и распорядительные органы впределах их компетенции.
2. Министерствообразования Республики Беларусь является республиканским органомгосударственного управления, проводящим государственную политику,осуществляющим регулирование, управление и государственный контроль в сфереспециального образования и координирующим деятельность иных республиканскихорганов государственного управления в сфере специального образования.
Статья 34. Управлениеучреждением, обеспечивающим получение специального образования
1. Управлениеучреждением, обеспечивающим получение специального образования, строится насочетании принципов единоначалия и самоуправления и осуществляется всоответствии с законодательством и уставом данного учреждения образования.
2. Непосредственноеуправление учреждением, обеспечивающим получение специального образования,осуществляет руководитель, назначаемый учредителем в порядке, установленномзаконодательством.
3. В учреждениях,обеспечивающих получение специального образования, создаются органысамоуправления (советы, попечительские советы). Порядок создания ифункционирования органов самоуправления определяется Министерством образованияРеспублики Беларусь.
4. Управление учреждением, обеспечивающим получениеспециального образования, осуществляется во взаимодействии с органамигосударственного управления образованием, законными представителями лиц сособенностями психофизического развития, соответствующими общественнымиорганизациями (объединениями).
ГЛАВА 7. ФИНАНСИРОВАНИЕ ИМАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ БАЗА УЧРЕЖДЕНИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ПОЛУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья 35. Финансированиеучреждений, обеспечивающих получение специального образования
1. Финансированиегосударственных учреждений, обеспечивающих получение специального образования,осуществляется за счет средств республиканского и (или) местных бюджетов,финансирование частных учреждений, обеспечивающих получение специальногообразования, — за счет средств учредителя.
2. Дополнительнымиисточниками финансирования учреждений, обеспечивающих получение специальногообразования, являются полученные в соответствии с законодательством:
2.1. доходы от реализациипродукции, выполнения работ и оказания услуг;
2.2. добровольныепожертвования юридических и физических лиц;
2.3. иные источники.
3. Стоимость образованияв частных учреждениях, обеспечивающих получение специального образования,определяется в соответствии с законодательством.
4. Учреждения,обеспечивающие получение специального образования, могут осуществлять непротиворечащую законодательству предпринимательскую деятельность лишьпостольку, поскольку она необходима для их уставных целей, ради которых онисозданы, соответствует этим целям и отвечает предмету их деятельности испособствует развитию данных учреждений образования.
Статья 36.Материально-техническая база учреждений, обеспечивающих получение специальногообразования
Материально-техническая база учреждений, обеспечивающихполучение специального образования, формируется в зависимости от формыорганизации специального образования, уровня образования, типа учреждения,обеспечивающего получение специального образования, и включает помещения,сооружения, оборудование, индивидуальные технические и иные средства,необходимые для организации обучения и воспитания лиц с особенностямипсихофизического развития.
ГЛАВА 8. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕПОЛОЖЕНИЯ
Статья 37. Вступление всилу настоящего Закона
1. Настоящий Законвступает в силу со дня его официального опубликования.
2. До приведениязаконодательства Республики Беларусь в соответствие с настоящим Закономнормативные правовые акты Республики Беларусь применяются в той части, вкоторой они не противоречат настоящему Закону, если иное не установленоКонституцией Республики Беларусь.
Статья 38. Приведениезаконодательства в соответствие с настоящим Законом
Совету МинистровРеспублики Беларусь в шестимесячный срок со дня вступления в силу настоящегоЗакона:
подготовить и внести вустановленном порядке предложения по приведению законодательных актовРеспублики Беларусь в соответствие с настоящим Законом;
привести решенияПравительства Республики Беларусь в соответствие с настоящим Законом;
обеспечить пересмотр иотмену республиканскими органами государственного управления, подчиненнымиСовету Министров
Республики Беларусь, ихнормативных правовых актов, противоречащих настоящему Закону;
принять иные меры, обеспечивающие реализацию настоящегоЗакона.
Приложение Б
Анкета для родителей
Здравствуйте, уважаемые родители !
Студенты МГПУ кафедры«Социально-педагогические технологии» предлагают Вам принять участие в заполнениианкеты на тему «Изучение семей, воспитывающих детей- инвалидов,удовлетворённостью практикой социального включения детей с ОПФР вучебно–воспитательный процесс». Все результаты исследования будут анонимными ибудут использоваться только в научно –практических целях в общем виде. Фамилию,имя, отчество указывать не надо.
Инструкции по заполнению.
При заполнении анкеты прочитайте вопроси варианты ответа. Номер вашего варианта ответа обведите в кружок.
Заранее благодарны за сотрудничество.
1.Согласны ли вы, что положение детей с особенностями развитияв нашем обществе улучшается?
1.1 Да
1.2 Нет
2.Знаете ли вы права детей сособенностями психофизического развития?
2.1 Да, в полной мере
2.2 Частично
2.3 Нет не знаю
3.Какие вы знаете документы, в которыхпрописаны права детей с особенностями психофизического развития?
__________________________________________________________________________________________________________________________
4.Соблюдаются ли права ваших детей?
