Склярова Т. В.
Появление русской эмиграции относится к времени I мировой войны, когда в граничащих с Россией государствах обосновались на постоянное местожительство группы российских военнопленных. Однако, основная часть беженской массы из России начала формироваться после октябрьского 1917 года переворота. Гражданская война 1917-20 гг. явилась основной причиной массового исхода россиян с родной земли.
Называются различные данные о численности эмигрантов, их представительстве политическом, профессиональном, демографическом. В разных публикациях приводится количество эмигрантов от 400 тысяч (14, 168) до миллиона или даже 2-3 миллионов человек (15, 66). В сборнике «Зарубежная русская школа» (9), изданном в 1924 году, указано, что численность русских переселенцев в Европе ни разу не была официально установлена какоё-либо регистрацией. Детской статистики по странам рассеяния тоже практически не существовало. В очерке «Судьбы эмигрантской школы», опубликованном в 1928 году, В.Руднев приводит свои рассуждения на эту тему: «Приходящееся на количество эмиграции в 400-600 тысяч человек число детей дошкольного и школьного возраста, если считать по обычным для России демографическим нормам, составляло бы не менее 150-160 тысяч. Для эмиграции, ввиду особых условий её существования и большего числа среди эвакуированных холостого элемента (правда, за 10 лет уже успевшего обзавестись семьёй) российские демографические нормы слишком высоки. Но, даже понизив эти нормы эмиграции ровно вдвое, и то число эмигрантских детей в возрасте 5 – 18 лет придётся признать равным 65 – 80 тысячам. Наконец, дойдя в нашей осторожности уже до крайних пределов, приняв эмигрантскую детскую норму всего лишь в одну треть российской и даже среднеевропейской, мы всё же получим круглую цифру в 40 – 50 тысяч детей дошкольного и школьного возраста. Думается, средняя цифра в 50 – 60 тысяч приближается к действительной величине контингента детей в возрасте 5 -18 лет в эмиграции»(12, 284).
Из множества задач, встающих перед эмигрантами, забота о подрастающем поколении выделилась как одна из самых ответственных и, кроме того, явилась тем делом, в осуществлении которого легче всего оказалось возможным объединение здоровых элементов беженства. «Клич «спасайте детей» раздался во многих случаях ещё на пароходах, увозивших русских беженцев, и иногда организовывались добровольные группы для занятий с детьми тут же в укромном уголке на палубе английского или французского парохода. Тотчас же по прибытии на твёрдую почву под знаменем того же клича начинают объединяться случайно оказавшиеся вместе педагогические силы, организуются школы, дети разбиваются на группы и начинаются занятия от детских игр до астрономии и высшей математики. Занятия сплошь и рядом ведутся без всяких пособий, на голых камнях, часто без палаток, под палящими лучами солнца, так например, как на острове Лемнос; но обоюдное рвение учащих и учащихся делает переносимыми эти трудности» (1, 98).
Падение последних антибольшевистских фронтов на юге России во второй половине 1920 года подорвало надежду на скорое возвращение на Родину. Перспектива более длительного пребывания на чужбине ставила перед эмиграцией в области просвещения две неотложные задачи – спасти десятки тысяч русских детей от неизбежной денационализации, обеспечив им школу на русском языке и дать возможность тысячам российским студентам закончить высшее образование.
Почти в одно и то же время (1920-21 гг.) возникают общественные организации, ставящие себе целью помощь беженцам, и в первую очередь, заботу о детях: в Константинополе – Временный Главный комитет Союза городов, распространяющий затем через уполномоченных свою деятельность в славянских странах; во Франции, Чехословакии, Финляндии – Объединения Земских и Городских Деятелей; в Эстонии и Латвии – Комитеты Русских Эмигрантов, в Польше – Русский попечительский Комитет. Этим общественным организациям на местах принадлежит инициатива создания детских учреждений. Возникший в феврале 1921года в Париже Российский Земско-Городской комитет (сокращённо РЗГК) играет роль центра, объединяющего и финансирующего деятельность этих организаций.
К концу 1921 года эмиграция располагала уже тремя группами школ. Первую составили школы, возникшие в 1920-21 гг. при содействии Временного Главного Комитета Союза городов и РЗГК. Вторую группу составили те немногие закрытые учебные заведения, которые были эвакуированы в полном составе – учителя и учащиеся — из России. Таких школ было всего пять – три кадетских корпуса и два женских института. Третья группа состояла из старых русских учебных заведений, сохранившихся в лимитрофах и тех областях, которые отошли от бывшей российской империи к другим странам. Это школы Финляндии, Литвы, Эстонии, Польши и Бесарабии.
