На правах рукописиМатиенко Анжелика ВалерьевнаАЛЬТЕРНАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬВ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания(иностранные языки)АВТОРЕФЕРАТдиссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наукИркутск – 2008Работа выполнена в Иркутском государственном лингвистическом университетеНаучный консультант:доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович^ Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Артемьева Ольга Алексеевна доктор педагогических наук, профессор Еловская Светлана Владимировна доктор педагогических наук, профессор Ломакина Ольга Евгеньевна Ведущая организация:Нижегородский государственный лингвистический университетЗащита состоится 24 сентября 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседания диссертационных советов.С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте ВАК РФ (www.vak.ed.gov.ru) «____» июня 2009 года. Автореферат разослан «____» августа 2009 г.Ученый секретарьДиссертационного совета Иванова Л.К. ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫАктуальность исследования. С начала 90-х годов прошлого столетия Россия переживает эпоху изменения общественного сознания. Сменились ценностные ориентации, в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашаемыми принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность. Интеграция России в единое экономическое, политическое и образовательное мировое сообщество привела к концентрации всеобщего внимания ученых на качестве образования, поиске надежных средств, методов и технологий оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами (А.А. Аветисов, В.А. Болотов, Г.В. Гутник, Л.Н. Давыдова, М.А. Домбровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова, Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, А.А. Кузнецов, Р.П. Мильруд, В.К. Муратова, А.В. Нестеров, С.Г. Павлова, П. Конти, Н.Б. Ромаева, Н.А. Селезнева, Т.А. Степанова, Л.Д. Соломенко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева, Е.В. Яковлев). Для эффективного управления процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты образования, необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся, что и обусловливает потребность в совершенствовании теории и технологии процедур контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся. Успешность решения педагогических задач во многом зависит от эффективности контроля в обучении, поэтому проблеме контроля уделяется большое внимание в педагогической литературе (В.С. Аванесов, А.А. Алексеева, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Д.С. Горбатов, Л.Г. Денисова, Л.А. Иголкина, С.В. Игнатенко, А.А. Кабанов, Л.В. Каменская, М.Ф. Королев, К.В. Корсак, В.И. Лозовая, Г.У. Матушанский, Е.А. Михайлычев, Е.В. Мусницкая, В.А. Пашков, В.Н. Симкин, Н.В. Тельтевская, И.А. Цатурова и др.). В методике обучения иностранным языкам также имеются значительные наработки в области контроля учебно-познавательной деятельности учащихся (И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, В.С. Цейтлин). В то же время в методике и лингводидактике все более укрепляется антропологический подход к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации, к пониманию языка не только как продукта развития общества, но и как средства мышления. В связи с этим важным направлением в языковой подготовке разных категорий учащихся является выдвижение учащегося как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы. Именно учащийся становится точкой отсчета при конструировании содержания образования вообще и при анализе процессов обучения иностранному языку в частности (В.П. Беспалько, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.В. Копылова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.А. Пульберге, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.Л. Скалкин, А.П. Старков, В.А. Сластенин, И.А. Шиянов, И.С. Якиманская). Особую значимость оценке качества обучения иностранным языкам придает вхождение России в Болонский процесс, одной из важнейших целей которого является создание единых европейских стандартов качества преподавания и содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки унифицированных, сопоставимых методик контроля и критериев оценки. Переход школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого государственного экзамена по иностранному языку делает проблему оценки качества обучения еще более актуальной, требующей серьезного, теоретически осмысленного подхода к ее решению. Одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, повышения качества обучения, стандартизации требований «на входе и выходе» на разных уровнях обучения стала система независимого тестирования, вошедшая в отечественную образовательную практику с середины 1990-х годов. В условиях повсеместного распространения стандартизированных форм контроля обученности в форме языковых тестов и попыток объективно оценить качество языкового образование в методике наблюдается повышенный интерес к исследованию различных аспектов языкового тестирования. Сторонники объективных педагогических измерений (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Н.В. Володин, Д.С. Горбатов, А.Ю. Горчев, Т.А. Ильина, В.А. Коккота, И.П. Подласый, Ф.М. Рабинович, М.В. Роценкранц, И. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер, Б.У. Родионов, А.О. Татур, Н.Е. Унт, С.К. Фоломкина, В.А. Хлебников, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, Э.