4.1Да
4.2Частично
4.3 Нет
4.4 Не знаю
4.5 Затрудняюсь ответить
5. Назовите период жизни, в который ребенку-инвалиду былаоказана наибольшая помощь и поддержка?
5.1 Дошкольный возраст
5.2 Школьный возраст
5.3 После школьный возраст
6.Получаете ли Вы комплексную помощи и поддержку со стороныспециалистов здравоохранения, образования, социальной защиты
6.1 Да
6.2 Скорее да, чем нет
6.3 Скорее нет, чем да
6.4 Нет
7.Есть ли согласованность в работе различных специалистов пооказанию помощи и поддержки Вам и Вашему ребенку?
7.1 Да
7.2 Скорее да, чем нет
7.3 Скорее нет, чем да
7.4 Нет
8.Какое типа образовательное учреждение посещаю ваши дети
8.1 специальную группу в ДДУ общеобразовательного типа
8.1Общеобразовательную школу
8.2 Специальную школу
8.3 Учреждение закрытого типа(интернат)
8.4 Интегрированные класс в образовательной школе
8.5ЦКРОиР
9.При выборе программы развития и обучения определяющим является:
9.1 Возможности ребёнка
9.2 диагноз
9.3 Специфические особенности и потребности детей- инвалидов
10.Знакомы ли вы педагогическими технологиями, позволяющимиэффективно взаимодействовать с ребенком?
10.1 Да
10.2 Частично
10.3 Нет
11.«Обсуждают ли с Вами специалисты коррекционную программуразвития Вашего ребенка?»
11.1 Да
11.2 Нет
12.Кто из специалистов имеет более высокую степеньпрофессиональной подготовленности при работе с детьми -инвалидами
12.1Специалисты – педагоги (дефектологи, психологи)
12.2 Школьные учителя
12.3 Специалисты в социальной сфере
12.4 Специалисты- медики
12.5 Другие специалисты____________________________
13.Считаете ли вы, что специалисты не всегда обладаютдостаточными знаниями и личными качествами для работы с детьми с особенностямиразвития
13.1 Да
13.2 Нет
13.3 Свой вариант____________________
13.4Затрудняюсь ответить
14 Встречали ли вы негативное отношение сверстников к детям сособенностями?
14.1Да
14.2Нет
15.Согласны ли с высказыванием, что отношение сверстников кдетям с особенностями было бы значительно лучше, если бы взрослые были терпимееи добрее
15.1 да
15.2Нет
15.3 Не знаю
16 Согласны ли вы, что дети в учреждениях специальногообразования получают хорошую образовательную подготовку?
15.1 Да
15.2 Нет
15.3 Не знаю
17.Удовлетворяет ли Вас трудовая подготовка детей вспециальных учреждениях образования,
17.1 Не знаю
17.2 Да
17.3 Скорее всего да, чем нет
17.4 Скорее всего нет, чем да
18.«Как часто приходилось Вам, при решении вопросов лечения,обучения и воспитания детей с особенностями развития сталкиваться с такимиявлениями как …?
шкала
18.1 Равнодушием
18.2 Поддержкой и помощью
18.3 Дискриминацией
Распредели ответы по шкале 1- более часто
2 -иногда
3-никогда
19.На сколько Вы удовлетворены отношением к Вашей проблеме состороны….?
19.1Медиков
19.2Специальных педагогов
19.3Социальных работников
распределите специалистов по степени удовлетворённости от наиболееудовлетворённого отношения до менее удовлетворенного
20 Согласны ли Вы с тем, что необходимо взаимодействиеобщественных организаций, Советов родителей с учреждениями образования, гдевоспитываются и обучаются дети с особенностями развития?
20.1Да
20.2 Нет
20.3 Затрудняюсь ответить
21.Приходится ли Вам сталкивается с неправильным решениемпроблем своего ребенка с особенностями развития?
21.1 Да, регулярно
21.2 Да, но нечасто
21.3 Нет
21.4 Затрудняюсь ответить
21.5 Не знаю
22.С какими проблемами приходится вам чаще встречается, при социальномвключении детей- инвалидов в учебно-воспитательный процесс?
___________________________________________________________________________________________________________________________________
А теперь немножко о себе:
23.Ваш пол
23.1Муж.
23.2Жен.
24.Ваш возраст(укажите количество полных лет на сегодняшний день)
________________________
25.Уровень вашего образования
25.1 Высшее
25.2 Незаконченное высшее образование
25.3 Среднее специальное образование
25.4 Среднее профессионально- техническое образование
25.5 Полное общее среднее образование
25.6 Базовое среднее образование
26. Ваше место жительства
26.1 Город
26.2 Село
27. Ваш семейный статус
27.1Замужем (женат)
27.2 Не замужем ( не женат)
27.3 Разведена (разведён)
28.Ваш состав семьи
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
28. В как возрастном промежутке находится на данный моментваш ребёнок
28.1 В Возрасте от 4-6лет
28.2В возрасте от 7-17 лет
28 2В возрасте 18-25 лет.
Начало анкетирования_____________________
Конец анкетирования_______________________
Приложение В
Анкета для специалистов
Здравствуйте, уважаемые специалисты, работающиес детьми ОПФР!
