МОСКОВСКАЯ ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ
Социально-психологический факультет
Кафедра социальной психологии
Дипломная работа
Тема: Влияние социально – психологическихфакторов, на
формирование коллектива класса начальнойшколы
Москва 2010
Содержание
Введение
ГлаваI. Теоретический анализ проблемы формирования детскогоколлектива начальной школы
1.1Феномен формирования детского коллектива в отечественной и зарубежной психологии
1.2Факторы, влияющие на формирование детского коллектива
1.2.1Психологические особенности младшего школьника
1.2.2Организационная структура. (роли и статусы)
1.2.3Межличностные отношения (их влияние на групповую деятельность)
1.2.4Игра, как путь к адаптации ребенка в коллективе
1.2.5Мотивация построения отношений младших школьников
1.2.6Социально-психологический климат детского коллектива
1.2.7Сплоченность коллектива
1.3Этапы и уровни развития детского коллектива
Вывод по главе
ГлаваII. Экспериментальное исследование результата влияния социально- психологических факторов внеурочной совместной деятельности детей на формированиеколлектива класса начальной школы
2.1Диагностика межличностных отношений и уровня сплоченностимладших школьников в коллективе класса
2.2Диагностика уровня развития коллектива
2.3Беседа с классным руководителем
2.4Результаты исследования и их интерпретацияЗаключениеЛитератураПриложения
Введение
формирование детский коллектив
Природа формирования коллектива и коллективных отношений влюбых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальныекачества личности – её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальныевозможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В коллективечеловек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Ребенок живет,растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. Смомента поступления в школу ребенку открывается более широкий мир, состоящий изодноклассников, учителей и других взрослых и детей, проживающих по соседству. Вшколе происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Преждевсего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Большую частьвремени дети проводят в контактах с родителями, учителями, другими детьми. Детскийколлектив — основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Вмладшем школьном возрасте большее значение для развития ребенка и становлениеего личности приобретает общение в коллективе сверстников. В общении ребенка сосверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметнаядеятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения инравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ним делаетгруппу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Проявляясоциальную активность, каждый школьник воспринимает для себя коллектив какарену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Только вколлективе формируются такие существенные личностные характеристики, каксамооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себякак личности. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практическинеограниченные возможности для реализации физического и художественногопотенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическаядеятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулируетсодержательный обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношенияк действительности, овладение широким спектром специальных знаний, умений инавыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию школьников,вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущенияэмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества.
Актуальность: Приобретение навыков социального взаимодействия сгруппой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задачразвития ребенка на этом возрастном этапе. С приходом в школу отмечаетсяуменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшегошкольного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Этообъясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.Различные социально – психологические факторы по — разному влияют на формирование,сплоченность коллектива и психологический климат в нем. Общение со сверстникамии положительное влияние коллектива играет важную роль в этом возрасте.
С поступлением ребенка в школу начинается активноеприобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками,от положения ребенка или от его статуса в группе зависит становление еголичности в системе личных взаимоотношений. Этот этап становлениякоммуникативных навыков общения попадает на период младшего школьного возраста.Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умениезаводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этомвозрастном этапе. Благоприятный психологический климат в коллективе даетвозможность ребенку пройти плавно период адаптации без болезненного влияния наего психические процессы. Дети младшего школьного возраста по-прежнему многовремени проводят в различных играх, где их партнерами по игре становятсясверстники. Игра является одним из ведущих факторов, способствующих процессуадаптации детей в коллективе класса. В данной работе, нам бы хотелосьрассмотреть процесс формирования детского коллектива, под влиянием внеурочнойсовместной деятельности на основании которой формируются определенные мотивы ицели, в которой ребенок проходит процесс адаптации к новым условиям а исходя изних и способы общения между сверстниками и их влияние на коллектив в целом.
Этой проблемой занимались: Аникеева Н.П.«Психологичский климат в коллективе» (1989), Донцова А.И. «Психологияколлектива» (1984), Эльконин Д.Б. «Избранные труды», Кан-Калик В.А. «Основыпрофессионально-педагогического общения», Коломинский Я.Л. «Психология личныхвзаимоотношений в детском коллективе», В.М. Бехтерев «Коллективнаярефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). В виду того, чторазработка этой проблемы началась очень давно, и в ней было задействованобольшое количество педагогов, психологов и общественных деятелей.
Объект — процесс формирования детского коллектива. Предмет -влияние социально-психологических факторов способствующих прогрессивномуформированию коллектива начальной школы, а именно: сплоченности, адаптации,межличностных отношений, психологического климата, дружбы и игры на процессформирования коллектива класса начальной школы
Цель — детально рассмотреть процесс формирования детскогоколлектива. Выявить и рассмотреть положительное влияние игры, совместнойвнеурочной деятельности, спортивных мероприятий на сплоченность, межличностныеотношения между сверстниками, психологический климат класса и их влияние на процессформирования коллектива младших школьников. Гипотеза — социально-психологическиефакторы формирования коллектива, такие как: внеурочные межличностные отношения,психологические игры, направленные на принятие детьми друг друга, совместнаядеятельность будут способствовать повышению уровня развития коллектива.
Задачи:
· изучитьлитературу по теме исследования;
· анализтеоретических основ формирования коллектива;
· изучитьпсихологические особенности младшего школьника;
· изучитьособенности формирования коллектива на этапе младшего школьного возраста;
· изучитьхарактер взаимоотношений детей в данной возрастной группе и его влияние наформирование психологического климата коллектива класса начальной школы;
· определитьосновные мотивы, лежащие в основе общения ребенка со сверстниками как факторвлияния на формирование сплоченности коллектива класса;
· изучитьположительное влияние совместного проведения игр, спортивных и музыкальныхмероприятий на формирование коллектива класса начальной школы;
· Экспериментально исследоватьсоциально-психологические факторы формирования детского коллектива начальнойшколы.
Методы исследования.
Мы используем теоретические и эмпирические методы, в качествеметодического инструментария воспользуемся:
· СоциометрияД. Морено.
· Проективнаяметодика А.Н. Лутошкина.
· Беседаучителем;
· Компьютерная математическая обработка данных исследования.Дипломная работа состоит из введения, двух глав,заключения, библиографического списка, приложений.
Глава I Теоретический анализ проблемы формированиядетского коллектива начальной школы
Развитому детскому коллективу присущи общность целей иадекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности,направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенныеорганизация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболееразвитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленнойорганизации их деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой,художественной, спортивной и игровой и др. При этом придание основным типамдеятельности детей определенной целевой направленности, позволяет не толькоформировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единойоснове.
Детский коллектив, существующий в современнойобщеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутрикоторой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительностисуществования.
1.1 Феномен формирования детского коллектива в отечественнойи зарубежной психологии
Коллектив(от лат. собирательный) — группа объединенныхобщими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценнойсовместной деятельности высокого уровня развития. Латинское слово “коллективус”переводят по-разному – сборище, толпа, совместное собрание, объединение,группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то, чтоколлектив – это группа людей. Но любая ли группа коллектив? В современнойлитературе употребляется два значения понятия “коллектив”. Под коллективомпонимается любая организованная группа людей; второе значение — под коллективомпонимается только высокоорганизованная группа. В том значении, котороеприобрело понятие “коллектив” в педагогической литературе, коллективомназывается объединение воспитанников, отличающееся рядом важных признаков. (РеанА.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л.Коломинский. — Серия «Мастера психологии» — Питер, С — Птб, 2000. — 212 с.) Общаясовместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организацияэтой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместнымиусилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллективаобязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общественнаяорганизация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личнаяответственность за результаты совместной деятельности. Отношения ответственнойзначимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения,отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных сними переживаний и оценочных суждений.
1.Общий выборный руководящий орган.
2.В коллективе устанавливаются демократические отношения.
3.Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избраниинаиболее авторитетных членов коллектива.
Отдельныеих этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений. Ноособенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации. Кроменазванных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями.Эти характеристики, отражающие внутри коллективную атмосферу, психологическийклимат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик –сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, “чувство локтя”,причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляютсявзаимопомощь, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика,соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этихкачеств, коллектив без них теряет свои преимущества. В дружном, сплоченномколлективе система отношений определяется разумным сочетанием личных иобщественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая системаформирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего своиобязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия. Наиболеестабильное звено в официальной структуре школьного коллектива – коллектив класса,в рамках которого протекает основная деятельность школьников учение. Именно вклассном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностныхсвязей и отношений. В силу этого, он выполняет роль того своеобразногофундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы. Проецируяна школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, чтоученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей социально-значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общиевыборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимнойзначимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.
Ученическийколлектив как система-это:
· органическаячасть боле сложного объединения – воспитательного коллектива, включающегопомимо детского и коллектива педагогов;
· относительнаяавтономная система, которой свойственны процессы саморегуляции,самоорганизации, самоуправления скоординированное единство двух структур:официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих егоорганизационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейсяв значительной степени в процессе межличностного общения; субъект деятельностипо реализации единых общественно- значимых целей; носитель общегоинтегративного свойства – его поля, характеризующего коллектив как целостноеобразование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в негомикрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональныхреакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведениеего членов.
Каксложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самойличности, но и от коллектива. Наиболее благополучно, как подтверждает опыт, отношенияскладываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где онпредставляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитетесамоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальныеотношения с теми, кто в него входит. Каждый человек с большей или меньшейэнергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в немблагоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается – мешаютсубъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природныхвозможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость,критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом.Особенно трудно младшим школьникам, у которых ещё недостаточно развитысамосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себеколлектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуявозможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными,заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть еще и объективные причины –однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которыешкольник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразиеорганизационных форм общения между членами коллектива, недостаток у нихкультуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное,что заслуживает внимания.( точка доступа htth //www.psiholog.ru статья: «Воспитательнаясистема класса и ее влияние на сплоченность детского коллектива» Апраксина Н.В.До 1930-х годов в социальной психологии группы практически не изучались,поскольку традиционно объектом изучения выступал индивид и его социальноеповедение. Психологи в основном уделяли внимание личностному восприятию,индивидуальным установкам, действиям, межличностным отношениям и т.д. Болеетого, по словам Н.И. Семечкина, — некоторые психологи утверждали, что групп какносителей особой психологии вообще не существует, что группы — это некиефикции, созданные воображением [ Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебникдля вузов. -СПб.: Питер, 2004. -376с.,212]. В частности, Флойд Оллпортутверждал, что группа представляет собой лишь набор разделяемых людьмиценностей, мыслей привычек, т.е. всего того, что одновременно присутствует вголовах нескольких людей. Подобная точка зрения получила в истории зарубежнойсоциальной психологии название персоналистского или чисто психологическогоподхода. Его придерживались также Н. Трилетт, У. Мак-Дугалл, М. Шериф, Л.Фестингер и др. Параллельно с персонализмом сложилась в социальной психологии идругая социологическая традиция, идущая от Э. Дюркгейма, В. Парето, М. Вебера.Ее поддерживали Т. Ньюком, Ч. Кули, Т. Парсонс, Я. Морено и ряд другихисследователей [Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. -М.: Владос,1999. -47с.,11]. Сторонники этого подхода утверждали, что все социальноеповедение не может быть адекватно объяснено и понято, если изучать его лишь науровне поведения индивидов. Они настаивали на том, что группы представляютсобой нечто большее, нежели случайное соединение людей, разделяющих какие-тообщие цели и ценности. Поэтому группы и групповые процессы необходимо изучатьсами по себе, поскольку психологию групп невозможно понять на основеиндивидуальной психологии. Активное исследование групп началось в1930-х годах. Именно тогда Курт Левин провел в США первые лабораторныеисследования групповых процессов («групповых динамик»). В социальной психологииблагодаря Левину появились такие понятия, как «тип лидерства», «групповаясплоченность», им же было сформулировано одно из первых определений группы. Стридцатых годов интерес к проблематике групп приобрел устойчивый массовыйхарактер, особенно в США. Давно ставшие классическими исследования Э. Мэйо, Дж.Морено, М. Шерифа, К. Левина, его первых американских учеников Р. Липпита, Р.Уайта, Д. Картрайта, Л. Фестингера, к которым несколько позже примкнули А. Бейвелас,Дж. Френч, М. Дойч и Дж. Тибо, Г. Келли, заложили основу современного пониманияприроды внутригрупповых процессов. Процесс формирования коллектива детеймладшего школьного возраста отражен разными науками. Проблему формирования коллективарассматривали философы Л.Б. Буева, В.Г. Иванов Н.И. Лапин, раскрывающие общиезакономерности и противоречия развития коллектива и личности. Психологи А.Г. Асмолов,А.А… Бодалёв, А.Н. Лутошкини и другие освещали вопросы коллективного общениядетей и межличностных отношений их в коллективе. Педагоги П.Ф. Каптерев, Н.И.Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский исследовали условия поддержки среди детейатмосферы товарищества и взаимопомощи. В 20-ЗО-е годы советские психологиодними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, какразвитие детских коллективов, взаимоотношения коллектива и личности, групповоедавление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева и его сотрудников,уже тогда показавших опасность нивелирования личности, полного подчинения ирастворения ее в коллективе. «…Коллективом, — со всей определенностьюподчеркивает В.М.Бехтерев, — не может быть названо случайное скопление лиц вданный период времени в определенном месте». Социальное объединение ( а именнов этом смысле использовался В.М.Бехтеревым термин « коллектив») в своей основевсегда имеет связующее нечто, как, например, общее настроение, общеенаблюдение, …, общность единства цели и действия. Только общность интересов изадачи являются тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий ипридает смысл существованию коллектива. То, что не осуществимо в полной мередля индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективнойработы и это обстоятельство оправдывает необходимость создания коллектива.» (ДонцовА.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебноепособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. стр.97). Бехтерев отстаивал мысль о том, что вовзаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, ане коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология»(1921), «Объективное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции онисходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людейв группы. Исходя из этого, он выделил людей, склонных к коллективной илииндивидуальной соотносительной деятельности, и изучал, что происходит сличностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще реакцияколлективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своихэкспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека,Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповоедавление, которые только через несколько лет стали изучаться в западнойпсихологии. Доказывая, что развитие личности не возможно без коллектива,Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегдаблаготворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать еешаблонным выразителем интересов своей среды. Бехтерев обобщил большойэмпирический материал, полученный социально-психологическими методаминаблюдения, опроса, применением анкет. А экспериментальные исследования влиянияобщения и совместной деятельности на формирование процессов восприятия и памятиявились началом экспериментальной социальной психологии в России. Бехтеревфактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время наЗападе экзистенциальной философии. Ни в то время, ни потом прогнозы ипредостережения, сделанные Бехтеревым, не были услышаны, а работы былипрекращены и забыты. Прерваны были и работы А.С. Залужного и С.С.Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развитиядетских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детскихколлективах. А.С. Залужный и С.С. Моложавый, отводили детским коллективамзначительную роль в регуляции направлении психического развития детей. При этомони исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работахисследовались, прежде всего, вопросы адаптации личности к коллективу,социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям группы. Разрабатываясхему обследования ребенка, С.С.Моложавый отмечал, что нулевой ступеньюразвития является индивидуализм, минимум контактности, а высшей, пятой ступеньюразвития, – умение подчиняться правилам и совместно действовать.
Наоснове экспериментального изучения детских групп А.С. Залужный предлагал своюклассификацию детских коллективов, основанную на двух признаках – степениорганизации и времени существования. Таким образом, он выделил:
1.Самовозникающие коллективы: однократно возникающие или кратковременные,например группы играющих детей или уличную толпу; многократно возни кающие, илидолговременные, длительные, например компании детей из одной школы или с однойулицы.
2.Организованные коллективы: кратковременные, например организованные игры детей,собрания, конференции; длительные простые, объединяющие непосредственноотдельных лиц, например школьные кружки, классы; длительные сложные,объединяющие целые коллективы, напри мер детские организации (пионеры,комсомольцы).
Говоряо развитии коллективов, Залужный подчеркивал, что это развитие идет откратковременных, самовозникающих коллективов к сложным, долговременным,организованным. Отличительной особенностью первых контактных коллективов являетсято, что они эгалитарны, т.е. все члены коллектива равны между собой и поэтомукаждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. И лишь с появлениеморганизованных коллективов появляется иерархическая структура, при которойчлены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места.Исследуя развитие первых форм совместной деятельности у детей, Залужный выделилчетыре типа поведения:
· защитнонегативистическое,
· агрессивное,
· первично-социальное,
· коллективно-социальное,
причемпоследние два типа поведения он соединил в один, говоря о социальном поведениивообще. Прослеживая развитие этих форм поведения в течение первых трех летжизни детей, Залужный доказывал, что степень негативистического и агрессивногоповедения с возрастом убывает, а социального – возрастает. Важную роль вразвитии социального поведения он отводил речи, отмечая, что возрастание числасоциальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимоотношений квзаимоотношениям, сопровождаемым речью, а за тем и к чисто речевымвзаимоотношениям. Полученные данные позволяют А.С. Залужному развернутьаргументированную критику известных положений Ж. Пиаже об этапах социализации.По высказываниям Пиаже « дети до 5 лет работают и играют уединенно, с 5 до 7лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группы. Около 7 –8 лет появляется потребность работать сообща» ( Коломинский Я.Л. Психологиявзаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). — Минск, 1976.стр112).