А. Штульман, L. Bachman, A. Green, J.B. Heaton., A. Highes, D. Nunan, D. Nutall, A. Palmer, W. Taylor, N. Underhill, P. Ur, C. Weir) рассматривают тестирование как стандартизированную процедуру с обязательными для всех равными параметрами и критериями оценки в соответствии с принципами объективности, сравнительности, доказательности выводов об учебных достижениях учащихся. Главной ценностной характеристикой стандартизированного языкового теста является его валидность (соответствие между форматом тестового задания и содержанием измеряемого конструкта) и надежность (получение одинакового результата измерения одного и того же конструкта при помощи одного и того же тестового формата) (Л.Г. Денисова, В.В. Копылова, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, T. Brian, D. Douglas, A. Highes, D. Nunan, N. Underhill). Доминирование принципа антропоцентризма в научных исследованиях находит отражение и в методике обучения иностранным языкам, это проявляется в исследовании условий для выражения индивидуальности учащихся, организации межличностного сотрудничества, проявления личной инициативы и автономии (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, S. Cotterall, Y. Mori, D. Nunan, B. Sinclair, P. Skehan), выявления познавательных затруднений учащихся и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В. Гафурова, А.В. Качалов, М.И. Лукьянова, Р.П. Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, Л.Е. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, А.И. Шаповал, J. Anderson, J. Carroll, K. Kramsch, J. Lantoff, M. Poehner, P.Skehan, B. Spolsky). Возникает противоречие, которое заключается в том, что преобладающий в методических исследованиях интерес к тестированию как наиболее актуальной на сегодняшний день форме контроля в обучении иностранным языкам не соотносятся с доминирующим в науке принципом антропоцентризма, что порождает ряд неразрешенных противоречий. Традиционная стандартизированная, унифицированная процедура контроля в виде тестирования, направленная, в основном, на повышение объективности педагогических измерений, не учитывает процесс создания благоприятных условий для самореализации личности учащихся, развития их познавательных возможностей. Это основное принципиальное противоречие порождает ряд других, последовательно разграничивающих два наметившихся подхода к процедуре языкового тестирования: - между распространенными в образовательной практике разовыми замерами эксплицитных знаний учащихся, извлекаемых из памяти, осознаваемых и демонстрируемых в ходе выполнения тестовых заданий, и потребностью в разработке процедуры длительного мониторинга, интегрирующего приемы тестирования и каждодневного обучения; - между существующим в практике измерением учебных результатов в соответствии с требованиями программы, выраженных количественно в баллах, определяющих рейтинг данного учащегося в группе и, потребностью как количественных, так и качественных измерений индивидуальных тестовых показателей учащихся в процессе учебной деятельности; - между измеряющей функцией стандартизированных тестов, применяемых в образовательной практике, и потребностью внедрения в практику аутентичных альтернативных тестов, осуществляющих не только измеряющую, но и обучающую, развивающую функции непосредственно в учебно-воспитательном процессе; - между доминирующей сегодня ролью преподавателя для достижения требуемого уровня знаний по тестовым показателям и потребностью в диалоговом взаимодействии преподавателя с учащимися, обеспечивающим интерактивность процедуры педагогических измерений; - между существующей крайне ограниченной учебной автономией учащихся, выраженной в лимитировании свободы выбора тестовых заданий, зависимости от внешней оценки приобретенных знаний, невозможности компенсировать свои недостатки демонстрацией выигрышных областей знаний, и потребностью в целенаправленно формируемой учебной автономии для обеспечения наиболее полной реализации учащимися своего личностного потенциала; - между существующим традиционным языковым тестированием, являющимся средством повышения инструментальной мотивации учащихся в овладении иностранным языком, и предлагаемым альтернативным языковым тестированием, способствующим формированию внутренней интегративной мотивации. Таким образом, сложившаяся на сегодняшний день ситуация с контролем в обучении иностранным языкам выявляет основную проблему, которая заключается в том, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации языкового тестирования без учета индивидуальных особенностей учащихся, их познавательных стилей. В условиях традиционного тестирования учащиеся не становятся субъектами учения, так как процесс тестирования отделен от обучающей ситуации в овладении иностранным языком. Недостаточное решение проблемы валидности и надежности контрольно-измерительных материалов ставит под сомнение информацию, получаемую в результате тестирования, так как нет четкой определенности того, «что именно измеряет данный тест» и исключен гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования. Информативность заданий как средств тестирования нередко сужается до формального подсчета баллов при полном игнорировании обширных сведений, полезных для понимания познавательных затруднений, выявления нераскрытых резервов успешности тестирования, возможности роста познавательной мотивации и языковых познаний учащихся. Игнорирование индивидуальных особенностей учащихся не только сужает фокус педагогических измерений, но и нивелирует роль языкового тестирования как гуманистического фактора самореализации личности в учебно-воспитательном процессе. Анализ проблем и неразрешенных противоречий в существующей системе языкового тестирования доказывает актуальность поиска альтернативных форм контроля знания языка учащимися, которые повысили бы гуманистическое значение процедуры педагогических измерений и создавали бы условия для наиболее полной реализации познавательного потенциала личности.