Параллельно с решением проблем организации обучения детей решалась проблема обеспечения работой эмигрантов- педагогов с целью сохранения ими квалификации.
В июле 1921 года в Белграде создаётся Союз русских педагогов в Королевстве СХС. На всём протяжении свой деятельности Союз ставил главной задачей сбережение русских педагогов «для строительства грядущей России. Для этой цели все внимание организации было обращено на исходатайство службы по специальности и урегулирование материального положения».
К 1923 году эмигрантские учительские объединения, возникающие стихийно по странам рассеяния, собираются в единый орган – Объединение русских учительских организаций за границей.
В апреле 1923 года в Праге состоялся Первый съезд деятелей русской школы за границей. Одним из результатов деятельности съезда стало создание Педагогического Бюро по делам средней и низшей школы за границей, под эгидой которого начинает издаваться журнал «Русская школа за рубежом». За время существования Педагогического Бюро Объединения Русских учительских организаций прошло пять педагогических съездов. На 1 июля 1926 года «Объединение русских учительских организаций за границей» состояло из:
1. Общества русских педагогов в Болгарии
2. Союза русских педагогов в Греции
3. Союза деятелей русской демократической школы на Балканах (Югославия)
4. Общества русских педагогов в Королевстве СХС
5. Объединения русского учительства в Финляндии
6. Союза русских преподавателей в Германии
7. Союза русских педагогов средней и низшей школы в Чехословацкой Республике
8. Объединения русских учителей в Англии
9. Педагогического совета русской гимназии в городе Данциге
10. Профессионального союза русских учителей – эмигрантов в Эстонии
11. Союза русских педагогов во Франции
Не входили в Объединение, но поддерживали постоянные письменные сношения с Правлением Объединения и Педагогическим Бюро — Союз русских учителей в Латвии; Ковенское товарищество русских преподавателей; Варшавская группа русских учителей; несколько русских учителей в Италии.
Одним из первых мероприятий первого состава Правления Объединения явилась рассылка по всем странам рассеяния по особой форме составленных анкетных листов для учёта и всестороннего обследования условий жизни и педагогической работы русского учительства в эмиграции. Полученные ответы подверглись обработке и, дополненные соответствующей информацией из разных источников, стали материалом для составления первой ( и, как оказалось впоследствии, единственной) статистической сводки о положении русских учителей в странах Европы.
Это время – 1921 – 24 гг. можно назвать «пиком» в организации русских учебных заведений за границей. К концу 1928 – 29 учебного года Российский Земско-Городской Комитет собрал сведения о количестве русских воспитательных учреждений в западно-европейских государствах. Эти данные свидетельствуют о тенденции к уменьшению количества русских школ и учащихся в них и это при том условии, что за пять лет число учащейся молодёжи должно было бы возрасти. Эта тенденция объясняется рядом причин: сокращаются государственные дотации на русские школы в ряде государств, так как становится очевидным факт длительного пребывания русских в этих странах. К тому же многие беженские семьи стремятся обучать своих детей в нерусской школе, видя в этом не только средство приобщения к европейской культуре, всегда владевшей умами некоторой части русской интеллигенции, но и большие практические выгоды – школа эта сообщает такие знания и умения, которые не могут не пригодиться по возвращении на родину и, в то же время, облегчают нахождение заработка в эмиграции.
Первоначальные задачи «аврального» организационного характера школьного движения сменяют задачи иного плана.
В декабре 1923 года пятистам учащимся русской гимназии в Моравской Тшебове (Чехословакия) было предложено написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года до поступления в гимназию». Для исполнения работы было дано два часа, поэтому большинство учащихся её не закончило. Никаких объяснений темы не было дано, каждый писал, что хотел. В статье «Воспоминания 500 русских детей» один из организаторов этого мероприятия В.М. Левицкий описал результаты этого своеобразного эксперимента.