Большойинтерес представляют выделенные А.С. Залужным пять этапов приобретениясоциальных навыков:
1стадия – реакция на другого ребенка как на неодушевленный предмет;
2стадия – ребенок выделяется из толпы, ребенок на опыте начинает приспосабливатьсвои действия к действиям другого ребенка;
3стадия – идет преобладание социальных актов над агрессивными, появляетсявзаимопомощь и соперничество;
4стадия – ребенок начинает проявлять себя как организатор, обращается к целойгруппе детей, возникают зачатки коллективов с слабыми коллективными реакциями;
5стадия – характеризуется умением детей коллективно действовать, появляетсякритика действий другого с указанием того, как надо действовать. Совместно сА.С. Залужным исследованием феномена коллектива занимался и А.Б. Залкинд. Практическаязначимость коллектива, по мнению А.Б. Залкинда, не только в том, что в немвоспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильноориентированный коллектив позволяет направить избыток энергии детей в нужноерусло, переключить их на выполнение социально полезной деятельности.Исследования А.Б.Залужного показали, что на рост организованности и увеличениевремени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этомпод экзогенными факторами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными– поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутреннихфакторов, по мнению А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен«вожачества» (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделениелидеров, или вожаков, группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака, ивыпадающих из группы детей. А.С. Залужный считал, что вы падающие дети – этолибо дезорганизаторы, мешающие работе; других детей, либо пассивные личности,занимающиеся какой- либо посторонней деятельностью. А.Б. Залкинд и А.С. Залужныйразрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активныедети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят,а изолированные, тревожные дети – в группы младших, где они могут проявить своиспособности и даже стать лидерами. Значимыми представляются также работы поизучению 6—8-летних детей с целью установления преемственной связи детскогосада со школой, и устранения разрыва в их работе которые проводила А.В.Ярмоленко. Она сделала выводы, что дети, приходящие в школу из детского сада,менее усидчивы и сосредоточенны, чем домашние дети, хотя часто и знают больше.Она связывает это с изменением обстановки (более однообразной в школе) иуменьшением внимания со стороны учителя по сравнению с воспитателем в связи сего перегруженностью. Психологические исследования проблемличности и коллектива, осуществленные под руководством профессора А. В.Петровского, позволили выявить психологическую сущность межличностныхотношений, влияющих на развитие групповой активности в коллективе. Понятиереферентности разрабатывалось в психологической теории коллектива А.В.Петровским и его сотрудниками. Теоретические представления и экспериментальнаяпрактика позволяет четко выявить главную идею всей концепции — положение о том,что «деятельностное опосредование выступает как системообразующий признакколлектива» [Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. — М., 1979,с.206]. Первый слой образует совокупность межличностныхотношений непосредственной зависимости, что проявляется в эмоциональнойпривлекательности или антипатичности, совместимости, затрудненности илилегкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшейвнушаемости. Центральное звено групповой структуры (страта А) образуетсама предметная деятельность группы. Она задана той более широкой социальнойструктурой, в которую данная группа включена. Эта предметная деятельность вданном случае есть обязательно социально-позитивная деятельность (еслианализируется именно коллектив). Прослежена зависимость всех процессов,протекающих в группе, от ядерного слоя ее деятельности. Этот слой представляетсобой непсихологическое образование, но позволяет связать с психологическими процессами,проявляющимися на следующих стратах, совокупность тех общественных отношений, вкоторых данная группа существует. Второй слой образуетсовокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективнойдеятельности и ценностями коллектива. На этом уровне отношения человека кчеловеку в коллективе выступают как отношения к участнику совместной социальнозначимой деятельности, товарищу по работе. Этот слой описывается нетолько как совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, но и какразвитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации сгруппой. «Принципиально важным является, таким образом, рассечение всей системыгрупповых отношений этого уровня на два слоя: на только что охарактеризованныйслой (страта Б), где фиксированы отношения к деятельности, и третий слой (В),фиксирующий собственно межличностные отношения, опосредованные деятельностью. Третий слой (глубинный) образует систему связей, выражающихотношение к предмету коллективной деятельности: мотивы и цели коллективнойдеятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективнойдеятельности. Выделяется четвертый слой групповой структуры (Г), гдефиксируются поверхностные связи между членами группы. Это те же межличностныеотношения, однако та их часть, которая построена на непосредственныхэмоциональных контактах, где ни цели совместной деятельности, ни общезначимыедля группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора,опосредующего личные контакты членов группы». [Г.М. Андреева. Социальнаяпсихология. — Режим доступа: www.myword.ru, Глава 7]. Таким образом,эмоциональные предпочтения связаны с поверхностным слоем структуры коллектива.Измерения в этом слое дают возможность говорить о симпатиях-антипатиях, некоторойэмоциональной избирательности. А измерения референтометрического свойствапозволяют рассматривать ценности, ориентации, убеждения, глубинные установкичленов коллектива, в том числе важные для совместной коллективной деятельности.Среди выдающихся исследователей, в значительной степени повлиявших на формированиелица современной коллективной психологии, необходимо назвать К. Левина. Всоответствии с теоретическим подходом Левина человек и его окружающая средаявляются компонентами единого динамического поля, обладающего такими свойствами,как дифференцированность, изменчивость и атмосфера. Различные части этого полявзаимозависимы. Отсюда следует, что значение одиночного факта можно понять,лишь исходя из той позиции, которую он занимает в поле. Как отмечал Левин, каждыйпсихологический факт зависит от состояния личности и в то же самое время обусловленокружающей средой, хотя их сравнительная важность различна в различных случаях.Отечественные психологи одними из первых в мировой науке начали исследоватьтакие проблемы, как развитие детских групп, взаимоотношение социальной группы иличности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева,А.С. Залужного, С.С. Моложавого, Л.И. Божович и других ученых. В советскойсоциальной психологии деятельный подход к анализу психологических феноменовколлектива полно представлен в предложенной стратометрической концепции А.В. Петровского.Методологической основой концепции послужило представление о социально –значимой совместной предметной деятельности как ведущего фактора становления иразвития всех форм внутригрупповой активности. Социальная деятельностьпринимается как центр, определяющий формирование группового поведения имежличностных отношений. Схема анализа внутригрупповой активности — итогмноголетних эмпирических исследований, в которых принцип деятельности не простодекларировался, но выступал реальным инструментом познания социально –психологических феноменов. Важно отметить, что в лаборатории А.В. Петровскогополучены экспериментальные данные, подтверждающие зависимость межличностноговлияния и сплоченности в группах от характера взаимодействия и взаимоотношениймежду их членами. В психологической теории коллектива, разработанной А.В. Петровским(1979), развитие группы характеризуется по двум основным критериям: степеньопосредованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности иее общественная значимость. По первому критерию уровень развития группы можноопределить в континууме от диффузной группы (случайного собрания людей, несвязанных совместной деятельностью) до высокоорганизованных групп,межличностные отношения в которых максимально подчинены целям совместнойдеятельности и опосредствованы ею. По второму критерию можно выделить группы сположительной и отрицательной социальной направленностью. Развитие группыхарактеризуется динамикой изменения ее свойств по обоим параметрам, чтопредусматривает возможность регрессивного изменения отношений (изменениесоциальной направленности с позитивной на негативную или узкогрупповую) и даетвозможность четкой типологизации многочисленных реально существующих групп попредложенным параметрам. В западной социальной психологии существует большоеколичество моделей развития группы. Для большинства из них характерно выделениетрех основных этапов или стадий: ориентировки в ситуации, конфликта идостижения согласия или равновесия. Модель развития малой группы, предложеннаяамериканским психологом Б. Такменом, основана на выделении двух основных сферили измерений групповой жизнедеятельности: деловой, связанной с решениемгрупповой задачи, и межличностной, связанной с развитием групповой структуры. Всфере деловой активности Б. Такмен выделяет следующие стадии:
· ориентировка в задаче и поиск оптимального способа ее решения
· эмоциональные реакции на требования задачи, противодействие членов группы
· требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи и противоречащим их собственным намерениям
· открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска альтернатив, принятие решения и активные совместные действия по его реализации
Сегодня вопросы, связанные с формированием коллектива, выдвигаются на первый план многих исследований. Так, в нашей стране наиболее полно этот вопрос изучен в работах Т.В. Драгуновой, Г.А. Карповой, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Я.Л. Коломинского, К. Левина, А.Г. Кирпичника, Д.И. Фельдштейна и др. Таким образом, в отечественных работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них коллективистической направленности. Изучая любой школьный коллектив мы имеем дело с постоянно развивающимся социальным организмом.
1.2 Факторы влияющие на формированиедетского коллектива
1.2.1Психологические особенности младшего школьника
Дошкольноедетство кончилось. Большинство детей в возрасте шести лет становятсяшкольниками. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, ифизически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периодусвоей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет емушкола. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и ссубъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению, преждевсего, объективно, т. е. он обладаетнеобходимым для начала обучения уровнем психического развития:
· остротаи свежесть восприятия;
· любознательность,яркость воображения;
· вниманиеотносительно длительно и устойчиво;
· памятьдостаточно развита, что непосредственно связано с его интересами;
· овладеваетнекоторыми приемами рационального запоминания и заучивания;
· относительнохорошо развита наглядно-образная память;
· имеютсявсе предпосылки для развития словесно-логической памяти;
· повышаетсяэффективность осмысленного запоминания.
Речьребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известнойстепени, грамматически правильна, выразительна. Словарь ребенка такжедостаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Онможет в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать своимысли, способен к элементарным умственным операциям — сравнению, обобщению,пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные). Как видим,возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобыначинать их систематическое обучение.
Формируются и элементарные личностныепроявления:
· обладаютизвестной настойчивостью;
· могутставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводятдела до конца);
· делаютпервые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости;
· имсвойственны первые проявления чувства долга и ответственности;
· имеетопыт (пусть небольшой) управления своими чувствами;
· опытсамооценки своих отдельных действий и поступков (“Я плохо поступил”; “Это я нетак сделал”; “Вот теперь у меня получилось лучше”).
С поступлением в школу в жизни ребенка происходятсущественные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития,формируется новый для ребенка вид общения — коллектив.
5-4 года — «Я сам» — игра с предметами (кубики,мячики).
5-6 лет — «Я — пилот» — ролевая игра.
6-7 лет — «Я — ученик, я — школьник» — учебнаядеятельность в коллективе.
На основе этой новой деятельности развиваются основныепсихологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Такимобразом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинаетопределять постепенно и работу всех других психических функций (памяти,внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тожеинтеллектуализируются и становятся произвольными. Развитие мышленияспособствует появлению нового свойства личности ребенка — рефлексии, то естьосознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика:хороший — плохой. Эту оценку «себя» ребенок черпает из того, какотносятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции известногоамериканского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такоеважное личностное образование как чувство социальной и психологическойкомпетентности или при неблагоприятных условиях — социальной и психологическойнеполноценности. Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта вмладшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, ккачественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые,произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями.Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана сопределенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. Кмоменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельнорассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное иобщее, устанавливать простые закономерности. Если учащиеся 1-2-го классавыделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (чтоон делает) или его назначение (для чего он), то 3-4-му классу школьники уженачинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явленияк анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее естьнеобходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. Вмладшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивымтогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает ушкольника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей.Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями сдругими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляютсяпритязания детей на определенное положение в системе деловых и личностныхвзаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этойсистеме. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинаетвлиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи вучебе
Основныеновообразования школьника:
1.личностная рефлексия;
2.интеллектуальная рефлексия.
Личностнаярефлексия. У детей в возрасте от 7 до 12 лет продолжает формироватьсястремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения особственной социальной значимости — самооценка. Она складывается благодаряразвитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением онидорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родителиотносятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьныйвозраст — завершение развития самосознания.
Рефлексияинтеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годыспособность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется,развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способныразмышлять о том, как они это делают.
Умственноеразвитие. 7 — 11 лет — третий период умственного развития по Пиаже — периодконкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами,касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлениюдошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но неисчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируярезультат.
Отношениясо взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со сторонывзрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический).Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократическогоруководства.
Отношениясо сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводятвремени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярныедети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и,как правило, способны к сотрудничеству.
Игра.По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувствасотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, каксправедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство,подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: детивыдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особыеритуалы.
Эмоциональноеразвитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитиебольше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперьрасширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими,более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения междусверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежеланиеидти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение)широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстреевыяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики состороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В такихслучаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещенииребенком школы. (Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П.Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.) В младшемшкольном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которыеимели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. Оченьпоказательны в этом отношении, например, исследования детских страхов. В товремя как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственноугрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, вотношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием,так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах товарищей, так ив его собственных глазах. Зато появляются новые формы страха, возникающие издругих источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым ипр. Очень интересное в этом отношении наблюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, —пишет она, — что, составляя прямую противоположность более младшим детям,проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детямсвоих лет высказывающим симпатию, дети 9 — 12 лет стесняются детей своеговозраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников,благодаря коллективной деятельности, нового типа отношений друг к другу ипорождаемых ими новых эмоциональных переживаний. Изменения того же рода можновидеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно проследитьза тем, что радует и что обижает детей разных возрастов в их взаимоотношенияхдруг с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру,делятся с ними игрушками; обижаются они, главным образом, на то, что у нихотняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьникиначинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказывают им недостаточноуважения — не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьникарадует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие вкаком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчикаи т.д. В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, болееустойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительныетоварищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочныхинтересах. Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональнойсферы… школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива,это происходящее именно в данный период развития особенно интенсивноеформирование моральных чувств у ребенка, что вместе с тем означает иформирование моральной стороны его личности. Известный детский педиатрБенджамин Спок пишет: «После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своихродителей, но старается этого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют,по крайней мере при других людях. Ребенок холодно относится к другим людям,кроме тех, кого он считает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы еголюбили как собственность или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувствособственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительскойзависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям внесемьи которым он доверяет… То, чему учили его родители не забыто, более того,их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их своимиидеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он должен делать,так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным». К 6 — 7 годамповышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем удошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессывозбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такиехарактерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышеннаяактивность, сильная эмоциональная возбудимость.
Характерныеособенности личности младшего школьника.
Доверчивость,исполнительность. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителябеспрекословно, не вступают с ним в споры, доверчиво воспринимают оценки ипоучения учителя. Они не претендуют на самостоятельность и независимость.
· Повышеннаявосприимчивость выражается в том, что младший школьник с готовностью иинтересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать,считать.
· Повышеннаяреактивность проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливомвыслушивании товарищей, стремлении отвечать самому.
· Направленностьна внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности детиподбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предметруками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.
· Подражательностьзаключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такоевнешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же времяможет привести к поверхностному его восприятию.
Направленностьличности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У детейэтого возраста сохраняется ряд потребностей, которые были характерны длядошкольника:
· потребность в игровойдеятельности, но уже с другим содержанием;
· потребность в движениях;
· потребность во внешнихвпечатлениях.
Вместес тем у младших школьников появляются и новые потребности:
· точно выполнятьтребования учителя;
· овладевать новымизнаниями, навыками, умениями;
· получать хорошие отметки,одобрение со стороны взрослых;
· быть лучшим учеником;
· выполнять общественнуюроль.
Каждыйребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого можно выделить как минимумтри группы детей по степени сформированности у них представления о себе.
Перваягруппа. Представления о себе относительно адекватны и устойчивы. Дети умеютанализировать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они большеориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретаютнавыки самоконтроля.
Втораягруппа. Представления о себе неадекватны и неустойчивы. Дети не умеют выделятьу себя существенные качества, анализировать свои поступки, хотя оценивают себя,не опираясь на мнение других. Число осознаваемых ими собственных качествневелико. Эти дети требуют особого руководства по формированию навыковсамоконтроля.
Третьягруппа. Представления о себе неустойчивы, содержат характеристики, данные имдругими, особенно взрослыми. Недостаточное знание самих себя приводит этихдетей к неумению ориентироваться в практической деятельности на своиобъективные возможности и силы.
Умладших школьников встречаются все виды самооценок: адекватная, высокаяадекватная, завышенная, неадекватная заниженная. Устойчивая заниженная самооценкапроявляется крайне редко. Младший школьный возраст называют вершиной детства.Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд навзрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственностьв поведении, у него появляется другая логика мышления. (Кулагина И.Ю.Возрастнаяпсихология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд.М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. — с. 120.)
1.2.2 Организационная структура (роли и статусы)
Впсихологии существует немало классификаций групп: большие и малые; реальные иформальные; специальные; детские и др. Некоторые группы предполагают физическоеприсутствие ее членов (реальные группы), другие лишь формальное ихсуществование (условные группы). Некоторые группы созданы для длительногосуществования и стремятся к этому (стабильные или относительно постоянные):школы, деревня, предприятия, заинтересованные в продолжение своего дела. Этогруппы, которые не хотят исчезнуть. Другие группы обречены на недлительноесуществование (временные): участники групповой дискуссии, туристы, летниелагеря. Некоторые группы являются свободными, другие имеют обязательныйхарактер. Так, появившись на свет, мы не выбирали семью, этническую группу илинацию, однако можем вступать по желанию в такие группы, как: спортивный клуб,культурные общества или социальные объединения. Формальные группыхарактеризуются организованной структурой. Социальные отношения здесь носятбезличный характер (различные партии). В неформальной группе существуют личные,социальные отношения, которые осуществляются в ролях, определяемых внутреннейсредой, симпатиями (это друзья, приятели, “клуб по интересам”). Группы могутскладываться стихийно, а могут целенаправленно формироваться. Современнаяпсихология выделяет официальную (или формальную) и неофициальную (неформальную)структуры взаимоотношений в коллективе. Здесь обе структуры будут рассмотренытолько с точки зрения позиций, которые личность может занять в коллективе. Официальнаяструктура отношений — это система позиций, заданных извне, обществом инеобходимых для функционирования данного коллектива. Эти позициихарактеризуются определенными предписаниями: занимающие эти позиции имеют болееили менее определенные представления о правах и обязанностях, связанных сданными позициями. В школьных классах это командир, староста, физорг, редактори так далее. «Система ответственных зависимостей» — так назвал официальнуюсистему отношений А.С. Макаренко. В неофициальной, межличностной системеотношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника иособенностями данного класса. Уже в начальной школе наблюдается стремлениедетей занимать в классном коллективе определенные, привлекающие их позиции:вожака, лучшего ученика, лучшего спортсмена и так далее. Когда в коллективемного лидеров, это явление положительное, но при обязательном условии: ихнравственные ценности не должны противоречить друг другу. Разнообразие лидеровобеспечивает разнообразную жизнь коллектива. Однако взаимоотношения междулидерами играют немаловажную роль для характеристики психологического климата вколлективе. Официальную структуру коллектива составляют не только лидерскиепозиции и другие индивидуальные позиции, но и официальные «подразделения»,такие как бригады, звенья, выборные органы — редколлегия, совет справедливых,штаб соревнования и так далее, имеющие определенные функции и обладающиеопределенными полномочиями. В любом детском коллективе в процессе деятельностии общения спонтанно возникают малые группы (группировки) ребят по 2, 3, 5человек, на самых различных основаниях. Это может быть и сходство взглядов, исимпатии, и общие интересы, и одинаковое положение в классе, и близкоеместожительство и так далее. Именно в группировке ребенок может найтиудовлетворяющее его положение, через группировки он приобретает опыт общения,который так важен для формирования его личности. Экспериментально доказан фактвлияния малой группы на суждения, поступки, оценки ее членов. Исследованияпоказывают, что влияние малых групп как на развитие коллектива в целом, так ина развитие отдельной личности очень велико. Лидерство один из способовдифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия еечленов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составегруппы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, вкотором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшиехарактеристики группового развития, имеющие не только психологическую илиэмоционально- психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природуи сущность. Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностнымикачествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности,благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние наокружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т.е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собойсвоеобразную иерархию статусов ее членов. Лидер — это такой человек, которыйобладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается влидеры. Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе,острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильнаяволя, умение понять особенности психологии людей, организаторские икоммуникативные способности. Уманский Л.И. разделяет организаторскиеспособности на три группы:
· организаторскоечутье,
· умениеоказывать эмоционально-волевое воздействие,
· склонностьк организаторской деятельности.