^ Объектом исследования является контроль в обучении иностранному языку, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся, направленный на эффективное управление процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей. ^ Предметом исследования является альтернативное средство, предлагаемое в дополнение к традиционному контролю в обучении иностранному языку - индивидуальный учебно-тестовый компонент языкового портфеля учащихся, используемого в учебном процессе.^ Цель исследования – разработать концепцию альтернативного контроля в области обучения иностранному языку для повышения объективности процедуры педагогических измерений и для создания условий, способствующих наиболее полной реализации познавательного потенциала личности; апробировать данную методику опытным путем при помощи длительного мониторинга учебно-тестовой деятельности учащихся двух студенческих групп, формирования их индивидуальных учебно-тестовых портфелей с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования тестовых стратегий и развивающих умений. В ходе исследования для достижения поставленной цели решаются следующие задачи: 1) обосновать необходимость организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку; 2) доказать необходимость совершенствования существующих в педагогической практике языковых тестов, в которых собственно контролирующая функция превалирует над образовательной, обучающей, развивающей функциями; 3) раскрыть роль учебной автономии в создании условий для реализации познавательных возможностей учащихся в учебной и контролирующей деятельности; 4) разработать модель альтернативного контроля обученности учащихся иностранному языку, отражающую условия, факторы и причины, детерминирующие эффективность этого процесса; 5) выявить основные признаки альтернативного контроля; его преимущества в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей; 6) рассмотреть пути формирования развивающих умений учащихся средствами альтернативного контроля в обучении иностранному языку; 7) разработать мониторинг учебно-контролирующей деятельности учащихся, используя содержание учебно-тестового портфеля, с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования стратегий самоконтроля и развивающих умений; апробировать его и обработать полученные данные, используя методы многомерного статистического анализа. В основу исследования положена следующая гипотеза: альтернативные формы контроля в обучении иностранным языкам могут быть эффективны не только как контрольно-измерительные инструменты для оценки полученных учебных результатов, но и как средство повышения эффективности и качества обучения, если: 1) реализовать идеи гуманистической педагогики в иноязычном образовании, которые заключаются в том, чтобы создать наиболее благоприятные условий для самореализации личности учащегося; 2) активизировать познавательные резервы учащихся, заложенные в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития, используя диагностические и прогностические функции языковых тестов; 3) выявлять и помогать учащимся преодолевать познавательные затруднения, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, компоненты содержания обучения (при помощи диагностической компетенции преподавателя); 4) развивать учебную автономию, которая позволила бы учащимся проявлять самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного языка, что, в свою очередь, создавало бы условия для реализации познавательных возможностей учащихся в учебной и контролирующей деятельности; 5) использовать преимущества основных признаков альтернативного контроля в обучении иностранному языку, таких как проверка достижений учащихся в ходе длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности с использованием учебно-тестового портфеля, соединение педагогического измерения с учебной деятельностью и превращение тестирования в учение, формирование у учащихся адекватной самооценки, создание условий для реализации личностных познавательных возможностей. В ходе исследования были использованы следующие методы: - теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, системный подход к оценке теоретического анализа, метод содержательного обобщения, гипотетическое (прогностическое) моделирование; - эмпирического уровня: психодиагностические методы (тестирование, интервьюирование, мониторинг), методы многомерного статистического анализа.^ Методологической основой исследования стали фундаментальные положения о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации, теории личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, теории содержания и контроля в обучении иностранному языку. Данные положения рассматривались с позиций системного и диалектического подходов в контексте общей проблематики исследования^ Теоретико-методологической базой исследования являются: - идеи гуманистической философии, учение гуманистической психологии, положения гуманистической педагогики, т.