Студенты МГПУ кафедры «Социально-педагогические технологии»предлагают Вам принять участие в заполнении анкеты на тему «Изучениепрактической деятельности специалистов, работающих с детьми и молодыми людьми сособенностями психофизического развития. Все результаты исследования будутанонимными и будут использоваться только в научно –практических целях в общем виде.Фамилию, имя, отчество указывать не надо.
Инструкции по заполнению.
При заполнении анкеты прочитайте вопроси варианты ответа. Номер вашего варианта ответа обведите в кружок.
Заранее благодарны за сотрудничество
1Согласны ли вы, что положение детей с особенностями развитияв нашем обществе улучшается?
1.1 Да
1.2 Нет
1.3 Затрудняюсь ответить
2.Знаете ли вы права детей сособенностями психофизического развития?
2.1 Да, в полной мере
2.2 Частично
2.3 Нет не знаю
3.Какие вы знаете документы, в которыхпрописаны права детей с особенностями психофизического развития?
__________________________________________________________________________________________________________________________
4.Какая область работы с детьми-ивалидами наиболее успешные
4.1коррекционно-развивающаяся
4.2 учебно-воспитательная
4.3.косультативная
4.4 профессионально-трудовая
4.5 затрудняюсь ответить
5 Какая область является наиболеепроблемной
5.1 трудоустройство в будущем
5.2 оказание ранее (от 0 до 3-х лет) коррекционнойпомощи
5.3 не знаю
5. 4затрудняюсь ответить
6. В оказании какой помощи детям с ОПФР существуют проблемы
6.1 в семейно-бытовой
6.2 психологической
6.3 медицинской
7. Согласовано ли действия специалиста исемьи
7.1 Да
7.2 Скорее да, чем нет
7.3 Скорее нет, чем да
7.4 Нет
8 Является ли помощь детям с ОПФРкомплексной со стороны специалистов
8.1 Да
8.2 Частично
8.3 Нет
8.4 Не знаю
9 Что нужно для усовершенствованиякачества диагностики нарушения развития
9.1 повышения квалификации
9.2 совершенствование диагностического инструментария
9.3использование компьютерных методов
9.4 обеспечение комплексногоисследования
10. Для эффективной социализации и обучениедетей с ОПФР обучение должно осуществляться
10.1 в специальных классах
10.2 в интегрированных классах
10.3 в специальных школах
11 Знакомы ли вы с современными педагогическими технологиями,позволяющими эффективно взаимодействовать с ребенком?
11.1 Да
11.2 Частично
11.3 Нет
11.4 Затрудняюсь ответить
12 Знакомы ли вы с современными педагогическими технологиями,позволяющими эффективно взаимодействовать с родителями. воспитывающими ребёнка ОПФР?
12.1 Да
12.2 Частично
12.3 Нет
12.4 Затрудняюсь ответить
13 Как вы оцениваете свою профессиональную подготовку
13.1Высокая
13.2 Достаточная
13.3 Низкая
14 Какая форма повышения свой профессиональной подготовки длявас наиболее приемлема
14.1 участие в методических объединениях
14.2 участие в работе семинаров
14.3 самостоятельное изучение специальной литературы
14.4 участие в инновационных образовательных проектах
15 Согласны ли Вы с тем, что необходимо взаимодействиеобщественных организаций, Советов родителей с учреждениями образования, гдевоспитываются и обучаются дети с особенностями развития?
15.1Да
15.2 Нет
15.3 Затрудняюсь ответить
А теперь немножко о себе:
16.Ваш пол
16.1Муж.
16.2Жен.
17.Ваш возраст (укажите количество полных лет на сегодняшний день)
________________________
18.Уровень вашего образования
18.1 Педагогическое высшее образование
18.2 Специальное педагогическое (дефектологическое) высшее
18.3 Переподготовка по дефектологии на базе высшегопедагогического образования
18.4 Медицинское высшее
18.5 Педагогическое среднее специальное
18.6 Специальное педагогическое (дефектологическое) среднее
18.7Медицинское среднее специальное
18.8 Иное высшее
18.9 Иное среднее специальное
19. Ваше место работы
19.1 Город
19.2 Село
20. Ваш профессиональный статус.
20.1 Руководитель учреждения
20.2 Руководитель подразделения
20.3 Специалист (дефектолог, психолог, социальный педагог)
20.4 учитель
21. Специалистом какой категории вы являетесь.
21.1 первой
21.2 второй
21.3 без категории
22 Ваш стажу работы с лицами с особенностями психофизическогоразвития
22.1До 1года
22.2 До 5 лет
22.3 До10 лет
22.4 Более 10 лет
23. С какой категорий детей ОПФР вы работаете
23.1 Глухие
23.2 Слабослышащие
23.3 Незрячие
23.4 Слабовидящие
23.5 С интеллектуальной недостаточностью
23.6 С трудностями в обучении
23.7 С нарушениями речи
23.8С нарушениями опорно-двигательного аппарата
23.9 С множественными нарушениями
23.10С иными нарушениями
Начало анкетирования_____________________
Конец анкетирования_______________________