Вгруппу организаторского чутья он включает следующие компоненты:
психологическаясообразительность быстрое понимание психологических особенностей и состояниядругих людей, умение запоминать людей и их поступки, склонность кпсихологическому анализу поведения и поступков других людей и своихсобственных, способность мысленно ставить себя в психическую ситуацию другогочеловека и действовать вместо него, глубокая вера и убеждение в силе,способностях и возможностях отдельной личности и коллектива.
Практическийпсихологический ум умение лидера и руководителя распределять задачи взависимости от индивидуальных особенностей людей, регулировать психическоесостояние в зависимости от условий деятельности и учета взаимоотношений междуними при постановке задач, выдвигаемых перед коллективом в его деятельности.Психологический такт умение быстро найти необходимый тон, целесообразную формуобщения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностейокружающих людей, в речевой адаптации к разным людям простоте и естественностив отношениях с ними, чувстве справедливости и объективности при оценке иподборе людей.
Ковторой группе организаторских качеств Л.И. Уманский относит качества, связанныес эмоционально-волевым воздействием:
общественнаяэнергичность и способность лидера заражать своей энергией окружающих его людей(с помощью мимики, взгляда, выражения лица, жестов, позы), логически речевые ипрактическое воздействие через личный пример; Взыскательность,характеризующаяся смелостью, постоянством и гибкостью, категоричностью и настойчивостью,разнообразными формами понуждения, начиная с шутливой формы до приказа,индивидуальный подход в зависимости от постоянных и временных психическихособенностей и состояния людей. Критичность — способность анализироватьотклонения от нормы в деятельности и поведении других людей, которая выражаетсяв самостоятельности при проведении критического анализа вместе с коллективом,логичность и аргументированность критических замечаний, прямота и смелость,глубина замечаний, а также доброжелательность.
Втретью группу качеств — склонность к организаторской деятельности Л.И. Уманскийвыделяет способность руководителя самостоятельно заниматься организаторскойдеятельностью, смело брать на себя функции организатора и ответственность заработу других людей в трудных и неблагоприятных условиях, потребностьосуществлять организаторскую деятельность и постоянную готовность браться занее, получение положительных эмоций от ее осуществления и скуку, если ею незаниматься Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системеличных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того,сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатиии стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количествовыборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны идля выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изученияудовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. В отношениях младшихшкольников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными.
Вклассе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разныепозиции:
— быть в центре внимания;
— общаться с большим количеством сверстников;
— стремиться быть лидером;
— общаться с избранным кругом сверстников;
— держаться в стороне;
— придерживаться линии сотрудничества;
— выражать доброжелательность ко всем;
— занять позицию соперничества;
— выискивать у других ошибки и недостатки;
— стремиться оказывать помощь другим.
Первоклассникиоценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легкопроявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель.Выделяют три типа лидеров: вожак, лидер (в узком смысле слова) и ситуативныйлидер. Вожак — самый авторитетный член группы, обладающий даром внушения иубеждения. На других членов группы он влияет словом, жестом, взглядом. Так,исследователь Р. Стогдилл предложил следующий перечень качеств руководителя — вожака:
1)физические качества — активный, энергичный, здоровый, сильный;
2)личностные качества — приспособляемость, уверенность в себе, авторитетность,стремление к успеху;
3)интеллектуальные качества — ум, умение принять нужное решение, интуиция,творческое начало;
4)способности — контактность, легкость в общении, тактичность, дипломатичность
Вработах А.С. Залужного уже в коллективах дошкольников выявляются вожаки, ихроль может быть различной: в одних коллективах «вожак» является толькоинициатором и в дальнейшем руководящей роли не играет, в других – от начала до концаиграет роль организатора и руководителя. Таким образом в каждом коллективесвои требования к личности вожака. У младших школьников в коллективе, которыйсостоит из умственно развитых детей, вожак обыкновенно очень умный и ловкий иинициативный ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит назадний план и его место занимает физическая сила. Лидер гораздо менееавторитетнее, чем вожак. Наряду с внушением и убеждением ему часто приходитсяпобуждать к действию личным примером («делай, как я»). Как правило, еговлиянием распространяется только на часть членов неформальной группы.Ситуативный лидер обладает личностными качествами, имеющими значение только вкакой-то вполне конкретной ситуации: торжественное событие в коллективе, спортивноемероприятие, турпоход и т.д. Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживаютособого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологическийклимат в коллективе. Среди неформальных лидеров можно выделить деловых,эмоциональных, авторитарных, демократичных и, наконец, самое важное, позитивныхи негативных лидеров. Лидер — это как бы зеркало группы, лидер появляется вданной конкретной группе, какова группа — таков и лидер. Человек, которыйявляется лидером в одной группе, совсем не обязательно станет вновь лидером вдругой группе (группа другая, другие ценности, другие ожидания и требования клидеру). Различают «формальное» и «неформальное» лидерство.«Формальное» лидерство связано с установленными правилами назначенияруководителя и подразумевает функциональное отношение. «Неформальное» лидерствовозникает на основе личных взаимоотношений участников. Это так называемыйхарактер лидерства. Поэтому в школьных классах официальный лидер, занимающийруководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком вколлективе. Иногда его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; вотпочему классный руководитель либо должен очень хорошо знать своих учеников,либо предоставлять им возможность самим выбирать старосту класса. Если же старостане будет являться одновременно и «неформальным» лидером, то человек,пользующийся большим авторитетом у учеников, будет разлагать коллектив иэффективность организации и самой результативности деятельности упадет. Вполнеможет произойти такое, что возникнет конфликт между формальным и неформальнымлидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления о том, кто жеявляется лидером класса.
Кромеформальных и неформальных, лидеры могут подразделяться ещё и по следующимкритериям:
— по содержанию деятельности:
а)лидер-вдохновитель, предлагающий программу поведения;
б)лидер-исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы;
в)лидер, являющийся одновременно как вдохновителем, так и исполнителем.
— по стилю руководства:
а)авторитарный,
б)демократический,
в)совмещающий в себе элементы того и другого стиля.
— по характеру деятельности:
а)универсальный, т.е. постоянно проявляющий свои качества лидера,
б)ситуативный, т.е. проявляющий качества лидера лишь в определённых,специфических ситуациях.
Лидерв процессе взаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, важноузнать какое значение для детей имеет общество сверстников. Обществосверстников — это, во-первых, важный канал информации; по нему дети узнаютмногие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщаютвзрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений. Совместныедеятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социальноговзаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же времяотстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих,это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности,солидарности, товарищеской взаимопомощи — не только облегчает ребенку автономизациюот взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоциональногоблагополучия и устойчивости. На все эти факторы непосредственно влияет личностьлидера, так как он пользуется огромным авторитетом и влиянием. Сам по себе«лидер» — это статус человека в группе. В ходе межличностных отношений, смомента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с темопределяется влияние человека на эту группу. Лидерство — степень ведущеговлияния тех или иных членов группы на группу в целом в направленииосуществления групповых задач. Лидерство — естественныйсоциально-психологический процесс в группе, построенный на влиянии личногоавторитета человека на поведение членов группы. Под влиянием понимают такоеповедение человека, которое вносит изменение в поведение, отношения, чувствадругого человека. Влияние можно оказывать через идеи, устное и письменноеслово, через внушение, убеждение, эмоциональное заражение, принуждение, личныйавторитет и пример. Д.Б. Эльконин говорит о лидерстве, как о вожачестве. Онвыделяет шесть ступеней развития этого социального явления:
· Первая ступень — пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению группе не в силусвоего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силутого, что другие дети подражают ему и следуют за ним. В таком случае вожакможет осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Ужездесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а некакому-либо другому, то есть о качествах самого вожака.
· Вторая ступень — активноевожачество, проявляемое в отдельные моменты: «функция вожака переходит из рук вруки».
· Третья ступень — активноевожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общения, но нераспространяющиеся на весь процесс.
· Четвертая ступень — активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожакруководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течениеданной деятельности».
· Пятая ступень — отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожакадополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожакомзначения».
· На шестой ступениотмечается появление двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждыйсвоей сферой влияния.
Стоитлишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершенно современнуюклассификацию:
· лидер-диктатор,
· «эмоциональныйлидер»,
· «инструментальныйлидер».
Вкаждом коллективе помимо лидеров есть свои отверженные. Они есть даже в младшихгруппах детского сада. И, как правило, отвергнутые коллективом в детском саду,становятся ими и в классном коллективе. С ними не хотят общаться на переменах,их не зовут в совместные игры. «Если ребенок не вписывается в системунеофициальных отношений, является «изгоем». либо занимает в ней искусственную, вынужденную позицию, тогда коллектив перестает быть для него инструментоминдивидуального развития. Такая ситуация по отношению к отдельным детям можетвозникнуть и в сплоченном, достаточно зрелом коллективе, так как отдельные детив силу тех или иных причин не в состоянии самостоятельно занять благоприятноедля своего развития место в коллективе сверстников» Л.И. Новикова. Существуетстереотип, что непопулярные в классе дети, вечно терпящие нападки в коллективе,являются отличниками-всезнайками. Однако на деле совсем, наоборот — у такихдетей развивается психологическая травма, отсюда и падает успеваемость. Взарубежной социометрии выработана специальная терминологическая система описывающаяуровни статуса: «звезды», «изолированные», «пренебрегаемые» и «отверженные». Термином«звезда» обозначают индивидуумов, которые получают наибольшее число выборов. Количествовыборов, полученное членом группы, находится ниже среднего уровня, егоотносят к категории «пренебрегаемых». К «изолированным» относят тех испытуемых,которые в эксперименте не получили ни одного выбора. «Отверженным» считаетсяиспытуемый, который в эксперименте, где используются отрицательные критерии,получает отрицательные выборы. Личность может иметь иное положение в другихгрупповых подструктурах. В связи с этим нельзя, к примеру, отождествлятьпонятие лидер и понятие «звезда». Лидерство относится к подсистеме общения, ане личностных взаимоотношений. «Звезда», т.е. наиболее эмоционально – притягательныйчлен группы, не обязательно выступает доминирующим в процессе общения. «Звезда»чаще выполняет другую роль – любимиц класса. Так статус «изолированный» совсемне означает, что данный член группы реально не общается со сверстниками. Онозначает только то, что в ситуации выбора ни у кого у его товарищей к нему необнаружено симпатии выбора. Как показывает практика, в любом возрастном коллективе,есть дети с явными особенностями, которых не принимает коллектив, это дети — «жертвы». Действительно, в «жертвах» всегда есть что-то такое, что способнооттолкнуть окружающих. Спровоцировать нападки с их стороны. Они не такие какостальные. Чаще всего становятся жертвами издевательств дети с явнымипроблемами. Скорее всего, подвергается нападкам и насмешкам ребенок — с необычнойвнешностью (заметные шрамы, косоглазие и т.п.), тихий и слабый, не умеющий засебя постоять, неопрятно одетый, часто пропускающий занятия, неуспешный в учебеи т.д.
Отвергаемыедети могут отличаться:
— низкой самооценкой и низким уровнем притязания, либо наоборот высокойсамооценкой и высоким уровнем притязания;
— оценивают себя неадекватно, высоко по тем параметрам, покоторым они очевидно менее успешные, чем их одноклассники (например, по учебе,наличию друзей и т.п.)
Исследованиепрогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе сверстниковне является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов.Изменение положения “непопулярного” ребенка может способствовать не толькоулучшению “микроклимата” вокруг него с помощью положительных оценок его качестввоспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать случ шей стороны. Над этим вопросом работали и проводили опыты Т.А. Репина иЛ.П. Бухтиарова.
1.2.3Межличностные отношения (их влияние на групповую деятельность)
Вопросыстановления детского коллектива и межличностных отношений в ней, влияниешкольной группы на формирование личности отдельных детей – все это представляетисключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, котораявозникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии,психологии личности и педагогики, — одна из важнейших проблем нашего времени.Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и зарубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии,изучающей многообразные объединения людей — так называемые группы. Видеале классный коллектив самодеятелен и самоуправляем. Большое значение имеетположительное эмоциональное отношение детей к общественно полезной деятельностив классе. Успешность решения группой своих задач, может определяться моментомзрелости группы, или уровнем группового развития. Уровень группового развитияодновременно является характеристикой сформированности межличностных отношений,результатом процесса формирования группы. Разнообразные подходы к анализусформированности группы заставляли исследователей рассматривать ее взависимости от времени существования, от частоты коммуникаций разных членовгруппы за определенный период времени и т.д. А.И. Донцов указывает на то, что кколлективным свойствам можно отнести «…устойчивость существования, преобладаниеинтегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых границ,возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.» [ДонцовА.И. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология:Хрестоматия /Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М, 2003, с.180]. Какизвестно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколькопозже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в школьный периодона уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, тоэто приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболееблагоприятные условия правильного развития, именно коллектив сверстников, вкоторый ребенок попадает в школе. Возрастная группа класса начальной школы неесть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайнымиотношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительноустойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причинзанимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностныекачества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения ивзаимоотношений в группе, что во многом определяется характером. Выяснилось,что в первых классах с устойчевополжительным стилем отношений на первом местестоят мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28%), привлекательность иобщую положительную характеристику сверстника (20%), совместные игры (12%). Следующаягруппа мотивировок носит «деловой» характер: указание на хорошую учебу,стремление оказать помощь, особенности поведения в коллективе. Основумежличностных отношений всегда составляет своеобразная оценка одним человеком другого.В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяютсяиндивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса. Межличностноевзаимодействие есть реально функционирующая связь, взаимное взаимодействиемежду субъектами личностями. Межличностные отношения — субъективно переживаемыевзаимосвязи и взаимовлияния людей. Межличностные отношения детей в классномколлективе – это форма реализации социальной сущности каждого ребенка,психологическая основа для сплочения детей. В коллективе у младшего школьникареализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствоватьсоциальным требованиям, выполнять правила общественной жизни, быть общественнополноценным. Это побуждает ребенка проявлять интерес к сверстникам, искатьдрузей. Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь сосверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме,социально-психологические качества (умение понимать одноклассников,тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностныеотношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональныйотклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личностивзаимно. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должнасоздавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождатьчувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка вэмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Положительныйпсихологический и педагогический потенциал детского коллектива не можетсложиться сам, стихийно. Нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли(Л.С. Выготский), внешнее педагогическое влияние и руководство. У младшихшкольников четко прослеживается линия взаимоотношений “я и учитель”, а не линия“я и одноклассники”, что ослабляет значимость межличностных отношений. Длямногих учащихся начальной школы в основе межличностных отношений лежатмикрогруппы (2-3 человека). Поведение младших школьников импульсивно, самоконтрольразвит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональностьданного возраста.
Межличностноевзаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:А) Убеждение. Это процесс логического обоснованиякакого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменениесознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать даннуюточку зрения и действовать в соответствии с ней.Б) Психическое заражение. Оно «осуществляется черезвосприятие психических состояний, настроений, переживаний». [Н.П. Аникеева.Учителю о психологическом климате в коллективе. — М., 1983, с.6]. Дети особеннолегко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых жизненных убеждений,жизненного опыта, обладают способностью легко приспосабливаться, приниматьразличные установки.В) Подражание. Направлено на воспроизведение ребенкомвнешних черт поведения, либо внутренней логики психической жизни другогозначимого человека.Г) Внушение. Происходит при доверии к сообщениям говорящегои порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками.Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в ихглазах обладают авторитетом, поэтому знают как нужно думать и поступать.
Межличностныеотношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностноговзаимодействия, но и межличностного восприятия и коммуницирования. Ихпроявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмамимежличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексияпонимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознаниекаждым из участников процесса межличностного восприятия того, как онвоспринимается своим партнером по общению». [Межличностное восприятие в группе/Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981, С. 31]. Младший школьныйвозраст — это период позитивных изменений и преобразований, происходящих сличностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждымребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок непочувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях ивозможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка вструктуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить..К группе сверстников относится и группа детей младшего школьного возраста. Приобретениенавыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводитьдрузей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастномэтапе [Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие ивозрастные особенности). — Минск, 1976. стр.199]. Взаимоотношение – этовзаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению кобщности. По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются.Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, назанятиях и т.д. Между детьми школьного возраста обнаруживается достаточноширокий диапазон взаимоотношений. Обычно дети начинают общаться по симпатиям,общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их местажительства и половых признаках. Характерная черта взаимоотношений младшихшкольников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общностивнешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят заодной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознаниемладших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей покаким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети I – III классов глубже осознаютте или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимостивыбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся IIIклассов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [КоломинскийЯ.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастныеособенности). — Минск, 1976. стр.214]. Именно в младшем школьном возрастепоявляется социально-психологический феномен дружбы какиндивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей,характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии ибезусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространеннойявляется групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными изкоторых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связис обществом себе подобных [Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малыхгруппах (общие и возрастные особенности). — Минск, 1976. стр.219]. По степениэмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может бытьтоварищеским и приятельскими. Товарищеское общение — эмоционально менееглубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно сосвоим полом. Приятельское — как в классе, так и вне его и тоже в основном сосвоим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом. [КоломинскийЯ.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастныеособенности). — Минск, 1976. стр.213]. Взаимоотношения мальчиков и девочек вмладших классах носят стихийный характер. Основными показателямигуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия,товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личнаядружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личнымтовариществом и симпатией. Типичными антигуманными отношениями между мальчикамии девочками являются (по Ю.С. Митиной):
— отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость,заносчивость, отказ от каких-либо отношений
— отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…илив отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт
Отношениямежду мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке,ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильноразвиваться сами по себе. (Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малыхгруппах (общие и возрастные особенности). — Минск, 1976. стр. 235 .) Дляпервоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболеезначимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность кклассовому активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место вэтом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Дляпопулярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила. Физическийоблик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на которомвыстраивается облик другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшимишкольниками, должны учитывать ориентацию детей на внешность и уделятьспециальное внимание своему костюму. «Непривлекательные» для сверстниковпервоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность кклассному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство вдружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. Таким образом,первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам,которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всегообращает учитель. К концу младшего школьного возраста критерии приемлемостинесколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоитобщественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторскиеспособности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем,как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрастедля детей значимость приобретают и определенные личностные качества:самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, чтопоказатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят навторой план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существеннытакие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду,к чужим вещам. Характерные для младших школьников критерии оценкиодноклассников отражают особенности восприятия и понимание ими другогочеловека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферыв этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность,эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установленияпричинно-следственных отношений. Эмоциональное благополучие, или самочувствиеученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит нетолько от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, насколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученикаважно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники еговыбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений вколлективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении содноклассниками. В отношениях младших школьников эмоциональное отношениепревалирует над всеми остальными.
Вклассе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разныепозиции:
— быть в центре внимания;
— общаться с большим количеством сверстников;
— стремиться быть лидером;
— общаться с избранным кругом сверстников;
— держаться в стороне;
— придерживаться линии сотрудничества;
— выражать доброжелательность ко всем;
— занять позицию соперничества;
— выискивать у других ошибки и недостатки;
— стремиться оказывать помощь другим.
Первоклассникиоценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легкопроявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. Необходимоотметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота иадекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этоговозрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своегосоциального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети,занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, инапротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают своеположение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшегошкольного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самихмежличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано свозникновением в этот период потребности занять определенное положение в группесверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимостьмнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места всистеме межличностных отношений. Ученики по-разному относятся к своимтоварищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьихотвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво. В каждом класседля каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общениянаходятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянныхустойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию,эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизируетданному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учениковвообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивуюсимпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемогообщения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай игруппировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь,то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом. Все одноклассники,к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второйкруг его общения в классе. Психологической основой первичного коллективастановится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дугдля друга второй круг желаемого общения. Эти круги, конечно, не застывшеесостояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором кругеобщении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют ис наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учениковданного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только содноклассниками, но и с учениками из других классов. В начальных классах уребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личныхвзаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживаютнесоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием [ЛюблинскаяА.А. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов.М., «Просвещение», 1971 г., с.113]. Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьнойдействительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональныеотношения, которые превалируют над всеми другими [Донцов А.И. Психологияколлектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-воМГУ, 1984. ]. В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учениковначальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можновыделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общениес товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищамиуже занимает немалое место в жизни. Младший школьный возраст — это периодпозитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потомутак важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данномвозрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания,не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это вдальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношенийсо сверстниками также труднее будет исправить. [Донцов А.И. Психологияколлектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-воМГУ, 1984]. На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет итакой феномен как речевая культура. Речевая культура общения состоит не тольков том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости.Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстниковчувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашенаналичием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемойуверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Таким образом, можносделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьноговозраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимнаясимпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половыепризнаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка сосверстниками и их значимость. Таким образом:
— дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всехесть эмоциональное благополучие;
— то или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не толькозависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствуетвыработке этих качеств;
— определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статусможно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.
1.2.4 Игра, как путь к адаптации ребенка в коллективе
Педагоги и психологи на протяжении многих десятилетий вкачестве одного из действенных методов формирования положительной адаптации вколлективе выделяли игру. Термин «адаптация» имеет латинскоепроисхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органови клеток к условиям среды. Понятие адаптации непосредственно связано с понятием" готовности ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптациюфизиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющиетесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются науспешности протекания адаптационного процесса ребенка в коллективе класса.Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детскойпсихики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. В периодприспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в егоповедении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такиеизменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или,наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу.Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный созначительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователейвыделяют три фазы адаптации:
1)Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически всесистемы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям(2-3 недели);
2)Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные(или близкие к оптимальным) вариант реакций на непривычное воздействие;
3)Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболееподходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственноадаптация.
Длительностьпериода адаптации к школе для каждого ребенка при разных условиях неодинакова,но в среднем она составляет 3 – 6 месяцев.
Всемногообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:
1)Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторнойкоординации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и томуподобное.
2)Неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной инеустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности. Все измененияв поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе. Периодадаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В этот периоднекоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся покоридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями:дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держатьсянезаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче,замечании плачут. В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальтпсихологии,игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка,согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое инеживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно толькодля детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе.То, что для ребенка являлось полноправным миром, для взрослого становитсяигрой. Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используетсявзрослыми в целях адаптации детей, обучая их различным способам и средствамобщения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороныпсихики, от которых зависят успешность его учебной и трудовой деятельности, егоотношения с людьми (Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Кон И.С.,Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология. — М. — Просвещение, 1979. — 289 с., с.82). Близок к такой позиции и взгляд на игру Ж. Пиаже, которыйсчитает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличаетсяот внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как быпосредником между миром ребенка и логической мыслью взрослого. Большое влияниена исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода кдетской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей,влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подходхарактеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятсяпредметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими. Следуетотметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использоватьигру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет восемьфункций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей;отражение опыта ребенка; выражение, подавленных потребностей; выход запрещенныхпобуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое я; отражение роста,развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем. Сложная системаобщественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе,постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказываетсяи в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретаетновые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшегошкольного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил виграющем детском коллективе. Особенно типичны для них игры с разбивкой на«партии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимнойподдержки. Интеллектуально-развивающие игры, применяются в коллективной работево внеучебный период времени в стимулировании воображения, фантазии, детскоготворчества, а также коллективных отношений. Для ребенка игра — это средствопсихологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям. Непосредственноигра в внеучебной работе оказывает на ребенка определенное просветительное ивоспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключаетсяпедагогический эффект игры.
Во-первых,игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.
Во-вторых,создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.
В-третьих,сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает вовремя игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в еепроцессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождаютположительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению.
В-четвертых,в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.
В-пятых,игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии,импровизации.
В-шестых,игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду судовольствием от самой игры, ребенок получает удовольствие от расширения своегокругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниямидругих.
В-седьмых, в игре можно проявить те свои положительныекачества, которые в обыденной жизни не находят применения. Игра создаетвозможности для осуществления более тесной связи и общения между школьникамиразных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональнойобстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей[КоломинскийЯ.А., Жизневский Б. Социально-психологические аспекты руководства ролевойигрой. //Дошкольное воспитание.- 1986, №6]
Спонятием «игра» связаны свобода жизнепроявления, потребность в развлечении, вполучении удовольствия, шутки и смех. И все это лишено внешнего навязывания идолженствования. Такие сущностные особенности игры роднят ее с досуговойдеятельностью, но не тождественны ей. Игра — это всегда веселье, а веселье — явление общественное. Упадок игры — свидетельство неблагополучия, утратакультуры досуга, без духовности, снижения творческих импульсов в обществе. Игра- это особая форма освоения реальной социальной действительности путем еевоспроизведения. В играх школьников каждый ребенок занимает определенную«игровую позицию», сложно соотнесенную с «игровой позицией» других участниковигры. Кратко можно сказать: игры наших школьников — это групповые игрысостязательного характера, объединенные единой общественной эмоцией и твердымиигровыми правилами поведения. В младшем школьном возрасте игра уже не занимаеттого важного места, которое характерно для нее в дошкольном возрасте, но онавсе же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника.Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всегопривлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, ее результат.Поэтому игры школьников в значительно большей степени требуютцеленаправленности и волевой организации поведения. Момент организации,разделение на партии, борьба в соответствии с правилами, введенными двумядоговорившимися сторонами, все это возможно лишь тогда, когда ребенок уженаучился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует ответственность передтоварищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое поведение правилу, т.е. тогда,когда ребенок под влиянием коллектива достиг известного уровня психическогоразвития. На протяжении младшего школьного возраста игра существенно изменяетсякак по форме, так и по содержанию. Здесь ясно выступает новая психологическаяфункция игры. Игра становится для ребенка одним из средств организации егоучебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все являетсяравно интересным. Оно требует от ребенка напряжения. Придавая учению формуигры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое усилие,которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится наслужбу учению. Новое содержание и новые формы игр являются выражением техособенностей психики младшего школьника, которые возникают в этот периодразвития ребенка. Вместе с тем сама игровая деятельность школьников представляетсобой один из важнейших видов деятельности, на основе которых осуществляетсядальнейшее развитие ребенка. Коллективный, состязательный характер игршкольников, разбивка на «партии», совместные действия участников каждой«партии», взаимная поддержка, оказываемая ими друг другу, — все это являетсяусловием для развития коллективизма, общественных чувств детей, умениядействовать организованно, соблюдать интересы коллектива и пр. Таким образом,хотя место игры в жизни детей младшего школьного возраста, по сравнению сдошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом периоде игрыдетей имеют большое значение для развития психики ребенка. В книге Д.Б.Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом:«Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальныеотношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Всвоей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделениенеразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такимиединицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие. Анализируя теориюигры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феноменсознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учитсяигре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации — центры «Я», а у д.Б.Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми» (Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов. — М. — Международная педагогическая академия, 1994. — 256 с., с.72). Игра теснейшимобразом связана с развитием личности, и именно в период ее особенноинтенсивного развития — в детстве — она приобретает особое значение. Спецификаигровой деятельности детей состоит в том, что она не является самоцелью, аслужит средством общего развития и саморазвития детей и источниковудовольствия. Для младшего школьного возраста характерны яркость инепосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легкововлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельноорганизуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками,появляются неимитационные игры. Игра — один из тех видов детской деятельности,которой используется взрослыми в целях адаптации детей, обучая их различнымспособам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у негоформируется те стороны психики, от которых зависят успешность его учебной итрудовой деятельности, его отношения с людьми (Давыдов В.В., Драгунова Т.В.,Ительсон Л.Б., Кон И.С., Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология. — М. — Просвещение, 1979. — 289 с., с.82). Например, в игре формируется такоекачество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задачколичественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретениечувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка,но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как вколлективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийногосодержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получаютпервый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно,но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельностивзрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путемавтоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужноприобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослымв предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культурыподрастающему поколению (Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. — М. — Педагогика, 1994. — 239 с., с.150). Игра представляет собой особую формупознания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, чтов них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся отпрактической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностьюего достижения. Очень важным моментом является установление преемственностисодержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игререальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Болееобобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новуюинтеллектуальную основу. Игра помогает вхождению ребенка в общество. Через игруребенок знакомится с отношениями людей, различными профессиями, пробует себя вразных социальных ролях. Игра — едва ли не единственный вид деятельности,направленный на развитие не отдельных способностей, а способности к творчествув целом. При этом происходит включение ребенка в систему общественныхотношений. Усвоение и отработка норм поведения и человеческого общежития. Особеннопоказательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится недействие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отраженывзаимодействия и взаимоотношения людей. Когда необходимый уровень мышлениясформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека взятьна себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием. Следует подчеркнуть,что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условиисобственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, есливоспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самыесовершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управленияигрой не достигают своей практической цели. Задачи всестороннего воспитания вигре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологическойосновы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем,что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психикеребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом дляразвития всех других сторон детской личности. В процессе развития обычно личнуюзначимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и тепроявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными.Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычноеприобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и, раз заразом, совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребеноквсе лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни.Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, ноон, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономернопоявляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются длянего новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессеигры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играетпотому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра — практикаразвития. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребностии интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игреформируются все стороны психики ребенка (Матюхин М.В., Михальчик Т.С., ПрокинН.Ф. Возрастная и педагогическая психология. — М. — Просвещение, 1984. — 256 с.,с.72). В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе иотлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованиюдействительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменениюзакладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путьот чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре,как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороныпсихической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает,расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка (Захарова Т.,Лежнева Г. Начальная школа как составная часть воспитательной системы //Воспитание школьников. — 2003. — №8. — М. — С. 6 8., с.7). На существованиеособого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советскиепсихологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается вмногообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игрыпроисходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций изамыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой иэмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление исовершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развитияэмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённогосодержания. Игры являются удобной основой для построения имитационнойдеятельности по разрешению различных (в том числе и практических) проблем. Входе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счетпередачи слушателям активной позиции — от роли игрока — до соавтора игры. Дляребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого,копировать увиденное когда-либо действия и тем самым, приобретая определенныенавыки которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенныеситуации, в играх делают выводы, предопределяя свои действия в похожихситуациях в будущем (Шмаков С.А. Игра и дети. — М. — Знание, 1968. — 64 с.,с.52). В игре формируются все стороны психики ребенка. В игре проявляются всестороны развития ребенка. Через игру можно понять, какие трудности имеются уребенка и как сам ребенок к ним относится. Игра — это коллективнаядеятельность. В этой деятельности школьники получают коммуникативные навыки,что немаловажно в кризисный период в жизни ребенка. Также в игре развиваются изакрепляются социальные навыки, которые необходимы для развития и социализацииздоровой и полноценной личности (Эльконин Д.Б. Психология игры. — Минск. — Свет, 1998. — 349 с. с.178). Современные психолого-педагогические исследованияисходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесномвзаимодействии с коллективом других детей. Поэтому интересными все чащеоказываются отношения детей, как участников повседневногоучебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношенийотводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательнаясоставляющая личностного становления. Этим определяется актуальностьисследования. Играть необходимо и очень важно. Ведь не зря многие психиатры,сталкиваясь с нарушениями здоровья, особенно с отклонениями в психике, выносятдиагноз: «Дети в детстве не доиграли ». Игрой лечат, игрой развивают, игройразвлекают, игрой успокаивают, игрой обучают, игрой воспитывают.
1.2.5 Мотивация построения отношений младших школьников
Термин“мотивация” представляет более широкое понятие, чем термин “мотив”. Этосовокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека,его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленностьдействия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленнойна достижение определенной цели. Мотивация — это сложный комплекс ощущений,зависящий, в первую очередь, от индивидуальных качеств человека. Мотив вотличие от мотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения,является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершениюопределенных действий. Мотив так же можно определить как понятие, которое вобобщенном виде представляет множества диспозиций. Проблема готовности детей кшколе — одна из важнейших в психологии. Начало обучения в школе — новый этап вжизни ребенка, безусловно, требующий определенного уровня готовности к этомукачественно новому этапу в жизни и совершенно новому виду деятельности вколлективе. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения,социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленнымипричинами всё равно стоят потребности личности во всём их многообразии (отбазовых, жизненных, биологических до высших социальных). Исходя из современныхпсихологических представлений о мотивации, мотивационной сферой личностиназывают совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию ивыражающих направленность личности. Первые два способа мотивации являютсяпрямыми, ибо предполагают непосредственное воздействие на человека, третийспособ-стимулирование это косвенный, поскольку в его основе лежит воздействиевнешних факторов-стимулов. «В системе мотивов, — пишет Л.И. Божович, — побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимаютнастолько большое место, что способны определить положительное отношение детейк деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательногоинтереса». Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаютсядетьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданийучителя, в стремлении выполнять все его требования. (Столяренко Л.Д.Психология: Учебник для вузов. -СПб.: Лидер, 2005. -592с.) Для формированиясоциальных мотивов важным для коллективной и групповой работы является наличиесовместной деятельности школьников: выработка общей цели (задачи), совместнойработы и обсуждение ее вариантов членами группы, поиск способов выполнения этойобщей работы и сопоставление нескольких различных вариантов способа решения,определение путей само и взаимоконтроля в совместной работе, сопоставлениеразных способов ее контроля, предлагаемых членами группы, мотивация кколлективной деятельности— стремление участвовать в групповой работе. Мотивационно-потребностнаясфера дошкольников изменяется с возрастом. Если на ранних этапах дизонтогенезапреобладают биологические потребности, то на более поздних этапах начинаютдоминировать социальные и идеальные потребности. Ряд авторов (А.В. Петровский,)указывают на существование у ребенка особой потребности в персонализации, т.е.потребности стать личностью и занять определенную позицию в человеческомсообществе. Только став полноценным членом общества, ребенок может удовлетворитьвсе другие свои потребности, в том числе и органические. При этом следуетподчеркнуть, что в ходе онтогенетического развития идет не простое добавлениеновых, социальных потребностей к уже существующим биологическим, апреобразуется вся система потребностей. Мотивы поведения ребенка существенноизменяются на протяжении начальной школы. Младший школьник большей частьюдействует, как и ребенок в дошкольном возрасте, под влиянием возникших в данныймомент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, ипри этом не отдает себе ясно отчета в том, что заставляет его совершать тот илииной поступок. С переходом из класса в класс поступки младшего школьникастановятся гораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумнообъяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе. Один и тот жепоступок, совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разныепобудительные причины. Трехлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть,как они сбегаются и клюют, а семилетний мальчик--чтобы помочь матери похозяйству. Большое значение в поведении ребенка-школьника имеют мотивыустановления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми вклассе. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Желаниезаслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычаговего поведения. Многие действия детей объясняются именно этим желанием.Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенкасчитаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правилаповедения. По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становитсявсе более важным их отношение к нему. Развитие совместной деятельности иобразование детского общества приводят к тому, что завоевание положительнойоценки сверстников и их симпатии становится одним из действенных мотивовповедения в коллективе. Особенно стараются дети завоевать симпатию техсверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе Вмладшем школьном возрасте развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Иребенок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие,обращали на него внимание, исполняли его желания. Развитие совместнойдеятельности со сверстниками, особенно игр с правилами, способствует тому, чтона основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов стремлениевыиграть, быть первым. Младшие дошкольники поступают в соответствии снравственными нормами только по отношению к тем взрослым или детям, к которымиспытывают симпатию. Так, ребенок делится игрушками, сладостями со сверстником,которому он симпатизирует. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведениедетей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребёнкомнепосредственной связи. Это вызвано осознанием детьми нравственных норм иправил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения.Соподчинение мотивов. Изменения в мотивах поведения на протяжении начальныхклассов состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новыевиды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархиямотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие.Поведение младшего школьника неопределенно, не имеет основной линии, стержня.Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга, и в зависимости отизменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив. Соподчинениемотивов является самым важным новообразованием в развитии личности младшихшкольников. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленностьвсему поведению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не толькоотдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое.Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдениенравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под ихвлиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то,чтобы, например, обидеть другого или солгать.