е. научно-обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности учащихся и наиболее полного раскрытия личностных резервов, что изначально обусловливает возможность организации альтернативного контроля обученности иностранному языку (Н.А. Бердяев, Н.Е. Буланкина, М.А. Викулина, О.А. Зимовина, Л.Б. Ибраева, Ю.Н. Караулов, В.Ж. Келле, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Кулешова, М.Е. Кузнецов, Т.В. Кузьмина, Л.В. Куриленко, М.И. Лукьянова, В.Я. Нечаев, Е.Б. Попов, Т.А. Рубанцова, Н.Д. Соколова, Т.А. Старшинова, D. Lynn, A. Maslow, R. Piotrowski, D. Stevick, B. Thompson); - исследования в области качества образования, преподавания, в том числе качественной языковой подготовки, начиная со школьной ступени и заканчивая вузовской (А.А. Аветисов, В.А. Болотов, Г.В. Гутник, Л.Н. Давыдова, М.А. Домбровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова, Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, А.А. Кузнецов, Р.П. Мильруд, В.К. Муратова, А.В. Нестеров, С.Г. Павлова, П. Конти, Н.Б. Ромаева, Н.А. Селезнева, Т.А. Степанова, Л.Д. Соломенко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева); - фундаментальные разработки проблемы контроля обученности вообще и тестирования в частности (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.В. Володин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Ю. Горчев, Л.Г. Денисова, В.Н. Симкин, В.А. Коккота, В.В. Копылова, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И. Раппопорт, М.В. Роценкранц, Р. Сельг, И. Соттер, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, Е.В. Солонин, С.К. Фоломкина, Н.Е. Унт, J. Anderson, L. Bachman, T. Brian, D. Douglas, R. Ellis, A. Green, J.B. Heaton, A. Highes, R. Riley, B. Schwartz, R. Schmidt, W. Taylor, N. Underhill, P.Ur, C. Weir,); - научные положения о самостоятельности и учебной автономии учащихся (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.А. Пульберге, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, R. Berwick, R. Burden, P. Candy, S. Cotterall, R. Gardner, I. Lee, P. Macintyre, Y. Mori, D. Nunan, B.Sinclair, P.Skehan, M. Williams); - исследования в области выявления познавательных затруднений учащихся и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В.Гафурова, Н.Д. Гальскова, С.А. Грязнов, А.В. Качалов, М.И. Лукьянова, Е.В. Луцай, Р.П. Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, И.Ф. Сергеева, Л.Е. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, R. Ellis, L. Ganschow, H. Gardner, K. Kramsch, J. Lantoff, Y. Mori, I.B. Myers, A. Nunes, R. Oxford, M. Poehner, J. Purpura, P. Skehan, R. Sparks, B. Spolsky); - разработки в области учебных компетенций (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.А. Цатурова, L. Bachman, M. Canale, N. Chomsky, R. Ellis, A. Palmer, S. Savignon, M. Swain, H. Widdowson).^ Научная новизна исследования заключается в попытке соединить достижения традиционного контроля с преимуществами предлагаемого альтернативного контроля, нацеленного на повышение эффективности и качества обучения иностранному языку. В ходе исследования - выявлена основополагающая роль гуманистической теории в организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку; - обнаружена особенность языковых тестов выполнять не только контрольно-измерительную функцию, но и функцию выявления информации о резервах познавательной деятельности учащихся, источниках познавательных затруднений; - раскрыты основные признаки альтернативного контроля (индивидуальная ориентированность, осуществление в процессе учебной деятельности, длительный мониторинг учащимися собственных результатов, формирование у учащихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями, направленность на выявление признаков развития познавательной деятельности) и показаны их преимущества в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей; - показаны условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной и тестовой компетенции, развивающих умений учащихся средствами альтернативного контроля в обучении иностранному языку (формирование учебной автономии; организация длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности; создание индивидуальных учебно-тестовых портфелей учащихся; аутентичность материалов, используемых в процессе учебной и контролирующей деятельности).^ Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ходе исследования: - обобщен положительный опыт как отечественных, так и зарубежных исследователей в области контроля в обучении иностранным языкам вообще и языкового тестирования в частности; - доказана необходимость совершенствования сложившейся в практике системы контроля в обучении иностранным языкам при помощи внедрения альтернативного средства контроля (учебно-тестового компонента языкового портфеля учащихся), что создает благоприятные условия для реализации личностных познавательных возможностей, формирования коммуникативной и тестовой компетенции, развивающих умений учащихся; - обоснована методология предлагаемого альтернативного контроля, предложена методика и технология его реализации.^ Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования могут быть использованы учителями школ, преподавателями средних и высших учебных заведений, заинтересованными в повышении качества преподавания иностранного языка. В ходе исследования: - разработаны а) матрицы для мониторинга результатов обученности учащихся иностранному языку, характеризующих уровень владения всеми видами речевой деятельности, уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий (стратегий подготовки к тестированию, выполнения тестов и учета результатов), матрицы для мониторинга учащимися своих развивающих умений (прогностических, исполнительных, рефлексивных); - предложены дополнительные формы мониторинга учебно- контролирующей деятельности учащихся: а) дневник для самонаблюдений за формированием коммуникативной, тестовой компетенции, реализации развивающих умений, индивидуальными особенностями познавательной деятельности; б) интервью с учащимися (определен примерный круг вопросов для интервью); - предложена технология реализации альтернативного контроля при помощи создания учебно-тестового портфеля учащихся как формы хранения выполненных заданий, материала для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах, состоящего из заданий стандартизированного тестирования, учебных и творческих заданий, отобранных преподавателем и учащимися, тренировочных заданий для самостоятельной работы и тестовых заданий для самооценки.^ Обоснованность и достоверность исследования подтверждается экспериментальными данными, полученными в результате мониторинга учащимися собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 2 группы студентов 1 курса Иркутского государственного лингвистического университета, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение учебного года (с сентября по июнь 2006 года). В соответствии с учебным планом данной специальности на практический курс английского языка отводится 14 часов в неделю, что позволило в полной мере органично и последовательно внедрить разработанную методику альтернативного тестирования в учебный процесс. Для организации мониторинга студентам в начале учебного года было предложено создать индивидуальный учебно-тестовый портфель, в который были включены следующие разделы: задания стандартизованного тестирования (полный набор за весь период мониторинга), задания учебно-тренировочного характера (по выбору преподавателя), творческие проектные задания (по выбору студентов), задания учебно-тренировочного характера (по выбору студентов), самостоятельные тренировочные тестовые задания для самооценки (полный набор за весь период мониторинга). анализ выполненных и проверенных стандартизованных тестовых заданий с коррекцией допущенных ошибок и недостатков, анализ использованных тестовых стратегий при подготовке, выполнении и исправлении заданий, анализ документально подтвержденного роста знаний с выявлением резервов дальнейшего улучшения учебных показателей. Содержание данных разделов определялось содержанием учебной и рабочей программ по практическому курсу английского языка. Целью данного мониторинга было представить в динамике познавательную деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании. Также была предложена форма «Дневника самонаблюдений» учащихся как дополнительная форма мониторинга учебно-тестовой деятельности и материалы интервью с учащимися, которые также позволяли получить дополнительную информацию об их учебно-тестовой деятельности и существенно дополнить сведения, полученные с помощью других исследовательских методик.^ Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов, учебно-методических пособий и рекомендаций. Выводы исследования апробированы и положительно оценены на международных научно- практических конференциях: «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2004), «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006); региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы языкового образования в ХХI веке» (Новокузнецк, 2005); международном семинаре «Развитие межкультурной компетенции через изучение языков: потенциал, методы, проблемы» (Совет Европы – Москва - Иркутск, 2006); межвузовских семинарах и конференциях «Инновации в современном российском образовании» (Иркутск, 2003), «Проблемы повышения качества образования» (Иркутск, 2004). Внедрение результатов исследования в практику вузовской подготовки осуществлялось в процессе внедрения альтернативного контроля в учебный процесс Иркутского государственного лингвистического университета, на курсах повышения квалификации учителей английского языка. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета.^ Положения, выносимые на защиту:1. Основополагающий принцип альтернативного контроля обученности иностранному языку – создание наиболее благоприятных условий для самореализации личности учащегося – формируется с позиций гуманистической теории, являющейся методологической основой предлагаемой формы контроля: философской теории гуманизма, придающей большое значение свободе индивидуального выбора и личностному самоопределению; гуманистической психологии, привлекающей внимание к осознанию себя учащимися, раскрытию их личностной индивидуальности, формированию адекватной самооценки и положительных перспектив в учебном процессе; гуманистической педагогики, нацеленной на активизацию учения как единой формы результативной учебной и успешной контролирующей деятельности.2. Диагностические и прогностические функции альтернативного контроля активно проявляются в условиях учебной автономии и способствуют выявлению познавательных резервов учащихся, заложенных в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития; диагностическая компетенция преподавателя позволяет выявлять познавательные затруднения учащихся в тестировании, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, содержание обучения. 