Авторам сочинений от 6 до 22 лет. (Необходимо заметить, что в эмиграции продолжили обучение в средних учебных заведениях многие, в основной массе юноши, ушедшие на фронт в гражданскую войну, не завершив курса обучения в средней школе. Поэтому соседство в одном классе гимназии учеников с разницей в 5-6 лет было обычным явлением) Треть авторов сочинений составляли девочки. По происхождению своему они принадлежали к самым различным социальным слоям – много детей военных, чиновников, помещиков, казаков, общественных деятелей. (В этой гимназии училась и дочь М.Цветаевой – Ариадна Эфрон).
Детские воспоминания в основном касались трёх важных для их авторов тем – 1) дом, Россия, семья; 2) годы революции, гражданской войны;
3) приютившая страна.
В апреле 1924 года это же задание – написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года» — выполнили 200 учащихся других русских школ эмиграции. Отрывки из сочинений, попытки обобщающего исследования изложены в сборнике «Дети эмиграции» (Прага, 1925 г). Педагоги, проводившие исследование, посчитали, что единственно допустимая форма выполнения такого задания — сочинение. Метод анкеты, по их мнению, лишил бы детей свободы и непринуждённости, столь необходимых при передаче своих впечатлений. Исследователи стремились сохранить всю непосредственность детских переживаний, считая это более важным, чем достижение большей доступности в обработке материала. Кроме такого методологического мотива были и другие соображения, побудившие педагогов обратиться к форме сочинения. Они решили, что свободная запись воспоминаний менее тяжела для детей, наименее опасна для их психического здоровья.
Анализируя подробности трагического жизненного опыта детей эмиграции, педагоги называют три группы фактов, оставивших след в детских душах.
Первое. Слом старого уклада жизни, разрушение устойчивого быта. То, что казалось детям «вековыми устоями русской жизни», распалось на их глазах бесповоротно. Отречение царя от престола, падение монархии взволновало и мальчиков и девочек. Но самым чувствительным оказался для детей тот перелом, который сказался в их личной жизни – вынужденная перемена, расставание с родными и близкими, потеря «своей» школы. «Наш старый директор в новой школе мёл полы. Старик математик пас коров, а нас учили какие-то дураки». В одном сочинении девочка 13 лет пишет, что отныне ей стало всё казаться возможным.
Второе. Гражданская война, ужас которой заключён ещё и в том, что дети становятся свидетелями самых жестоких убийств. Мальчик 12 лет пишет: «Я видел убийство большевиками и в тот же день сильно заболел. В бреду мне мерещился страшный большевик с кровавыми руками».
В одном сочинении ребёнок признаётся: — Видел я в 11 лет и расстрелы, и повешение, утопление и даже колесование.
Не поражают уже и такие признания: -За эти годы я так привык к смерти, что теперь она не производит на меня никакого впечатления.
Некоторые дети пережили в России голод, кое-кто наблюдал случаи людоедства. И если социальный слом потряс детские души, то виденные ими зверства – придавили, перевернули те понятия о добре, справедливости, которые прививались им с детства. «После победы большевиков мне захотелось умереть и не видеть этого мерзкого мира»,- пишет шестнадцатилетняя ученица.
Третье, что запечатлелось в памяти у большинства авторов сочинений, — эвакуация, переселение в другие страны, оставление Родины. Почти все дети эвакуировались в условиях, среди всеобщей паники и смятения. Многим детям приходилось быть свидетелями страшных сцен при посадке на пароход. Ощущение бездомности, оставленности и, одновременно усиливающееся чувство Родины, национального единства передают в своих повествованиях гимназисты. «Мне казалось, что я никогда больше не увижу моей дорогой Родины, которую люблю всем моим сердцем, всей душой и без которой не могу жить», «Любовь и вера в Россию – это всё наше богатство. Если и это потеряем, то жизнь будет бесцельной»,- пишут в сочинениях ученики 8 класса. Многие дети ревниво относятся к странам и людям, давшим им приют, не позволяя самим себе, как им кажется, «предавать» даже в мыслях Родину. «Вскоре мы уехали из Египта в Сербию. За эти два месяца я пережила много приятного, но всё время чувствовала, что всему этому я была чужая, и что родной Петербург с белым снегом и белыми ночами мне дороже всех прелестей юга». Эти дети побывали везде, рассказы об их путешествиях в годы революции совершенно неожиданны:
-После Египта я жил в Париже, Стокгольме и Варшаве.
-Я пробовал в Бразилию ездить.