1.2.6 Социально — психологический климат детского коллектива
Психологическийклимат является неотъемлемой характеристикой детского коллектива и можетопределяться как феномен, представляющий собою динамическое поле отношений, вкотором развивается групповая деятельность и которое определяет самочувствиеличности, меру проявления личностного «Я».
Устойчивыйпсихологический климат складывается из более мелких составляющих — психологических атмосфер или временных эмоциональных состояний класса,вызванных проведением или подготовкой конкретных дел. Преобладающими эмоциями,испытываемыми ребенком при благоприятном психологическом климате, являются:
· доброжелательность
· защищённость
· мобильность
· креативность
· оптимизм
· инициативность
· работоспособность,свобода «я»
· Принеблагоприятном — незащищенность, леность, агрессивность, пессимизм, зажатость,пассивность.
Благоприятный психологический климат способствует и лучшему взаимоотношениюдетей и полноценному развитию его личности, следовательно, созданиеблагоприятного психологического климата в классе является важным компонентомдля формирования коллектива класса. Нездоровый психологический климат тормозитразвитие детского коллектива и личности в нём, так как связан с преобладаниемотрицательных эмоций. Способы формирования и поддержания психологическогоклимата аналогичны способам формирования и управления детским коллективом инаоборот. Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюсяналичием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповыхинтересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, апсихологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливаетхарактер взаимодействий между членами. коллектива. Знание о способахформирования психологического климата и управления коллективом являетсянеобходимым для учителя начальных классов, у которого на этом этапе высокаяавторитетность для детей, дети сенситивны к внешним воздействиям, аследовательно, именно на него ложится весь груз ответственности за качество психологическогоклимата. Наиболее эффективными способами формирования учителем психологическогоклимата в классах начальной школы являются следующие: включение вжизнедеятельность класса различных видов искусства:
· использованиеигры
· формированиеобщих традиций
· созданиеситуаций коллективного сопереживания значимых событий
· стремлениек эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка
· наличиеактивной — позиции педагога по отношению к классному коллективу
· привнесениеобщечеловеческих ценностей в жизнь классного коллектива
Под психологическим климатом принято пониматьэмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональномуровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива,определяемые их ценностными ориентациями, моральными норами и интересами. [Н.П.Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М., 1983, с.26].
В научной литературе употребляются различные термины,описывающие те же явления, что и психологический климат: «социально-психологическийклимат», «морально-психологический климат», «психологический настрой»,«психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка» и другие.
Однако большинство исследователей считает, что важнее иметьединство взглядов на сущность явления, чем спорить о его названии. Этопредставляется наиболее разумным.
Психологический климат коллектива создается и проявляется впроцессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникаюти разрешаются межличностные и групповые конфликты. При этом приобретаютотчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия междулюдьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность иликруговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина.
Психологический климат детских коллективов имеет своюспецифику. Неизмеримый вклад в теорию детского коллектива внес А. С. Макаренко.Как известно, педагог не пользовался термином «психологический климат», аиспользовал такие понятия, как «стиль», «тон». Нормальным тоном коллектива онсчитал только мажорный тон. В качестве основных признаков мажорного тона (илинормального психологического климата — по современной терминологии) А. С.Макаренко выдвигал следующие:
1. Проявление внутреннего, уверенного спокойствия, постояннаябодрость, готовность к действию. Наличие чувства собственного достоинства укаждого члена коллектива, гордость за свой коллектив.
2. Единство коллектива, дружеское единение его членов. Вовнутренних отношениях можно критиковать отдельных воспитанников, наказывать, новне этих специальных форм воздействия необходимо отдавать должное каждомувоспитаннику, защищать его перед посторонними, не причинять ему никакихогорчений, не позорить его.
3. Защищенность всех членов коллектива. Ни один воспитанник,как бы ни был он мал, слабосилен и так далее, не должен чувствовать своегообособления или беззащитности.
4. Разумная и полезная активность всех членов коллектива.
5. Умение быть сдержанным в движениях, словах.
Самочувствие ребенка в школе определяется прежде всего взаимоотношениямив первичном коллективе. Поэтому основной акцент будет сделан на анализевозможностей педагога в регуляции отношений ребенка в детском коллективе. [Н.П.Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М., 1983, стр.71]. Сущностьпсихологического климата состоит в том, что сложившиеся в коллективевзаимоотношения приобретают эмоционально-психологическую окраску, определяемуюценностными ориентациями, моральными нормами и интересами членов коллектива.Степень активности каждой личности, как и степень влияния коллектива наличность, определяется тем, насколько личность переживает эмоциональноеблагополучие в данном коллективе.
Следовательно, организуя психологический климат,стимулирующий развитие каждой личности и высокую работоспособность всегоколлектива, следует начать с регуляции взаимоотношений и ценностных ориентации(как увидим ниже, эти два процесса фактически являются единым процессом).
Анализируя психологический климат классного коллектива,необходимо знать:
— каковы взаимоотношения между группировками;
— есть ли в классе настроенные против педагогическихтребований группировки;
— что представляют собой члены официально действующего(выборного) актива;
— являются ли выборный актив реальным активом (определяющимнормы и ценности коллектива);
— каково положение каждого ребенка в коллективе.
Хороший психологический климат — это следствие, результатсплочения коллектива. Сплачивать классные коллективы легче всего в той школе,где идет целенаправленная работа по организации школьного самоуправления. Детскоесамоуправление — это не совокупность выборных органов, а организациягуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности всегоколлектива и органов самоуправления. При нарушении совместной деятельности(например, при смене организатора деятельности) психологический климат можетухудшиться, и это станет заметным по взаимоотношениям детей. Прежде всего,возрастет количество ссор, споров и конфликтов. Затем появятся устойчивыепротивоборствующие группировки, занятые отставанием своего влияния наколлектив. Власть и влияние могут стать самоценностью, отношения перестанутопосредствоваться совместной деятельностью, превратятся во времяпрепровождение,в общение ради общения. Таким образом, положительное влияние группы на личностьбудет сведено к нулю. И это будет заметно по взаимоотношениям детей.«Результативность влияния коллектива на личность определяется самочувствиемличности в коллективе. К нему относятся: удовлетворенность личностидеятельностью, взаимоотношениями, руководством, защищенность личности в данномколлективе, ее внутреннее спокойствие». [Аникеева. Н.П. Учителю опсихологическом климате в коллективе. — М., 1983, с.16]. «При разных отношенияхиндивиды проявляют себя с различной, положительной или отрицательной, стороны,поэтому для обеспечения преимущественно положительного влияния группы наличность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней былиблагоприятными». [Немов Р.С. Психология. В 3 кн. — М., 2003, Кн. 1, c.575]. Психологическийклимат коллектива создается и проявляется в процессе общения, межличностныхотношений. Главная черта межличностных отношений — их эмоциональная основа.«Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как факторпсихологического «климата» группы». [Г.М. Андреева. Социальная психология. — Режим доступа: www.myword.ru, Глава 6].
По мере развития коллектива внутренняя структурасамоуправления может изменяться, но состав органов остается следующим: высшемуоргану самоуправления подчиняются постоянные и временные исполнительные органы.Сочетание постоянных и временных органов позволяет привлечь как можно большеучащихся к организаторской деятельности. Итак, формирование нормальногопсихологического климата нельзя оторвать от формирования коллектива в целом.Нельзя создать климат, не управляя коллективом. В это управление входит иподдержка определенных ценностных ориентации через организацию значимойдеятельности, через регуляцию взаимоотношений, и создание действенногосамоуправления, и формирование доброжелательной атмосферы, и коррекция позицийкаждой личности в коллективе.
1.2.7 Сплоченность коллектива
Начало систематического изучения групповой сплоченностиотносится к концу 40-х гг., когда под руководством Л. Фестингера были выполненыпервые специальные исследования. Л. Фестингеру принадлежит наиболеераспространенное и употребляемое определение групповой сплоченности как«результирующий всех сил, действующих на членов группы с тем, чтобыудержать их в ней». Западные авторы механизмом образования группы считаютте силы, которые обеспечивают постоянство удовлетворения человека от пребыванияв группе. Само же удовлетворение возможно при условии, если субъективнаяценность получаемых человеком выигрышей превосходит субъективную значимостьзатрачиваемых усилий. Значит, группа удовлетворяет индивида только в томслучае, если она обеспечивает превосходство выигрышей над проигрышами, причембольше, чем какая-либо другая. Силы сплочения группы имеют две образующих(считает А.И.Донцов): во-первых, степень привлекательности собственной группы,во-вторых, сила притяжения других доступных групп. Группу можно определить каксовокупность индивидов, связанных так, что каждый расценивает преимущества отобъединения как большее, чем можно получить во вне. Из этого необходимо заключить,что любая группа изначально сплочена. Если мы имеем дело с учебным (школьнымколлективом), то здесь важен еще один аспект его деятельности: не толькосплоченность, но и вектор ее направленности. Часто класс является сплоченным,но не для реализации учебных целей, а для удовлетворения самых разныхвнеучебных потребностей. Особенно напряженной становится ситуация тогда, когдасплоченность класса направлена против кого-то из своих членов. Поэтомунеобходима организация и проведение специальных мероприятий по развитиюгрупповой сплоченности подросткового коллектива с позитивным вектором развитияее направленности.
Стадии развития сплоченности.
Известно, что изменение сплоченности отражает спецификугрупповой динамики. Сплоченность определяется как степень, с которой членыгруппы хотят оставаться в ней, результирующая сил, удерживающих индивида вгруппе. Так, на первой стадии развития группы сплоченности как таковой нет,члены коллектива не знакомы или только что познакомились друг с другом.Отсутствие сплоченности отражается в том, что в группе практически нетмежличностного общения, цели перед группой ставятся извне и также извнеконтролируется их выполнение, не возникает чувства «мы». На этой стадии вшкольном коллективе при возникновении каких-то трудностей ученики обращаются запомощью не друг к другу, а к педагогу. Например, если ученик забыл ручку, онсообщает об этом учителю, педагог просит запасную ручку у кого-то изодноклассников и передает ее ученику. На следующей стадии в учебном коллективепоявляются подгруппы, завязываются неформальные отношения между отдельнымиучениками. Как мы видим, на этом этапе формируется сплоченность, но она нераспространяется на группу в целом, а лишь на отдельные ее составные элементы:пары, тройки. Такие подгруппы в школьном классе часто предопределены местомжительства: дети в школу и из школы добираются вместе, обсуждают какие-то темы,завязываются дружеские отношения. На этой стадии появляется чувство «мы», ноэто чувство включает в себя только сформированные пары и тройки. На третьейстадии в группе актуализируется борьба за лидерство. В классе появляются нормыобщения, члены коллектива самостоятельно решают возникающие трудности. Развитиегруппы на этом этапе может быть драматичным, если не один, а несколько лидеровпретендуют на власть. В этом случае класс может расколоться на «группыподдержки» лидеров, между ними чаще всего возникает конфликт. Но даже еслилидер один, еще не вся группа объединяется вокруг него. Чувство «мы» включает всебя не только ближайших друзей, но и отдельные группировки. И, наконец, начетвертой стадии развития группы отмечается самая высокая сплоченность, котораяпроявляется во взаимопомощи, высокой привлекательности группы для ее членов,развитой неформальной структуре. Цели группы интериоризованы школьниками, классвыступает как единое целое. Ученики, говоря «мы», включают в это понятие веськласс, а не отдельную подгруппу. Таким образом, групповая динамикарассматривается нами как совокупность динамических процессов, которые происходятв единицу времени и знаменуют собой движение группы от стадии к стадии.
1.3 Этапы и уровни развития детского коллектива
Вне зависимости от формы коллектива законы неизменны ипрактически каждый коллектив проходит определенные стадии. На каждой из стадийвзаимоотношения внутри группы строятся по-разному это – еще один из показателейпрохождения стадий. Можно выделить следующие стадии развития коллектива.
1 стадия: объединение детей.
2 стадия: появление лидеров и аутсайдеров.
3 стадия: появление конфликтов. Конфликты, возникающие в этотпериод, в основном, связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способовповедения, как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. В этотпериод класс уже способен решать возникающие в нем конфликты самостоятельно.Это связанно с действенностью общественного мнения, с осознанием большинствомсебя членами единого коллектива, с желанием сделать его лучше, с потребностьюкаждого ощущать в нем свою защищенность.
4 стадия: разрешение конфликтов и объединение в сплоченныйколлектив. (Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива.- М.: Просвещение, 1978. -175с. )
При классификации детских коллективов Г. Фортунатов выделяетследующие их виды:
— стихийноорганизующиеся коллективы;
— сознательноорганизующиеся коллективы;
— организуемыеколлективы.
П.Загорский предложил следующую схему характеристики детского коллектива: Числочленов и возраст детского коллектива. Из какой среды дети пришли в коллектив. Каковыосновные занятия данного коллектива? Какова форма его организации?Характеристика вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется? Есть либорьба между вожаками и массой? Между вожаками друг с другом? Между вожаками ипедагогом?
— Насколькоинициативна масса? В чем ее основные интересы?
— Наскольколегко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри коллектива? С другимиколлективами? С педагогом?
— Какиегруппировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы?
— Кто издетей вне коллектива? Почему? Что это за дети?
Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляютсобой дети, наиболее прижившиеся в коллективе?
Стадииразвития детского коллектива
1 стадия.Ориентация — это стадия знакомства с территорией, с людьми, которые начинаютучиться вместе. Дети ведут себя достаточно осторожно, пока не знают, кто ихокружает, на что эти дети способны и как себя с ними вести. В это времяформируется система правил и традиций, формируются групповые нормы, возникаютсимпатии и антипатии.
2 стадия.Конфликты. Это борьба «раздел территори », борьба за власть. Появляетсясоперничество между потенциальными лидерами. В это время неизбежны скрытые иявные конфликты, идет формирование микрогрупп в коллективе .
3 стадия.Доверие. Это стадия характеризуется появление привязанности, сплоченности,устанавливается более тесная эмоциональная связь друг с другом. На первый планвыходит партнер, взаимопонимание, взаимоподдержка.
4 стадия.Самостоятельность. Детский коллектив может самостоятельно организовыватьдеятельность, возникающие проблемы. Крепко чувство «Мы» — чувство единения ивзаимного доверия. Тесные межличностные контакт.
5 стадия.Расставание. Каждый коллектив рано или поздно распадается. Этот периодхарактеризует повышенной напряженностью, ребятам предстоит разлука со своимидрузьями, они чувствуют это и переживают.
Внастоящее время сложился подход (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин и др.) копределению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что нетолько требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детейсредством. Л.И. Новикова выделяет:
1)стадию сплочения коллектива;
2)стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся ;
3)стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социальногоопыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.
Таблица.Основные признаки уровней развития группы.Уровень Признак Конгломерат Ситуативное общение Номинальная группа Целенаправленное общение Ассоциация Начало совместной деятельности Кооперация Достижение результата деятельности Автономия Удовлетворение индивидуальных интересов посредством участия в групповой деятельности Корпорация Удовлетворение групповых интересов за чужой счет (членов группы, других групп, общества) Коллектив Гармонизация индивидуальных, групповых и общественных интересов.
Нижнимуровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранеенепосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одномпространстве и в одно время. Их взаимоотношения и взаимодействия поверхностны иситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летнийоздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Ни один извышеназванных признаков на этом уровне не проявляется. Если группа получаетсвое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). Номинальнаягруппа характеризуется внешним, формальным объединением индивидов вокругпоставленных социальных задач. В этом случае ей приписываются определенныеизвне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д.При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, еслиобъединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдетдаже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьнойпрактике. Если же начальное объединение произошло, дети приняли статуспервичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием,группа поднимается на одну ступеньку — она становится группой-ассоциацией. Наэтом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первыеростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ееструктуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальнойпервичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровняморганизации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет приблагоприятных условиях на следующую ступень — к кооперации. Группа-кооперацияотличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнемгрупповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и еевнутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижениювысокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином видедеятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны изависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для переходагруппы-кооперации на следующую ступень — автономизацию. Группа-автономияхарактеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общимкачествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группыидентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходит процессобособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности,которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.(Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастныеособенности). — Минск, 1976.)