3. Длительный мониторинг как регулярное наблюдение за учебно-контролирующей деятельностью и отслеживание ее результатов позволяет более полно по сравнению с разовыми измерениями, используемыми в традиционном тестировании, оценить формирование компонентов коммуникативной компетенции учащихся (лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического, социокультурного);4. Мониторинг учебно-контролирующей деятельности учащихся направлен на выявление признаков развития их познавательной деятельности и может эффективно осуществляться в процессе учебной деятельности с помощью учебно-тестовых портфелей, в которые включены как стандартизированные тестовые, так и альтернативные задания и которые могут отличаться характером и количеством включенных в них заданий, наглядно и убедительно свидетельствующих о ходе и результатах формирования коммуникативной компетенции учащихся, т.е. об их растущей готовности успешно продемонстрировать обученность иностранному языку.5. Контролирующая компетенция учащихся представляет собой готовность к осуществлению контроля своей учебной деятельности, обусловленную обученностью по предмету «Иностранный язык», стратегиями самоконтроля, в том числе стратегиями выполнения тестов; упомянутые стратегии необходимы учащимся для более успешного выполнения тестовых заданий, для повышения их уверенности в собственных силах, что позволяет сделать более реальным ожидание положительного результата, способствует не только росту показателей обученности, но и усвоению предметных знаний, сохранению мотивации активного учения.6. В условиях альтернативного контроля за счет реализации гуманистического подхода и превращения обучения в учение активно формируются развивающие умения учащихся; в таком превращении измерение, оценка, мониторинг и контроль становятся процедурой, осуществляемой самими учащимися при поддержке и содействии преподавателя; учащиеся могут активно участвовать в управлении качеством собственного учения, организовывать свою познавательную деятельность, регулировать собственную вовлеченность в учебный процесс.Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (общий объем 355 страниц).^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении приводится обоснование актуальности избранной темы диссертационного исследования, определяется предмет, объект исследования, формулируется цель, задачи, исходная гипотеза, дается характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости, достоверности результатов проведенного исследования, а также формулируются положения, выносимые на защиту. Первая глава «^ Контроль как средство управления качеством образования» показывает связь между ключевыми понятиями данного исследования: качество образования и контроль. В условиях интеграции России в мировое пространство остро обозначились проблемы качества образования. Одной из важнейших составляющих управления качеством образования становится контрольно-оценочная деятельность, охватывающая стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений. Рассмотрев этапы становления системы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся, а также проанализировав состояние этой системы в современной дидактике и, в частности, в лингводидактике, можно утверждать, что у нас создана отечественная теоретико-методологическая основа контроля, имеются многочисленные практические наработки в этой области. Но проблема контроля остается актуальной, так как: 1) традиционная система контроля учебно-познавательной деятельности учащихся страдает субъективизмом, отсутствием средств объективного контроля; до сих пор ученые не пришли к единому мнению по поводу функций контроля, видов контроля и даже унифицированного определения контроля; 2) модернизация российского образования потребовала создания независимой объективной системы контроля, основанной на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся. Это явилось предпосылкой того, что в образовательную практику с середины 90-х годов вошла система независимого тестирования, которая стала одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, повышения качества обучения, стандартизации требований на разных уровнях обучения, оценки эффективности всей системы образования. В силу рассмотренных нами исторически сложившихся, объективных причин научный уровень тестирования в нашей стране (разработка тестов, проведение тестирования, обработка, представление, педагогический анализ результатов и их интерпретация) не соответствуют международным стандартам. Как отмечает В.С. Аванесов, «…мы сейчас проходим нецивилизованный период применения тестов» (Аванесов, 1998:10). Но несмотря на недостаточное развитие научной и практической базы тестирования, следует отметить теоретико-методологические достижения отечественных ученых и в силу востребованности число таких исследований неуклонно возрастает. Тем не менее, нам следует изучить зарубежный опыт в области тестирования (он значителен), но не слепо заимствовать достижения зарубежных исследователей, а адаптировать их к нашей российской действительности. Исследования показывают, что языковое тестирование не механически ведет к улучшению преподавания иностранных языков. Напротив, формальное применение тестовых методик в учебном процессе приводит к неоправданному доминированию заданий тестового формата в обучении (washback effect). Изучение языка подменяется овладением искусством сдавать экзамен в виде тестов, качественный анализ эффективности обучения и учения уступает место количественным сводкам, результаты тестирования неоправданно отождествляются с уровнем овладени