-Ехали месяц, пили воду с нефтью, на трубе пекли пышки. Папа заболел кровавым желудком, а я тифом.
О конце скитаний говорят скупо: -Я с радостью ухватился за последнюю надежду – окончить образование. И хоть здесь отдохнуть. Да, отдохнуть. Ведь жизнь прожита, и по сравнению с недавним прошлым всё будет ничтожно и мелко.
Практически во всех сочинениях отчётливо прослеживается борьба «прошлого с настоящим» в детском сознании. Отношение авторов сочинений к пережитому выражается в следующих формах.
1. Полное забвение прошлого, которое стихло, оставив лишь следы пережитого, какое-то общее тяжёлое чувство в душе. Один из учеников так и описал это чувство: «В сердце моём от прошлого осталась одна только немая большая боль». Образы прошлого отодвинулись и только «немая боль» говорит о том, что позади осталась неизжитая трагедия.
2. Забвение не удалось, а есть лишь воля к забвению. «Тяжёлое затаилось в душе» — признаётся 17-летний ученик.
3. Отсутствие воли к забвению: к прошлому тянется душа, ищет возможности погрузиться в него, находя в этом какое-то облегчение. Особенно преобладает этот тип у девочек, их сочинения вообще чаще обращены к прошлому, тогда как у мальчиков они обращены больше к будущему. Мальчики как бы живут итогами и задачами того, что было пережито, девочки, наоборот, ищут чистых воспоминаний, хотят остаться в них.
4. Прошлое не отпускает детские души, навязчиво преследует и не даёт тишины и покоя. Эти неотвязные воспоминания всё время не позволяют жить настоящим – это состояние уже почти на грани психического заболевания.
Некоторые дети обращаются к религии, стремясь в религиозных формах осмыслить пережитое. «Бог не так жесток, и я каким-то чудом попала опять в гимназию», — пишет ученица 8 класса гимназии. Ученик 17 лет: «Лучший день в моей жизни настал, и со мной было так, как бывает, когда душа сближается с Божеством – овладевает неописуемая радость, душа просветляется».
Многие педагоги, работавшие с детьми в эмиграции, также приходили к выводу о религиозном осмыслении всего произошедшего. В.В.Зеньковский писал в комментарии к статье «Воспоминания 500 русских детей»: «Великое (В.З.) пережили эти дети и лишь в новом великом может расправиться их душа, освободиться от тяжести, её обременяющей, творчески восторжествовать над всем, что видели их глаза. Они слишком много видели, чтобы разрешить в былых формах страдания, взволновавшие наших детей…, чтобы великому и жуткому их опыту дать нормальный творческий выход».
В 1927 году в Париже при Богословском Институте, созданном в 1925 году, был учреждён Религиозно-Педагогический Кабинет. В основание его была положена идея о необходимости особой сосредоточенности в условиях эмиграции на вопросах религиозного воспитания и образования. РПК просуществовал, судя по его публикациям, до 1961 года. Возникновение и работа Кабинета во многом были связаны с именем В.В.Зеньковского – известного русского философа и богослова, много сил и времени отдавшего анализу основных проблем педагогики с точки зрения христианской антропологии. Ко времени создания РПК В.В.Зеньковским была собрана группа коллег – С.И.Четвериков (в последствии ставший священником), И.Лаговский, А.Ф.Шумкина, С.С.Шидловская (в замужестве Куломзина), В.Руднев, Л.Липеровский, Н.Фёдоров, Г.Бахрушин. В РПК объединились люди, стремящиеся к созданию современной педагогической системы в православной традиции.