Автономия,как группа по Уманскому группу характеризует следующими особенностями:
— обособленность, закрытость от других групп. Члены группы действуют всоответствии с правилом «сор из избы не выносить»
— внутренняя спаянность, слитность, совместимость членов группы, их лояльностьдруг другу
— внуригрупповая мораль, требующая от каждого члена группы строгого следования принятымнормам
Группасоратников, в которое целое доминирует над каждым, в какой-то степени подавляяиндивидуальное. Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива — ккорпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, еслиобособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других группданной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнетпротивопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, втом числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративнаянаправленность как «групповой эгоизм» (Т.Н. Мальковская) и групповойиндивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию лжеколлектив. Корпорация(сообщество, объединение) группа, которая характеризуется гиперавтономией,замкнутостью, закрытостью, изолированностью от других. Она начинаетпротивопоставлять себя другим группам, удовлетворять свои потребности иинтересы любой ценой: и за счет интересов членов своей группы, и за счетинтересов других групп. Члены группы вынуждены полностью подчиняться жестокойгрупповой морали, отказавшись от собственных индивидуальных интересов.Преобладают эффекты группового эгоизма и фаворитизма… Если группа-корпорацияначинает удовлетворять свои интересы за счет общественных, она превращается впреступную организации.
Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение ивзаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а черезнее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическаянаправленность и она становится группой-коллективом. Исследования показали, чтоназванные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами впроцессе коллективообразования (А.Г. Кирпичник).
Коллектив — группа людей, осуществляющих совместнуюдеятельность и добивающихся конечного результата на основе гармонизациииндивидуальных, групповых и общественных целей, интересов, и ценностей. На этомуровне в процессе коллективного принятия решения достигается групповоесостояние интегративности, ростки которого появляются на каждом из низшихуровней. Однако коллективом можно назвать только ту группу, которая своейдеятельностью способствует удовлетворению всех интересов: индивидуальных,групповых и общественных. Исследования дают основание считать предложенныеуровни этапами развития контактных групп как коллективов. Каждый предыдущийэтап готовит последующий, а преодоление противоречий между ними есть движущаясила развития конкретной группы в своеобразных внешних и внутренних условиях ееформирования. Детский коллектив — важнейший фактор целенаправленного формирования личности. Его влияние наличность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллективаосознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическоеединство личного и социального рождается в коллективной общественно полезнойдеятельности и проявляется в коллективизме. Коллективизм — это чувствосолидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям впользу группы и общества. Формирование коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями исредствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде,общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых испортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целейдеятельности) и совместным участием в их осуществлении. Без лидера ниодна группа, ни один коллектив существовать не может. Лидер — это такойчеловек, который по отношению к группе может рассматриваться как ее зеркало. Имможет быть только тот, кто несет в себе черты, приветствуемые и ожидаемыеименно в данной группе.( Калишенко К. К проблеме формирования коллективныхмежличностных отношений. //Дошкольное воспитание.- 1984, №7)
Выводпо главе
Рассмотревтеоретическое понятие коллектива в целом и детского коллектива в частностиможно сделать вывод о процессе формирования коллектива и роли различныхсоциально – психологических факторов которые влияют на его становление. Вразвитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности, котораяявляется ведущим фактором к сплочению коллектива и развитию в нем коллективныхотношений. Это определяет, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся вразнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношенииколлективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации истимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в работоспособныйсамоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода:
1. Вкачестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другиевиды разнообразной совместной внеурочной деятельности школьников;
2. Деятельностьучащихся класса должна строиться с соблюдением ряда условий, таких, какформирование здорового общественного мнения, организация увлекательныхвнеурочных совместных мероприятий, создание и умножение положительных традицийколлективной жизни.
Отношениек совместной деятельности сказывается на зрелости коллектива и проявляется вовзаимоотношениях. Строго говоря, коллективом можно назвать не каждую группу, атолько соответствующую некоторым критериям. Важнейшими критериями выступают,во-первых, просоциальность коллективной деятельности, заданность ее болеешироким контекстом социальных отношений, во-вторых, успешность решения группойсвоих групповых задач, в-третьих, имеющиеся возможности для самоопределениякаждой личности, в-третьих, благоприятный, здоровый климат коллектива,сказывающийся на мотивах взаимоотношений детей, на понимании ими друг друга, наспособности сочувствовать и сплачиваться в трудную минуту. В идеале классныйколлектив самодеятелен и самоуправляем. Большое значение имеет положительноеэмоциональное отношение детей к общественно полезной деятельности в классе.Успешность решения группой своих задач, может определяться моментом зрелостигруппы, или уровнем группового развития. Уровень группового развитияодновременно является характе-ристикой сформированности межличностныхотношений, результатом процесса формирования группы. А.И. Донцов указывает нато, что к коллективным свойствам можно отнести «…устойчивость существования,преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповыхграниц, возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.»[Донцов А.И. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология:Хрестоматия /Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая — М, 2003, с.180].Высший уровень группового развития обнаруживается в деятельности имежличностных отношениях, присущих коллективам». [Введение в психологию / Подобщ. ред. Петровского А.В. — М., 1996, с.310].
Вколлективе, в отличие от малых групп менее высокого уровня развития естьусловия для самоопределения личности. «Самоопределение и самосовершенствованиеличности возможно постольку, поскольку дети в коллективе участвуют в совместноразделенной деятельности. Участвовать в такой деятельности невозможно, есличлены коллектива не разделяют ценности, мотивы, переживания друг друга, непринимают разнообразие личностей и характеров членов коллектива». [КоломинскийЯ.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. — М., 1969, с.75].При нарушении совместной деятельности (например, при отмене группы продленногодня) психологический климат может ухудшиться, и это станет заметным повзаимоотношениям детей. Прежде всего, возрастет количество ссор, споров иконфликтов. Затем появятся устойчивые противоборствующие группировки, занятыеотставанием своего влияния на коллектив. Власть и влияние могут статьсамоценностью, отношения перестанут опосредствоваться совместной деятельностью,превратятся во времяпрепровождение, в общение ради общения. Таким образом,положительное влияние группы на личность будет сведено к нулю. И это будетзаметно по взаимоотношениям детей. «Результативность влияния коллектива на личностьопределяется самочувствием личности в коллективе. К нему относятся:удовлетворенность личности деятельностью, взаимоотношениями, руководством,защищенность личности в данном коллективе, ее внутреннее спокойствие».[Аникеева. Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М., 1983,с.16]. «При разных отношениях индивиды проявляют себя с различной,положительной или отрицательной, стороны, поэтому для обеспеченияпреимущественно положительного влияния группы на личность важно добиться того,чтобы межличностные отношения в ней были благоприятными». [Немов Р.С.Психология. В 3 кн. — М., 2003, Кн. 1, c.575]. Психологический климатколлектива создается и проявляется в процессе общения, межличностных отношений.Главная черта межличностных отношений — их эмоциональная основа. «Поэтомумежличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического«климата» группы». [Г.М. Андреева. Социальная психология. — Режим доступа:www.myword.ru, Глава 6].
Выводаминашего теоретического исследования проблемы отношений и предпочтений вколлективе будут следующие:
Вколлективе дифференциация, а значит и структурирование возможно двумя разнымипутями: во-первых на основе эмоциональных предпочтений, а, во-вторых, черезустановление референтных отношений.
Высшийуровень группового развития обнаруживается в деятельности и межличностныхотношениях, присущих коллективам;
Вколлективе создается особый психологический климат, отражающийценностно-ориентационное единство и степень развития групповой эмоциональнойидентификации членов коллектива друг с другом. Чем выше эти показатели, тембольше оснований утверждать, что членов коллектива связывает совместнаядеятельность;
Можнопонимать коллективообразование не только через овладение социально-заданнойдеятельностью, но и через новые виды совместной внеклассной деятельности.Межличностные отношения в таком коллективе и психологический климат отличаютсявысоким уровнем творчества.
Принарушении совместной деятельности психологический климат может ухудшиться, иэто станет заметным по взаимоотношениям детей;
Вмладшем школьном возрасте огромное влияние на межличностное восприятие,сплоченность, дружбу оказывают групповые нормы и правила, через которые дети видяти оценивают друг друга.
Предметсовместной деятельности оказывается центром, объединяющим членов группы междусобой и, одновременно, со всем обществом.
Развитие ученического коллектива — сложный и противоречивыйпроцесс, осуществляемый с различной степенью интенсивности. В нем возможныостановки, движение вспять. Однако в целом это не стихийный, а управляемыйпроцесс. Его эффективность зависит от знания принципов развития коллектива изакономерностей его развития. Полноценная жизнь коллектива — динамичный,непрерывно развивающийся психологический процесс. В основе его лежитинтенсивная деятельность учащихся, направленная на совместный поиск,совершенствование сотрудничества и результатов деятельности. Таким образом, мывыяснили, что формирование детского коллектива очень сложный и длительныйпроцесс, который имеет положительную динамику развития под влиянием социальнопсихологических факторов, таких как совместная внеучебная деятельность:спортивные мероприятия, игры, походы, субботники, поездки экскурсии. Ониформируют необходимые характеристики коллектива: сплоченность, дружбу,межличностные отношения, психологический климат класса, мотивацию.
Глава II Экспериментальноеисследование результата влияния социально — психологических факторов внеурочнойсовместной деятельности детей на формирование коллектива класса начальной школы
Для подтверждения нашей гипотезы о том, что основнымиведущими факторами формирования детского коллектива является игровая, трудовая,спортивная совместная внеклассная деятельность учащихся в коллективе класса начальнойшколы, мы применили методики, которые соответствовали возрастным особенностямучащихся. Психологические исследования были проведены на базе 1 «А» классасредней школы № 43 г. Калининграда (классный руководитель Рыбина С.С. — стажпедагогической работы более 5 лет). В классе 18 учащихся, в исследованиипринимало участие — 18 человек, из них 11 мальчиков и 7 девочек. И 1 «Б» класса( контрольной выборки) школы № 43 г. Калининграда ( классный руководительКрижановская И.Е. стаж педагогической работы более 10 лет). В классе 19 детей изних 9 девочек и 10 мальчиков. В классах одинаковая программа обучения, имеетсягруппа продленного дня, подразумевающая, дополнительную совместную внеурочнуюдеятельность. В 1 «А» группа продленного дня до 19.00, а в 1 «Б» — до 14.30.Основной задачей исследования было подтвердить, на сколько сплоченней, дружней,позитивней межличностные отношения в классе с насыщенными внекласснымисовместными мероприятиями и с ограниченным количеством внеклассной совместнойдеятельности.
2.1 Диагностика межличностныхотношений младших школьников в коллективе класса.
Дляисследования использовалась методика Дж. Морено «Социометрия», цель которой –определения положения испытуемого в системе межличностных отношений в классе. Онапозволяет определить неформальную структуру детской общности, системувнутренних симпатий и антипатий, выявить лидеров и «отверженных» членов группы.(см приложение 1,3)
Этапыпроведения социометрического метода:
1.Проведение подготовительной беседы (необходимо настроить испытуемых насотрудничество, доверительность, указать).
2.Испытуемым предлагаются вопросы следующего содержания:1. С кем бы ты хотелсидеть за одной партой? 2. С кем бы ты хотел играть в одной команде? 3. Кого быты пригласил на свой день рождения?
3.Испытуемым предлагается указать Фамилию или инициалы.
4.Составление социометрической матрицы.
5.Подведение итогов социометрического исследования (определение социометрическогостатуса каждого члена группы, коэффициент благополучия отношений в группе,коэффициент оптимальности отношений, коэффициент «изолированности», коэффициентвзаимных выборов). Полученные рейтинги покажут нам в наиболее общем видекартину межличностных отношений в коллективе.
Анализируяих можно сделать вывод о наличии в нем:
· лидеров– авторитетных школьников, имеющих заметно более высокие рейтинги;
· рядовыхчленов коллектива, которые поддерживают в целом неплохие отношения сбольшинством членов коллектива – они имеют средние рейтинги;
· одиночек,то есть тех, кто поддерживает хорошие отношения с очень узким кругом своиходноклассников или только друг с другом – они имеют невысокие рейтинги;
· отверженных,то есть тех, кто не принят в коллективе – они, как правило, имеют нулевойрейтинг или рейтинг в 1 балл.
Если проанализироватьвзаимные выборы членов коллектива и выявить совпадения выборов друг друга темиили иными школьниками, то можно получить представление о дружеских отношениях иличных взаимных симпатиях в коллективе. Все учащиеся класса в зависимости отполученных выборов и отвержений распределяются по статусным группам:
· высокостатусные– «звезды»;
· среднестатусные– «предпочитаемые»;
· низкостатусные– «принятые;
· пренебрегаемые– изолированные.
1 «А» класс
В классном коллективе 1 «А» 18 учеников: 7 девочек и 11мальчиков.
/> - максимально возможное числовзаимных выборов в данной группе.
/>= />;
где n – число членов изученной группы.
К – общее число взаимных выборов, сделанных членами даннойгруппы.
Индекс групповой сплоченности />= />/>;
«Индекс групповой сплоченности» несколько ниже нормы(0,6-0,7), его можно оценить только как удовлетворительный. Но это можнообъяснить тем, что дети учатся вмести всего около года. Двое детей пришли вкласс несколько месяцев назад. Вместе с тем, стремление к сотрудничеству уребят налицо.
Дифференциацияиспытуемых по статусным группам позволяет определить диагностическиеиндивидуальные и групповые показатели межличностных отношений учеников I — го класса:
1.Коэффициент благополучия отношений.
КБО= (С1 + С2)/n, = (3+ 5 )/18= 0. 44
гдеС1 — количество «звезд»,
С2- количество «предпочитаемых», а n — число учеников в классе.
КБО= 3 + 5 /18*100% = 47%, соответственно: 53% — коэффициент неблагополучияотношений.
Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО =0,4) исследуемого класса определяется как средний .
2.Коэффициент «звездности».
КЗ= С1/n = 3/18 = 0,16
4.Коэффициент «изолированности».
КИ= С4/n,
гдеС4 — количество «изолированных» в группе. В данной группе ни один ребенок неполучил 1 выбор, соответственно « изолированных» в данной группе нет.
ПриКИ = 0% группа считается благополучной. В классе нет детей — «отверженных»,поэтому «индекс изоляции», определяющийся соотношением изолированных учащихся кобщему числу членов коллектива, равен нулю, что также подтверждает высокий«уровень благополучия взаимоотношений».
5.Коэффициент взаимности выборов вычисляется отношением суммы взаимных выборов вгруппе к сумме всех произведенных испытуемыми выборов. Он выражает характеротношений, существующий в группе, может быть показателем действительнойсплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать офактической разобщенности группы на отдельные группировки.
КВ= SВВ/SВ.
Внашем исследовании КВ = 47/68*100% = 65%Коэффициент взаимности выборов учениковI класса характеризуется как высокий. В данном классе нет четких разграниченийна группировки.
6.Коэффициент осознанности.
КО= R0/Rx*100%, где R0 — число оправдавшихся ожидаемых выборов,
аRx — число ожидаемых выборов.
Внашем исследовании КО = 68/153*100% = 45%, следовательно, коэффициентосознанности высок.
Интерпретация полученныхрезультатов
Итак,результаты нашего социометрического метода показали, что в классе выявилось: 3лидера: 2 девочки (Р. Таня, О. Ольга) и 1мальчик ( К. Виктор, ); 5предпочитаемых: 2 девочеки (А. Вика, И. Ира) и 3 мальчика(А. Сарханг, Б.Алеша,Б. Егор); 10 неавторитетных (Ф.Александр, О. Сергей, М. Егор, Л. Миша, К.Настя, К. Вова, В. Артем, Ф. Ольга, О. Алеша, Л. Ангелина); отвергнутых — нет.Таким образом, это позволило нам определить лидеров класса, которые занимаютвысокое положение в коллективе, а также мы определили учеников, которыхпричисляют к группе «отвергнутых», или «аутсайдеров». В данной группе их нет.
Анализстатусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, чтовыборы между учениками в классе распределяются неравномерно. В классе есть детитолько первых трех групп, то есть те, кто получил большее число выборов, — Iгруппа, и те, кто имеет среднее количество выборов — II группа, получившие 1 — 2 выбора — III группа. По данным социометрии в исследуемом I классе в первуюгруппу входит 8 человек, что составляет 44,5% от общего количества учеников вклассе; вторая группа 10 человек, что составляет 55.5% от общего количестваучащихся; третья группа составляет 0 %.
Группу можно считать благополучной, если в ней нетизолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ =15-25%; в нашем случае группа благополучная, так как изолированные дети вклассе отсутствуют.
В данном 1 классе учатся без смены состава с детского сада,таким образом, можно сказать, что класс представляет собой развивающийсяколлектив. Наличие в классе 10 неавторитетных, то есть минимально включенных вмежличностное взаимодействие школьников вызывает тревогу, но отсутствие «изгоев»характеризует группу как высокостатусную, с высоким уровнем межличностныхотношений. Анализируя мотивы взаимных выборов учащихся, можно сделать вывод отом, что превалируют общественные мотивы над личными (совместная учеба, участиев коллективном походе, спортивные мероприятия). Индекс сплоченности классногоколлектива равняется 0,47 – это означает, что коллектив имеет достаточно высокуюгрупповую сплоченность, внешне она проявляется достаточно сдержанно. Индекс групповойсплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе, т.е.в группе практически нет деления на разобщенные группировки. При необходимости всемикрогруппы класса включаются в совместную деятельность и взаимодействуют междусобой.