Первоначальной целью деятельности РПК являлось объединение подрастающего поколения россиян в эмиграции. Для её достижения формулировались задачи, продиктованные проблемами национального, семейного, православного воспитания, решения вопроса о молодёжных объединениях. Сотрудники РПК выступали с докладами и сообщениями перед студентами Богословского Института, рабочими –эмигрантами, учителями гимназий; регулярно выпускался «Религиозно-педагогический бюллетень» кабинета. Первые выпуски «Бюллетеней…» печатались в качестве приложений к журналу «Вестник РСХД» в 1927-30 годах, и в таком виде они сохранились до настоящего времени. После 1930 до 1961 года бюллетени, вероятно, публиковались отдельными изданиями. В российских библиотеках отдельных изданий «Бюллетеней…» нет. Перечень помещённых в них статей полностью приведён в приложении к сборнику «Русская педагогика в ХХ веке»(Париж,1962). Помимо вопросов методики преподавания вероучительных дисциплин в этих статьях получили своё освещение следующие проблемы:
-Социально-педагогическая работа Церкви – статьи «О работе приходов с детьми», «Особые виды социально-педагогической работы в церкви», «Социальное воспитание в школе и проблема христианизации жизни», «Служение мирян в церкви и вне её», «Социальная работа католичества во Франции», «Задачи и пути социального воспитания»
-Общие вопросы религиозной педагогики – статьи «Основные идеи православной педагогики», «Проблемы религиозной педагогики», «Наши религиозно-педагогические задачи», «В чём суть современного педагогического кризиса и где искать выход из него?», «О религиозном воспитании в провинции», «Искусство и воспитание», «Национальный вопрос и религиозно-нравственное воспитание», «Тоталитарная идея и проблема воспитания», «Религиозный момент в системе Монтессори»
-Связь Церкви с семьёй и школой – статьи «Церковно-приходские союзы родителей», «О религиозной работе с молодёжью», «Воскресно-четверговые школы», «Связь школы с семьёй и обществом», «Церковь и дети в России», «Церковь и школа»
Отдельными изданиями РПК были выпущены также несколько десятков брошюр и книг. В их числе – В.В. Зеньковский «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», С.И.Четвериков «Церковь и молодёжь»(Париж, 1933), сборник статей «Старые – молодым» (Париж, 1960), сборник «Христианство перед современной социальной действительностью»(Париж, 1932).
Много внимания в работе РПК было уделено анализу нарождающейся советской педагогики, прогнозам на будущее, а также системам воспитания в фашистской Германии и Италии. В 1929 году Г.Бахрушин опубликовал статью «Балила» — фашистская организация мальчиков и юношей в Италии (6, 26), где показал причины всё возрастающего авторитета этой организации среди молодёжи в этой стране.
Пристальное внимание к современным системам воспитания не было случайно. Сотрудниками РПК во главе с В.В.Зеньковским разрабатывался проект новой религиозной педагогики и школы. Отношение к религии мыслилось в этом проекте строго конфессионально. В протоколе одного из совещаний РПК находим следующие рассуждения на эту тему: «Мы являемся противниками интерконфессиональной школы – фактическое религиозное преподавание, ограниченное, рамками общехристианского учения, обедняет религиозное преподавание до крайней степени… Для детей и подростков чрезвычайно важна конкретная религиозная жизнь, включающая и быт, и связь с Церковью. Особенно в православии, с богатством культуры и полной церковной жизнью уместиться в рамки интерконфессиональной школы было бы совершенно невозможно – и если бы приходилось выбирать, то мы предпочли бы нейтральную школу интерконфессиональной. Тем более неуместны в будущей России интерконфессиональные школы, которые или понижали бы религиозное самосознание детей или, наоборот, превносили бы в школьную обстановку отзвуки борьбы, что совершенно неуместно… Обществу должна быть обеспечена возможность конфессионального или нейтрального отношения к религиозному воспитанию детей».
В разработке плана новой религиозной школы во главу угла ставился вопрос о возврате ребёнка к семье и национальности. В условиях кризиса семьи в эмиграции особое внимание было привлечено к проблеме интерната и лагеря. «К проблеме интерната надо относится с большой осторожностью. Интернат – слишком закрытое учреждение со слишком определенным составом лиц. Утопично думать, что школа может исправить жизнь. В теперешней обстановке лучшим средством для воздействия на молодёжь надо признать лагерь».
Своеобразен подход сотрудников Кабинета и к национальному воспитанию: «Национальное воспитание осуществляется лишь через уяснение религиозного смысла чувства Родины… Пути воспитания национального чувства идут лишь через общее развитие духовной жизни, а не через обрядовую религиозность».
Особое внимание сотрудников РПК было обращено на проблему денационализации. Это явление затронуло в эмиграции не только детей, но и взрослых. В целях сохранения большей психологической устойчивости была осознана проблема борьбы с денационализацией, необходимость сохранения в детях принадлежности к русской традиции, осознание национальной принадлежности.