Социометрическая «мишень» позитивных выборов. 1 «А» (см.приложение 2)
На «социометрической мишени» во внутреннем круге расположенылидеры, в следующем круге — дети, имеющие положительный статус (согласносоциометрической матрице), в следующем круге — дети единичным предпочтением, вовнешнем круге — дети с нулевым статусом, но таковых детей в данной группе нет.
Анализ «мишени» предоставляет возможность выявить безусловныхлидеров, к которым «стекаются» все позитивные выборы. Это К. Виктор, Р.Татьяна, О. Оля.
Интерпретируя индекс групповой сплоченности, можно отметить,что его величина (0,31) свидетельствует о:
средней зрелости группы;
предположительно, дети могут иметь совместимые жизненныеценности;
переживания отдельных членов группы часто даны другим какмотивы деятельности;
Можно сделать следующие выводы:
Межличностные отношения в группе проявляются, прежде всего,в атмосфере группы, ее психологическом климате;
Межличностные отношения разворачиваются как процессыкоммуницирования, межличностного восприятия и взаимодействия;
Школьное объединение — это своеобразное наложение формальнойструктуры организации на неформальную структуру взаимоотношений детей;
Возможности развития коллектива, повышение уровня егоразвития, зрелости возможны при совместной внеурочной деятельности формальной инеформальной структур группы;
Исследование взаимоотношений детей в школьном классепоказало, что группа, образованная младшими школьниками развита по типукооперации, что свидетельствует о высоком уровне развития в ней совместнойдеятельности;В объединении не достаточно четко выделяется группа девочек и группамальчиков, лидеры общие на класс;Позитивные взаимоотношения детей можно развивать, используя внеурочнуюсовместную деятельность( спортивные, трудовые, музыкальные и игровыемероприятия).
В классном коллективе 1 «Б» 19 учеников: 9 девочек и 10мальчиков. Для участия в исследовании мы взяли 18 учеников: 9 девочек и 9мальчиков.
Все учащиеся класса в зависимости от полученных выборов иотвержений распределяются по статусным группам:
· высокостатусные– «звезды»;
· среднестатусные– «предпочитаемые»;
· низкостатусные– «принятые;
· пренебрегаемые– изолированные.
/> - максимально возможное числовзаимных выборов в данной группе.
/>= />;
где n – число членов изученной группы.
К – общее число взаимных выборов, сделанных членами данной группы.
Индекс групповой сплоченности />= />/>;
«Индекс групповой сплоченности» ниже нормы (0,6-0,7), егоможно оценить только как не удовлетворительный.
Дифференциацияиспытуемых по статусным группам позволяет определить диагностическиеиндивидуальные и групповые показатели межличностных отношений учеников I — гокласса:
1.Коэффициент благополучия отношений.
КБО= (С1 + С2)/n, = (5+ 4 )/18*100%= 50%
гдеС1 — количество «звезд»,
С2- количество «предпочитаемых», а n — число учеников в классе.
КБО= 4+ 5 /18*100% = 50%, соответственно: 50% — коэффициент неблагополучияотношений.
Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО =0,50) исследуемого класса определяется как высокий, за счет большого количества«лидеров» и их взаимовыбора.
2.Коэффициент «звездности».
КЗ= С1/n = 5/18 = 0,27
4.Коэффициент «изолированности».
КИ= С4/n,
гдеС4 — количество «изолированных» в группе.
КИ= 2/18 = 0,11
ПриКИ = 0,11% группа считается не благополучной
5.Коэффициент взаимности выборов вычисляется отношением суммы взаимных выборов вгруппе к сумме всех произведенных испытуемыми выборов. Он выражает характеротношений, существущий в группе, может быть показателем действительнойсплоченности, привязан ности, дружбы детей, но может свидетельствовать офактической разобщенности группы на отдельные группировки.
КВ= SВВ/SВ.
Внашем исследовании КВ = 25/71*100% = 35%
Коэффициентвзаимности выборов учеников I класса характеризуется как низкий класс разбит намелкие микрогруппы.
6.Коэффициент осознанности.
КО= R0/Rx*100%,
гдеR0 — число оправдавшихся ожидаемых выборов,
аRx — число ожидаемых выборов.
Внашем исследовании КО = 71/153*100% = 46 %, следовательно, коэффициентосознанности высокий.
В группе существует несколько лидеров ивсе взаимоотношения «завязаны» именно на них. Существуют достаточно разрозненныесвязи между членами группы всех статусных образований. Анализ социометрическихкарточек позволил установить различные проявления межличностных отношений:предрасположенность, предпочтение (положительный выбор), отвержение, избегание,(отрицательный выбор), оставление без внимания, игнорирование. Результатынашего социометрического метода показали, что в классе выявилось: 5 лидеров: 4девочки (София П., Б.Люда, Дана Н., Ира А.) и 1мальчик (Рома Т.); 4предпочитаемых: 2 девочки (Вика Н., Ира Ж.) и 2мальчика (Николай С., Давид К.);7 неавторитетных (Миша Б., Алеша Б., Александр В., Оля Г., Вадим Ж., Оля И.,Алеша Л.); 2 отвергнутых — 1 мальчик и 1 девочка (Настя Н., Кирилл Л.). Таким образом,мы определили лидеров класса, которые занимают высокое положение в коллективе,а также мы определили учеников, которых причисляют к группе «отвергнутых», или«аутсайдеров».Анализ статусной структуры, полученной по результатамсоциометрии, показывает, что выборы между учениками в классе распределяютсянеравномерно. В классе есть дети всех групп, то есть те, кто получил большеечисло выборов, — I группа, и те, кто имеет среднее количество выборов — IIгруппа, получившие 2 выбора — III группа и IV группа – 1 выбор. Поданным социометрии в исследуемом I классе в первую и вторую группу входят 9 человек, что составляет 50% от общегоколичества учеников в классе; третья группа 7 человек что составляет 38.8% отобщего количества учащихся; четвертая группа составляет 2 человека чтосоставляет 11,1%.
Меньше всего школьников находятся в крайней IV группе. Наиболеемногочисленны по количеству I и II группы.
Группу можно считать благополучной, если в ней нетизолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ =15-25%; в нашем случае группа менее благополучная, так как изолированные детисоставляют 16,7%, от общего числа класса. В данном 1 классе учатся дети принятыеиз двух детских садов, ребята практически не посещают группу продленного дня,а соответственно кроме совместной учебной деятельности их ничего не объединяет.Таким образом, можно сказать, что класс представляет собой скорее группу, чем развивающийсяколлектив. Наличие в классе 7 неавторитетных, то есть минимально включенных вмежличностное взаимодействие школьников, и 2 «изгоев» вызывают тревогу и могутхарактеризовать как группу с невысоким уровнем межличностных отношений.Микрогруппы класса несколько обособлены. Индекс групповой сплоченности классногоколлектива равняется 0,16 – это означает, что коллектив имеет достаточно низкуюгрупповую сплоченность, внешне она практически не проявляется. Индекс групповойсплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. Вклассе прослеживается характер взаимовыгодных отношений и только между членамисвоей микрогруппы. В группе существует несколько лидеров и все взаимоотношения«завязаны» именно на них, причем существуют достаточно разрозненные односторонниесвязи между членами группы всех статусных образований.
Социометрическая «мишень» позитивных выборов. ( см.приложение 5)
На «социометрической мишени» во внутреннем круге расположенылидеры, в следующем круге — дети, имеющие положительный статус (согласносоциометрической матрице), во внешнем круге — дети с единичным статусом. Анализ«мишени» предоставляет возможность выявить безусловных лидеров, к которым«стекаются» все позитивные выборы. Это София П., Б.Люда, Дана Н., Ира А. РомаТ.
Интерпретируя индекс групповой сплоченности, можно отметить,что его величина (0,16) свидетельствует о:
— средней зрелости группы;
— о том, что взаимоотношения членов школьного объединениядостаточно опосредованы совместной деятельностью;
— переживания отдельных членов группы практически не даныдругим как мотивы деятельности;
Можно сделать следующие выводы:
Межличностные отношения в группе проявляются, прежде всего, ватмосфере группы, ее психологическом климате;
Возможности развития коллектива, повышение уровня егоразвития, зрелости возможны через действия педагога, организатора, педагогическимидействиями совмещающего формальную и неформальную структуру группы;
Исследованиевзаимоотношений детей в школьном классе показало, что группа, образованнаямладшими школьниками развита по типу номинальной, что свидетельствует о низком уровнеразвития в ней совместной деятельности; В объединении не достаточно четко выделяетсягруппа девочек и группа мальчиков, лидеры общие на класс; Ценность некоторыхучастников объединения не до конца раскрыта. Об этом свидетельствуют единичные социометрическиестатусы у некоторых детей;Позитивные взаимоотношения детей можно развивать, используя внеурочнуюсовместную деятельность( спортивные, трудовые, музыкальные и игровыемероприятия).
Полученные данные по проведенной методике можно представить ввиде таблицы:
ТаблицаНазвание производимых вычислений Класс 1 «А» Класс 1 «Б» « звезд» 3 5 «предпочитаемых» 5 4 « низкостатусных» 10 7 « отверженных» 2 Максимально возможное число взаимных выборов 153 153 Индекс групповой сплоченности 0,31 0,16 Коэффициент благополучия отношений. 0,47% 0,50% Коэффициент неблагополучия отношений. 0,53% 0,50% Коэффициент «звездности». 0,16 0,27 Коэффициент «изолированности» 0,11 Коэффициент взаимности выборов 65% 35 % Коэффициент осознанности 45% 46%
2.2 Диагностика уровня развития коллектива
Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какойу нас коллектив» Составлена А.Н. Лутошкиным. (приложение 4.)
Мы решили использовать данную методику, так как она достаточноизвестная и неоднократно апробированная и позволяет изучить детский коллектив,определить, насколько школьники удовлетворены своим коллективом, насколько онисчитают его спаянным, крепким, единым. Данная проективная методика подходит дляизучения мнений детей младшего школьного возраста о своем коллективе. Цельданной диагностической методики состоит в выявлении степени сплоченностидетского коллектива и отношению детей к коллективу – школьного класса.
Ход выполнения
Мы объяснили школьникам, что любой коллектив (в том числе иих собственный) в своем развитии проходит ряд ступеней и предлагает имознакомиться с образными описаниями различных стадий развития коллективов.Далее мы попросили ребят определить, на какой стадии развития находится ихколлектив.
Образное описание стадий развития коллектива
1 ступень. «Песчаная россыпь».
2 ступень. «Мягкая глина».
3 ступень. «Мерцающий маяк».
4 ступень. «Алый парус».
5 ступень. «Горящий факел».
Обработка полученных данных
На основании ответов школьников мы смогли определить попятибалльной шкале (соответствующей пяти ступеням развития коллектива) степеньих удовлетворенности своим классным коллективом, узнали, как оцениваютшкольники его спаянность, единство в достижении общественно значимых целей.Вместе с тем удается определить тех ребят, которые недооценивают илипереоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развитияколлективистических отношений, довольных и недовольных этими отношениями.
Результаты ответов 1 «А» класса.
Все ответы учащихся 1 «А» класса систематизированы в таблицу(см.приложение 6).
Обработав результаты ответов учащихся 1 «А» класса мывыяснили, что Ангелина Л., Сережа О., и Алеша О. ассоциируют свой класс спеском. Все в классе сами за себя, в игру принимают только своих друзей, итолько иногда их. Эти дети относятся к «низкостатусным» детям, которыеполучили 1 – 2 выбора.
Б. Егор, В. Артем, Л. Миша ассоциируют класс с мягкой глиной,объясняя свой выбор тем, что, несмотря на то, что все члены коллектива общаютсядруг с другом, но есть дети, которые предпочитают общаться только со своимидрузьями, обращаясь к остальным по мере надобности.
А. Вика, Б. Алеша, К. Вова, К. Настя, М. Егор, И. Ира, Ф.Александр ассоциируют свой класс с мерцающим маяком, дети объяснили свой выбортем, что все ребята в классе дружные, любят вместе играть, трудиться, но иногдапроисходят конфликты, которые вносят разлад в дружбу, но совсем не на долго.Ребята все равно стремятся общаться друг с другом.
Ф. Ольга, О. Ольга выбрали алый парус, так как они общаютсясо всеми детьми и все дети общаются с ними, иногда их обижают, но очень быстровсе мирятся и снова играют, поют и соревнуются вместе.
К. Виктор, Р. Таня, А., Сарханг выбрали горящий факел,объяснив это тем, что все дети дружные и всегда готовы прийти на помощь другдругу, особенно детям, которые учатся не очень хорошо. Они любят спортивныесоревнования, игры, походы, всегда с удовольствием ходят всем классом.
Большинство детей (12 человек) оценивают свой класс, какдружный и сплоченный коллектив класса, отношения строятся на взаимовыручке ивзаимопонимании. 3 детей оценили свой класс как дружный, но с ограничениями вмежличностном общении, определив коллектив как средней сплоченности. 3 детейоценили коллектив как не сплоченный, но имеющий хорошую динамику для развитияколлективных отношений.
Таким образом, можно сделать вывод, что класс имеет высокийуровень развития и имеет высокую тенденцию к формированию коллектива спризнаками коллективизма и коллективными отношениями, так как помимо учебнойдеятельности детей объединяет интерес к внеклассным совместным мероприятиям. Оцениваяпсихологический климат коллектива класса, можно сказать, что он достаточноблагоприятный для формирования как персонифицированной личности в коллективе,так и коллектива класса.
Результаты ответов 1 «Б» класса.
Все ответы учащихся 1 «Б» класса систематизированы в таблицу(см.приложение 7).
Обработав результаты ответов учащихся 1 «А» класса мывыяснили, что Ж.Вадим, Ильм Оля К. Давид, Л. Алеша Л. Кирилл, Н. Вика, Н. Настя ассоциируютсвой класс с песком. Все в классе сами за себя, в игру принимают только своихдрузей. Дети часто ругаются, если игра идет не так как надо «лидерам».
Б. Алеша, В. Александр, Б. Миша, Н. Дана, ассоциируют класс смягкой глиной, объясняя свой выбор тем, что, дети часто ругаются, но и мирятсябыстро. Общаются не все дети друг с другом, но если учитель просит, то детейпринимают в игру или совместную деятельность. Но есть дети, которыепредпочитают общаться только со своими друзьями, обращаясь к остальным по меренадобности.
Ж. Ира, Т. Роман ассоциируют свой класс с мерцающим маяком,дети объяснили свой выбор тем, что в основном все дети дружные, любят вместеиграть, трудиться, но часто происходят конфликты, которые вносят разлад вдружбу, но совсем не на долго. Ребята все равно стремятся общаться друг с другом.
С. Николай, Б.Люда, Г.Оля выбрали алый парус, так как ониобщаются со всеми детьми и все дети общаются с ними, хоть и происходят периодыразногласий, но соревнуются и играют почти всегда все вместе.
А. Ира, П. София выбрали горящий факел, объяснив это тем, чтовсе дети дружные и всегда готовы прийти на помощь друг другу, особенно детикоторые хорошо учатся всегда помогают хорошистам. Иногда в классе проходят спортивныесоревнования, игры, походы, и все с удовольствием ходят всем классом. (Девочкиимеют статус «звезд» и «лидиров», поэтому взаимное общение у них максимальное.)
Большинство детей (13 человек) оценивают свой класс, несплоченный, конфликтный, с явными делениями на микрогруппы, с преобладающимвлиянием «лидеров» класса. 3 детей оценили свой класс как дружный, но сограничениями в межличностном общении, определив коллектив. как среднейсплоченности. 3 детей оценили коллектив как сплоченный, дружный инеконфликтный. Таким образом, можно сделать вывод, что класс имеет низкий уровеньразвития, межличностные отношения поддерживаются только среди своей илиблизлежащей микрогруппы. Оценивая психологический климат коллектива классаможно сказать, что он не благоприятный для персонифицированного развитияличности в коллективе и формирования коллектива класса. В тоже время,анализируя ответы детей, можно сделать вывод, что совместная внеурочнаядеятельность очень нравится детям и при ее увеличении есть хорошая динамика дляформирования коллектива класса.
2.3 Беседа с классным руководителем
1. Число членов и возраст детского коллектива?
В классе 18 учащихся ( 7 девочек и 11 мальчиков), возрастколеблется от шести до семи с половиной лет
2. Характеристика лидеров, степень их влияния: в чем онопроявляется? О.Оля, Р. Таня, К. Виктор, Б. Егор, являются лидерами и предпочитаемыми поуспеваемости, по активности, которая выражается в участии в различных школьныхмероприятиях.
3. В чем основные интересы коллектива?
В совместной внеклассной деятельности: поход в кино, игры,спортивные мероприятия, межличностные интересы детей, особенно проживающихрядом.
4. Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликтывнутри коллектива?
Конфликты есть но не много. В основном из – за несовпадениямнений лидирующих детей по вопросам совместной деятельности и распространениявлияния этого мнения на остальных членов коллектива.
5. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?
Ф. Оля, О. Алеша, Л Ангелина, являются принятыми, нополучившими меньше всего выборов. Они неохотно вступают в контакт сосверстниками, успеваемость у детей низкая, но есть стремление к хорошей учебе. Иногдаони принимают участие в школьных мероприятиях. Этих детей изредка, но замечаютв жизни класса. Они не вступают в споры, не высказывают мнений в спорныхвопросах, но общаются практически со всеми детьми. Двое из этих детей пришли вкласс совсем недавно и еще не реализовали себя в коллективе. У Лазаревой А.,опекуном являются бабушка и дедушка, в семье нет хорошего материальногодостатка.
6. Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся вколлективе? Наиболее прижившиеся дети в коллективе класса это — 5 предпочитаемых: 2девочеки (А. Вика, И. Ира) и 3 мальчика (Б. Алеша, А. Сарханг, В. Артем); этидети сохраняют нейтралитет ко всем. Они высказывают свое мнение, но ненавязывают его. Общаются со всеми детьми не выделяя наиболее или наименеепривлекательных.