Проблема выражалась не в восстановлении «испорченного» или утраченного русского языка; иллюстрируя эту мысль, князь Пётр Долгоруков в статье «Чувство Родины у детей» писал: «Пушкин признаётся в одном из своих писем, что французский ему более удобен для общения». Проблема денационализации наиболее отчетливо выразилась в уклонении детей эмигрантов в две крайности – либо совсем потеряно чувство принадлежности к русской культуре, быту, традициям, либо всё, что связано с Россией идеализируется. В первом случае дети быстро ассимилировались к окружающей их обстановке, утрачивали живое ощущение Родины. По образному выражению В.В.Зеньковского, эти дети не понимают ряда слов в пушкинских строках «Зима. Крестьянин торжествуя…». Чаще всего – эта категория детей, находящихся вне русской школы, и, особенно, находящихся в то же время вне воздействия родной семьи.
Вторая категория детей –учащиеся в русской школе и, особенно, живущие в интернатах. Обстановка, окружающая этих детей, побуждала жить, главным образом, воспоминаниями о России и подвергала зачастую искусственному подогреванию или стравливанию наболевших и оскорблённых патриотических чувств. Педагоги осознавали, что решение этих проблем будет возможно только в контексте общекультурного воспитания, чтобы дети не замкнулись в национальном самодовольстве, которое помешает им использовать своё беженство на то, чтобы взять у западной культуры всё, что есть у неё ценного.
В очерке «Судьбы эмигрантской школы» В.Руднев так описывал положение русских в эмиграции: «Полумиллионная российская эмиграция, внешне распылённая среди других, а внутренне разделённая всяческими противоречиями, всё же представляет собой некоторое органическое целое. Она объединена не только единством происхождения, но и общностью трагической судьбы, она в массе своей не перестаёт чувствовать себя нераздельной частью русского народа и только в воссоединении с ним мыслит свою будущую судьбу.
Всякая, сколько-нибудь значительная национальная группа, оказавшаяся в аналогичных условиях, будь то эмиграция, национальное меньшинство или временно утратившая государственное бытие народность – под угрозой гибели находит в себе самой духовные силы для борьбы за утверждение своей национальной особенности. У русских эмигрантов такой же инстинкт национального самосохранения, как у армян, евреев, поляков или чехов».
Одним из путей укрепления национального единства в русской эмиграции являлась забота о детях. В 1924 году в Праге состоялись два педагогических совещания, посвященные рассмотрению методов внешкольной работы с детьми эмиграции. Участники совещаний рассмотрели и одобрили длинный список конкретных мер: учреждение воскресно-четверговых курсов по национальным предметам при лицеях и русских церковных приходах, обустройстве детских домов и клубов, детских библиотек, издание детского журнала, проведение тематических чтений-лекций по русской истории и литературе, детских праздников, создание кружков по изучению России – музыкальных, фольклорных, театральных; выезд в летние лагеря и колонии при монастырях.
Исполнение намеченных задач предполагало наличие некоей эмигрантской организации, способной взять на себя заботу о практической постановке внешкольного культурного воздействия на молодёжь. При этом нужно отметить, что никаких формально обязательных решений, обладающих внешней принудительной силой для эмигрантской массы не существовало. Речь могла идти лишь о моральном авторитете кого-то, на чей призыв эмиграция сама добровольно бы предоставила свои силы и средства.
На роль такой организации претендовало Русское Студенческое Христианское Движение (сокращённо называемое РСХД), родившееся в 1923 году при активном содействии и материальной помощи Христианского Союза Молодых Людей (ИМКА) и Всемирной Христианской Студенческой Федерации.
В Уставе Движения, принятом Общим Съездом Движения в Клермоне (Франция) в 1927 году определялись задачи РСХД – «Русское Студенческое Христианское Движение за рубежом имеет своею основною целью объединение верующей молодёжи для служения православной церкви и привлечение к вере во Христа неверующих».
На первом организационном съезде в 1923 году в Пшерово (Чехословакия) было определено, что, не будучи церковной организацией, канонически входящей в церковный организм, Движение будет являться объединением мирян, хотя и будет иметь в своём составе духовенство. Это не означало никакой отдалённости Движения от церковной власти, но отвергает в то же время и прямую подчинённость Движения этой власти. Место Движения в Церкви остаётся канонически неопределённым. РСХД занимает позицию принятия примата Церкви. Примат Церкви выражается в том, что Движение ставит себя под непосредственное руководство священнослужителей, в признании жизненно-творческого значения Церкви. Это признание обосновывает идею церковной культуры, идею оцерковления культуры, внутренне связывает Движение с лучшими традициями русской религиозно-философской мысли.
С момента зарождения Движения в нём приняли активное участие интеллектуальные лидеры эмиграции – С.Н.Булгаков, Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, А.В.Карташев, С.Л.Франк, Н.Е.Трубецкой, под своё покровительство принял Движение митрополит Евлогий. С 1928 года в Париже при содействии международной организации ИМКА-ПРЕСС издаётся журнал «Вестник РСХД», ставший идейной трибуной Движения, летописцем его истории.
На съездах и конференциях РСХД решались вопросы организации работы Движения. Особому рассмотрению был подвергнут вопрос об отношении к приходам. Определяя функции прихода как основной структурной единицы православной Церкви, организаторы Движения сошлись во мнении, что «движенцы», будучи одновременно и членами прихода, должны участвовать в христианской самодеятельности приходов: в работе при храме, занятиях с детьми, помощи нуждающимся (31, 16). Таким образом, Движение признавало приоритет приходской жизнедеятельности. Вместе с тем, участие в жизни прихода не являлось обязательным. Членами РСХД становились многие «отдалённые» от Церкви молодые люди, зачастую неверующие. Многие «движенцы» лишь через участие в мероприятиях РСХД пришли в Церковь, многие благодаря РСХД вернулись в неё.
Разрозненной эмигрантской массе Движение предлагало объединения в братства. Ко второй половине тридцатых годов структура РСХД включала в себя два основных отдела – студенческий и юношеский, состоящие из следующих подразделений:
Студенческий отдел –
А) группа братства Святой Троицы под руководством иерея А.Кадашникова
Б) содружество под руководством иерея Сергия Четверикова
В) воскресные собрания
Г) кружки – иконописный, изучения социальных вопросов в свете христианства, этический, изучения Евангелия от Матфея, дискуссионный
Д) студенческий клуб
Детско-юношеский отдел:
А) воскресно-четверговая школа (8 групп)
Б) отдел девочек
В) отдел мальчиков
Г) объединённый клуб мальчиков и девочек
Д) содружество молодёжи с юношеским клубом
Е) клуб молодёжи (3, 24)
Юношеский отдел Движения курировал работу подростковых объединений, формально не входящих в РСХД, но признающих авторитет Движения. Подростковые объединения были двух типов:
— первый тип, принятый в Париже — дружина русских мальчиков «Витязь»
— второй тип, принятый в Германии и Прибалтике – скауты.
Попытка создания в условиях эмиграции системы православного правславного воспитания и образования во многом связана и обусловлена деятельностью таких выдающихся в отечественной истории и культуре личностей, как С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, Н.А. Бердяев.
Чёткое осознание конечных целей воспитания именно как религиозной задачи, как личной проблемы педагога- воспитателя позволило им выработать главные ориентиры в организации воспитательного процесса. Обязательная связь воспитательного коллектива с церковными приходами, участие воспитанников в приходской жизни явилось важнейшим условием становления религиозно-воспитательной системы в эмиграции. Межличностное общение священнослужителей с детьми в работе воскресно-четверговых школ, в летних лагерях, на конференциях и съездах Молодёжного Движения играло немаловажную роль в ориентации подрастающего поколения русской эмиграции в вопросах христианского вероучения, православных традиций русской культуры. Иерархический подход к воспитанию, признающий главенство религиозного воспитания над всеми остальными и заключающийся в соподчинении всех сторон жизнедеятельности ребёнка религиозному началу, явился отличительным признаком становления воспитательной системы именно в православной традиции.
Многолетний опыт построения системы православного воспитания в условиях эмиграции позволяет вычленить некоторые его существенные моменты. К ним можно отнести следующие – выстраивание педагогической стратегии с учётом сложившейся ситуации, ведущая роль интеллектуальных лидеров в организации и концептуальном обеспечении деятельности, строгое соподчинение распорядка работы с ритмом церковного календаря, тесная связь с церковными приходами, создание межвозрастных коллективов, помощь семье, обеспечение разносторонней деятельности воспитанников. Особенным в ситуации погружения в другую культуру, соседства с иными системами воспитания, в том числе и иноконфессиональными, оказалось стремление сохранить национальные традиции именно путём создания системы православного воспитания.