7. Какой тон взаимотношений преобладает в классе (бодрый,жизнерадостный или подавленный, пессимизм, конфликтность)?
Можно сказать, что больше бодрости и жизнерадостности, нобывают редкие периоды конфликтности.
8. Строятся ли отношения на принципах сотрудничества,взаимной помощи, доброжелательности? Отношения строятся скорее на принципахсотрудничества и взаимной помощи, затем доброжелательности. В классе скореепреобладает деловой вид отношений направленный на коллективную деятельность.Но хорошо уже то, что эти критерии вообще присутствуют в классе.
9. Нравится ли детям участвовать в совместных делах, вместепроводить свободное время? Вне школы дети встречаются не так часто, как хотелосьбы, но, к примеру, на организованном школой субботнике, работали и общалисьмежду собой все дети, даже те, которые редко обращали внимание друг на друга.Группа продленного дня конечно очень сплачивает детей, так как нет официальногоурочного тона в их межличностном общении. Мы организуем игры, прогулки,конкурсы, просто беседуем и обсуждаем различные темы интересные детям.Выслушиваем мнение всех детей. Такая совместная деятельность очень сплачиваеткласс. На совместных спортивных мероприятиях ( подразумевающих соревнование)дети сплачиваются на столько, что нет разделения на микрогруппы. В группепродленного дня более сильные в учебе дети помогают боле слабым.
10. Присутствуют ли в классе нормы справедливости и равенстваво взаимоотношениях?
Дети вообще жестоки от природы к тем, кто не такой как онисами. Поэтому говорить о справедливости в детском коллективе — сложно. Но вданном коллективе есть эти зачатки. В основном в классе каждая микрогруппазаступается за своего члена. Очень редко ( практически никогда) дети незаступаются друг за друга кроме случаев, когда обидчиками являются представителистаршего класса. В таких случаях можно говорить о нормах справедливости междумикрогруппами. Так же при совместной деятельности, особенно приводящий к результату(например совместные спортивные игры) присутствует равенство и поддержка болееслабых.
11.Вызывают ли успехи или неудачи отдельных учащихся классасопереживание и искреннее участие всех членов коллектива?
Чаще дети переживают и радуются только за себя или близкогодруга. Но если я акцентирую внимание детей, на каком – то хорошем достижении ребенкане привлекательного в классе, тогда участие выражают все члены коллектива.
12. Как реагируют дети на предложение совместной деятельностипосле уроков ( например спортивного соревнования с другим классом)?
Очень бурно и радостно. В классе только новенькие дети еще недостаточно активны, начинается совместное обсуждение действий на соревновании,лидеры активизируют детей всех категорий. Наблюдается необычное сплочение радипобеды.
Это очень радует.
13.Как вы считаете, коллектив вашего класса достаточнодружный и сплоченный?
Конечно, дети еще не достаточно хорошо узнали друг друга напервом году совместной учебы, но у класса есть хорошая динамика к развитию дружногоколлектива. Я стараюсь акцентировать внимание детей на доброжелательныхотношениях, помощи слабым. Видя, что внеурочные совместные мероприятия оченьнравятся детям и помогают взаимопониманию детей, я стараюсь организовывать ихкак можно чаще.
Вывод
Анализируябеседу с классным руководителем можно сделать вывод, что класс, развивается какколлектив, и наблюдается хорошая динамика его формирования. Среди детей нетдостаточно резкого выделения «лидеров», «предпочитаемых» и «принятых». «Изгоев»в классе нет вообще. Класс разбит на несколько групп, но в совместной внекласснойдеятельности эти группы сплачиваются, что говорит о высокой сплоченности.Прочные и постоянные межличностные отношения в классе не только в своей микрогруппеили близлежащей, но и за пределами группы, особенно частые не только по меренеобходимости.Несмотря на разброс выборов в классе преобладает межличностное взаимодействиемежду индивидуумами, чем между микрогруппами. Такое положение в классномколлективе дает основание предполагать, что при увеличении совместнойвнеклассной деятельности класса будет повышаться сплоченность, формироватьсяположительный психологический климат, межличностные отношения в коллективекласса будут строиться на взаимопонимании, доверии, дружбе, а не на принципесотрудничества.
Беседа с классным руководителем 1 «Б» класса.
1. Число членов и возраст детского коллектива?
В классе 19 учащихся (9 девочек и 10 мальчиков), возрастколеблется от шести до семи с половиной лет
2. Характеристика лидеров, степень их влияния: в чем онопроявляется? СофияП., Б.Люда, Дана Н., Ира А., Рома Т. являются лидерами и предпочитаемыми поуспеваемости, по активности, которая выражается в участии в различных школьныхмероприятиях.
3. В чем основные интересы коллектива?
В данном классе совместной внеклассной деятельности оченьмало и дети очень рады, когда можно провести какие – то совместные мероприятия.Интересы коллектива в основном строятся на совместной учебной деятельности.
4. Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликтывнутри коллектива?
Конфликты происходят очень часто, но не много. В основном внедрения«лидирами» в коллективные отношения микрогрупп класса личных взглядов на выборыи взаимовыборы членов коллектива, и распространения влияния этого мнения на отверженныхдетей.
5. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?
Кирилл Л., и Настя Н., являются изгоями, которые неохотновступают в контакт со сверстниками, не участвуют в школьных мероприятиях, плохоотносятся к учебе. Этих детей практически не воспринимают в коллективе. Они невступают в споры, не высказывают мнений в спорных вопросах, но крепко общаютсямежду собой, так как живут рядом. Дети из неблагополучных семей: например, уНасти Н., одна мама, в семье нет хорошего материального достатка, у Кирилла Л.,многодетная семья, отец часто выпивает.
6. Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся вколлективе? Наиболее прижившиеся дети в коллективе класса это — лидеры. Эти дети диктуют своиусловия всем членам коллектива и умеют настоять на своем. Они высказывают своемнение, навязывая его. Общаются с детими только своей микрогруппы и редко сблизлежащей.
7. Какой тон взаимотношений преобладает в классе (бодрый,жизнерадостный или подавленный, пессимизм, конфликтность)?
Можно сказать, что больше бодрости и жизнерадостности, но конфликтныйтон проявляется очень часто.
8. Строятся ли отношения на принципах сотрудничества,взаимной помощи, доброжелательности? Отношения строятся скорее на принципах взаимовыгодыи взаимных симпатий, затем доброжелательности и в последнюю очередь взаимнойпомощи.
9. Нравится ли детям участвовать в совместных делах, вместепроводить свободное время? Вне школы дети встречаются редко, но, к примеру, наорганизованном школой субботнике, работали и общались между собой все дети,даже те, которые никогда не обращали внимание друг на друга. Такая совместнаядеятельность очень сплачивает класс. На совместных спортивных мероприятиях (подразумевающихсоревнование) дети сплачиваются но стараются выбрать в команду детей только своейили расположенной рядом микрогруппы, «изгоев» практически не замечают, а если иберут в совместную деятельность, то только с моего предложения.
10. Присутствуют ли в классе нормы справедливости и равенстваво взаимоотношениях?
Только среди своей категории, очень редко ( практическиникогда) «лидеры» не заступаются за «изгоев», кроме случаев, когдапредставители другого класса обижают «изгоев». В таких случаях можно говорить онормах справедливости. Так же при совместной деятельности, особенно приводящийк результату (например совместные спортивные игры) присутствует равенство иподдержка более слабых, если они были приняты в команду.
11.Вызывают ли успехи или неудачи отдельных учащихся классасопереживание и искреннее участие всех членов коллектива?
Чаще дети переживают и радуются только за представителейсвоего круга. Над неудачами «изгоев» смеются. Но если я акцентирую вниманиедетей, на каком – то хорошем достижении ребенка не привлекательного в классе,тогда участие выражает большинство членов коллектива, остальные сохраняютнейтралитет.
12. Как реагируют дети на предложение совместной деятельностипосле уроков (например спортивного соревнования с другим классом)?
Дети очень привыкли, что после уроков их забирают домой, иразличные предложения о совместной деятельности вызывают достаточно сдержанныеэмоции, кроме предложений совместных поездок и отдыха. В поездке рассаживаясьпо интересам, при виде чего – то необычного или интересного общаютсяпредставители всех групп. Хотелось бы чаще совершать такие плодотворные дляразвития коллективных отношений поездки.
13. Как вы считаете, коллектив вашего класса достаточнодружный и сплоченный?
Мне бы очень хотелось, чтобы коллектив моего класса былсплоченней и дружней. По моему мнению, учеба сплачивает детей на 40 %, аостальные 60% должна нести неформальная обстановка общения в классе, которуюможно создать только внеклассной работой с детьми: различные кружки, секции,совместные выезды, походы. Конечно, дети еще не достаточно хорошо узнали другдруга на первом году совместной учебы, но хотелось бы помочь детям создатьдружный и сплоченный коллектив.
Вывод
Анализируябеседу с классным руководителем можно сделать вывод, что класс, как коллективпока не сформирован. Но при правильно выбранной работе с классом будетнаблюдаться хорошая динамика его формирования, которая подтверждаетсяединичными случаями внеурочной совместной деятельности детей. Среди детей достаточнорезкое выделение «лидеров», «предпочитаемых», «принятых» и «изгоев». Классразбит на несколько групп, но в совместной внеклассной деятельности эти группы иногдасплачиваются, интересен тот факт, что «изгоев» игнорируют все группы и вниманиеим уделяется только с подачи учителя, что говорит о низкой сплоченности вклассе. Прочные и постоянные межличностные отношения в классе только в своеймикрогруппе или близлежащей, за пределами группы они проявляются по меренеобходимости.Несмотря на разброс выборов в классе преобладает межличностное взаимодействиемежду микрогруппами, чем между индивидуумами. Для повышения сплоченности,формирования положительного психологического климата класса, необходимоувеличение время проведения неформальной совместной внеклассной деятельности,тогда межличностные отношения в коллективе класса будут строиться на взаимопонимании,а не на взаимовыгоде.
2.4 Результаты исследования и их интерпретация
Такимобразом, в ходе нашего исследования были выделены следующие выводы:
Социально– психологические факторы имеют ряд форм и особенностей, которые реализуются вколлективе, сверстников 1 «А» и 1 «Б» класса в процессе внеучебной совместной деятельности.То есть в зависимости от их частоты и различных форм, являются факторамипрогресса, которые влияют на коллективные отношения и их формирование. Межличностныеотношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов,таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешниежизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выборвзаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.
Существуют4 круга общения, которые характеризуют систему личных отношений в классе(Я.Коломинский). Каждый член группы занимает особое положение и в системеличных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, еголичные предпочтения, его интересы, речевая культура, а в конце I класса ииндивидуальные нравственные качества. Положение ученика зависит от взаимныхвыборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения. Коллективможет влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положениеребенка в системе межличностных отношений благополучно. Дети занимают различноеположение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональноеблагополучие. Определив положение каждого ребенка в группе и егосоциометрический статус можно проанализировать структуру межличностныхотношений в этой группе.
Припомощи соответствующих методов и следования основным методологическим принципаммы подтвердили гипотезу исследования положительного влияния социально –психологических факторов на формирование коллектива сверстников младшегошкольного возраста, что совместная внеурочная деятельность сплачивает детейнамного больше, чем совместная учебная деятельность. Обработав результатыисследования мы выяснили, что для формирования дружеских взаимоотношений удетей в классе начальной школы необходимо проводить внеурочные совместные игры,беседы, чтение художественной литературы, развлечения, спортивные праздники,праздники на темы дружбы и товарищества. Семилетние школьники с большимжеланием объединяются в различной деятельности, прежде всего в игре. Междунекоторыми детьми устанавливаются особо дружеские отношения: они предпочитаютименно с теми или иными товарищами играть, трудиться, разговаривать, делитьсярадостями и огорчениями. Дети вместе поют, читают, играют, соревнуются,трудятся, а это сплачивает их в коллектив. У них появляются одни интересы, онистараются помочь друг другу, если что-то не получается. Сплочение коллектива небудет хорошим, если не проводить в нем какую-то работу по формированиюдружеских взаимоотношений. Из всего можно сделать вывод, что сама по себегруппа не будет дружной. Социально – психологические факторы, такие как дружба,игра, труд, спортивные мероприятия положительно влияют на формированиеколлектива класса начальной школы.
Заключение
Впоследнее десятилетие развития психологической науки проблемы коллектива,казалось бы, потеряли актуальность. Почти прекратились исследования коллективаи процессов, происходящих в нем. Но не так давно, когда стало ясно, что безколлективной идеи, особенно в школе, не обойтись, хотим мы этого или нет, ноколлектив имеет большой в психологический потенциал. Именно через классныйколлектив дети развиваются как личности, присваиваются общественные ценности инормы. И чем более детский коллектив будет ориентирован на совместную деятельность,тем более зрелых граждан он будет воспитывать. Такая оценка роли коллективавновь сделала его изучение актуальным.
Младшийшкольный возраст — особо ответственный период, т. к. является возрастомпервоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка сосверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образомвлияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми вклассе и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказатьсерьезную помощь взрослым при организации работы с младшими школьниками. Общениес детьми — необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность вобщении рано становится его основной социальной потребностью. Общение сосверстниками играет важную роль в жизни младшего школьника. Оно являетсяусловием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления иразвития начал коллективных взаимоотношений детей в коллективе класса начальнойшколы. У детей семилетнего возраста идет активное сплочение коллектива подвлиянием внеучебной совместной деятельности. Основными мотивами выбора являютсяигровой, трудовой и нравственный. Удачным фактором способствующим формированиюколлектива и коллективных взаимоотношений является дополнительная совместнаядеятельность. В нашем исследовании мы рассмотрели с теоретических позицийструктуру, закономерности функционирования и развития коллектива. Уделилисерьезное внимание исследованию отношений и предпочтений в классе. Краткообобщая все вышеизложенное, можно отметить, что структурирование коллективавозможно при особенном отношение к совместной внеурочной деятельности. Все этопроявляется в психологическом климате коллектива. При нарушении совместнойдеятельности психологический климат может ухудшиться, и это станет заметным повзаимоотношениям детей. Необходимо уделять больше внимания сплоченностиколлектива. Так как сплоченность является одним из ведущих психологических факторовразвития коллективной деятельности. Коллектив и коллективные отношения играютведущую роль в формировании личности ребенка и его полноценной социализации вобществе.
Списокиспользованной литературы
1. АлифановС.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы.
2. АндрееваГ.М. Социальная психология // Социология в России /Под ред.
3. АртемовВ.А. Введение в социальную психологию. М., 1927.
4. БондаренкоА.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.- 1983.
5. БраунР. Межгрупповые отношения // Перспективы социальной психологии. М., 2001.-С.548-578.
6. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2005. -351с.
В.А.Ядова. М., 1996-б.
7. Введениев практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М.Жукова, Допетровской,О.В.Соловьевой. М., 1994.
8. ВыготскийЛ.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр.соч.: В6 т. Т.3. М., 1983.
9. Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта referat.ru
10. Донцов.А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебноепособие. М.: Изд-во МГУ, 1984.
11. ЕникеевМ.И. Общая и социальная психология. — М., 2000;
12. ЗалужныйА.С. Учение о коллективе. М.; Л., 1930.
13. Игнатьев Е.И., Лукин И. С.,Громов М. Д. Пособие для педагогических училищ (школьных).М., «Просвещение», 1965 г.
14. КалишенкоК.К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольноевоспитание.- 1984, №7
15. КоломинскийЯ.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастныеособенности). — Минск, 1976.
16. КричевскийР.Л., Дубровская Е.М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект-Пресс,2001.
17. МакаренкоА.С. Коллектив и личность // Макаренко А.С. Собр. соч. Кн.5. Львов, 1963.
18. НемовР.С. Психология. В трех кн. Кн 2. -М.: Владос, 1999. -608с.
19. ПетровскийА.В. История советскойпсихологии. М., 1967.
20. ПетровскийА.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. — М.: Просвещение,1978. -175с.
21. ПетровскийА.В., Ярошевский М.Г. Психология М.: Академия, 2001.
22. ПоршневБ.Ф. Социальная психология и история. -М.: Владос, 1999. -47с.
23. Практикумпо возрастной и педагогической психологии: Учеб. Пособив для пед. нн-тов/ А.А.Алексеев. И.А. Архитов. В.Н. Бабий и др: Под ред А.И. Щербакова: М.:просвящение, 1987- 255с.
24. Практическаяпсиходиагностика /сост. Д.Я.Райгородский. — Самара, 1998;
25. Проблемыобщественной психологии /Под ред. В.Н. Колбановского и Б.Ф.Поршнева. М., 1965
26. Психологическиетесты/ Под ред. А.А. Карелина М: Владос Т2—2000-248с.
27. Психология.Словарь /Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. –2-е изд., испр. Идоп. – М.: Политиздат, 1990.—494с.
28. Рабочаякнига практического психолога: Пособие для специалистов, работающих сперсоналом /Под ред.А. Бодалева, А. Деркача, Л. Лаптева. -М.: Изд-во Ин-таПсихотерапии, 2003. -640с.
29. Реан,А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л.Коломинский. — Серия «Мастера психологии» — Питер, С — Птб, 2000. — 212 с.
30. СемечкинН.И. Социальная психология: Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2004. -376с.
31. Советскийшкольник (по работе I Педологического съезда) / Под ред. Н.А. Рыбникова. М.,1929
32. Социальнаяпсихология /Под ред. П.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М., 1975.
33. СтепановП.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П.В. Степанов, Д.В.Григорьев, И.В. Кулешова. — М.: Академия: АПКиПРО, 2003. — 82
34. СтоляренкоЛ.Д. Психология: Учебник для вузов. -СПб.: Лидер, 2005. -592с.
35. СтруминскийВ. Я. Психология. Оренбург, 1928.
36. ТаджиабаеваЛ. Формирование навыков коллективной деятельности на занятиях. //Дошкольноевоспитание.- 1983, №2.
37. ЯрошевскийМ.Г. История психологии. М., 1985.