На правах рукописиМУХАММАД Халид Иннаят АлиПрагматический компонент «взаимодействие» в аудиторном дискурсе (на материале речи преподавателя)Специальность 10.02.01 – русский язык Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наукМосква 2006 Работа выполнена на кафедре общего и русского языкознания Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина ^ Научные руководители: доктор филологических наук, доктор психологических наук, академик РАО, профессор Леонтьев Алексей Алексеевич, кандидат филологических наук, доцент ^ Константинова Алла Юрьевна Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Тарасов Евгений Фёдорович кандидат филологических наук, доцент ^ Фролкина Людмила Вадимовна Ведущая организация: Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского Защита состоится « » 2006 г. в « » ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.Автореферат разослан « » 2006 г.Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наукпрофессор В.В. Молчановский^ I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫВ настоящее время в соответствии с ориентацией российского общества на гуманизацию всех сфер человеческой жизнедеятельности в российском образовательном пространстве ведётся интенсивный поиск новых, отвечающих духу демократизации, способов организации/реорганизации межличностных отношений. В этом поиске на одно из первых мест выходят вопросы «субъект-субъектных взаимодействий» в процессе общения (Леонтьев, 2001, Клюев, 1998, Тарасов, 1992). Особенно это касается учебно-профессиональ-ного общения – своеобразной целенаправленной лаборатории по выработке специальных средств речевого взаимодействия.Актуальность работы состоит в том, что на широком эмпирическом материале общения исследуется прагматический компонент «взаимодействие» в профессиональном, а именно, в аудиторном дискурсе. В современной лингвистике дискурса педагогический/аудиторный дискурс рассматривается как разновидность профессионального дискурса. И хотя варианты последнего, например, такие как научный дискурс, деловой дискурс, юридический дискурс, дипломатический дискурс в научной литературе представлены широко, тем не менее, педагогический дискурс/аудиторный дискурс разработан недостаточно. В особенности это касается «аудиторного дискурса», который в конечном итоге определяется нами как живой процесс коммуникации, «актуализированная в условиях аудитории действительность», проявляющая себя как в эксплицитных (вербальных и невербальных), так и в имплицитных коммуникативных средствах межличностного взаимодействия. Последнее также позволяет квалифицировать аудиторный дискурс как речевую/коммуникативную репрезентацию контактного учебного общения «преподаватель – студент». Центральным звеном аудиторного дискурса, как показывает исследование, является взаимодействие. Компонент взаимодействие в принципе является системообразующим компонентом профессионального общения, в частности, педагогического. Работа непосредственно связана с проблемами реализации коммуникативного акта, в частности, взаимодействия адресанта и адресата, и, следовательно, выполнена в рамках коммуникативно-прагматического направления лингвистики. В этом контексте мы исследуем не просто взаимодействие, а прагматический компонент «взаимодействие», что предусматривает специальную установу адресанта на взаимодействие с адресатом. Исследование проводилось с учётом данных психологии, психолингвистики, социальной психологии, а также других, смежных с лингвистикой, наук.^ Объект исследования – аудиторный дискурс, развёртывающийся при общении «преподаватель – студент» в условиях учебной аудитории. Предмет исследования – прагматический компонент "взаимодействие" и средства его экспликации в аудиторном дискурсе. Цель исследования – выявить и описать системообразующие свойства коммуникативной установки преподавателя на взаимодействие со студентами, представленной эксплицитными и имплицитными средствами аудиторного дискурса. В ходе достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи: 1. Выявить содержание и функции прагматического компонента взаимодействие/ речевое взаимодействие в системах общение и учебное общение. 2. Определить общее и различное в динамических системах действие/взаимодействие/ воздействие. 3. Проанализировать имеющиеся в лингвистике модели дискурса с точки зрения цели и задач нашего исследования. 4. Определить соотношение понятий: а) речь/текст/дискурс; б) дискурс/педагогический дискурс/ аудиторный дискурс. 5. Описать процесс моделирования аудиторного дискурса с учётом данных куррикулярного исследования (анкет, результатов наблюдения и интервьюирования). 6. Определить и описать типы, структуру и содержание аудиторного дискурса. 7. Выявить и описать универсальные средства взаимодействия/речевого взаимодействия преподавателя и студента на основе интенционального содержания учебно-научного дискурса с разграничением средств авторизации и средств адресации. 8. Выявить и описать типологические особенности взаимодействия/речевого взаимодействия в зависимости от жанра учебной деятельности. Описать эксплицитные и имплицитные репрезентации дискурса на уровне высказывания и его компонентов. 9. Описать индивидуализированные способы взаимодействия/речевого взаимодействия преподавателя со студентами. Положения, выносимые на защиту: 1. Базовым, системообразующим компонентом контактного общения в личностно ориентированном аудиторном дискурсе является компонент «взаимодействие». 2. Наиболее конструктивными являются модели аудиторного дискурса, построенные в направлении от «коммуникативного события» – к речи, к текстообразующей деятельности субъектов межличностного общения, а не наоборот. В соответствии с данными моделями личности/учащемуся как субъекту речевого взаимодействия предоставляется широкая возможность творчества, что непосредственно отражается на развёртывании аудиторного дискурса. 3. Аудиторный дискурс является динамическим образованием, свободно меняющим свои лингвистические и экстралингвистические параметры в зависимости от интеграционных процессов, образующихся в результате субъект-субъектного взаимодействия «преподаватель-студент». 4. Прагматический компонент «взаимодействие», являясь условием и базовым компонентом коммуникативного акта, представляет собой коммуникативную систему, состоящую из совокупности вербальных и невербальных средств общения. Верхний ярус данной системы занимают средства/сигналы взаимодействия, включающие, с одной стороны, полифункциональные средства авторизации, с другой – средства адресации. Средства авторизации представлены широкой палитрой направленных на адресата коммуникативных единиц дискурсивной деятельности.^ Материал исследования: реальный процесс общения преподавателя со студентами в Гос ИРЯ им. А.С. Пушкина, в РУДН и ТГУ (Тульском гос. университете), расшифровки видео- и аудиозаписей уроков/занятий, изложенные на 40 п.л. формата А -4, письменные учебные материалы, отражающие определённые модели аудиторного дискурса, студенческие конспекты/записи лекций и занятий, содержащие интерпретационные характеристики взаимодействующего с преподавателем студента, а также дополнительные материалы исторической, публицистической, а также художественной литературы. Общий объём исследуемого материала составляет 70 п.л. ^ Методы исследования: 1. В качестве основного метода был использован дедуктивно-индуктивный метод. Использование дедукции позволило рассмотреть объект и предмет исследования в направлении от общего (от общих теоретических положений) – к частному (к верификации этих положений в непосредственной практической деятельности). Использование индукции – наблюдение за конкретным учебным процессом в его вариантах привело к осмыслению наблюдаемого опыта, а также к созданию моделей, приближенных к реальной действительности. 2. В работе использовались, в частности: методы наблюдения, анализа и синтеза, моделирования, конструирования и реконструирования материала исследования, метода концептуализации полученных данных, классификационный и описательный метод. 3. В качестве дополнительных методов использовались методы куррикулярного исследования, позволившие исследовать эмпирический материал на более глубинном, сущностном, уровне, и, таким образом, представить модели, приближенные к реальной действительности. ^ Научная новизна работы: 1. Наряду с имеющимся в лингвистике понятием дискурс на основе коммуникативной лингвистики, а также смежных с нею наук (прежде всего психолингвистики и психологии) нами разработано понятие «аудиторный дискурс» в его соотношении с понятием «педагогический дискурс». 2. Новизна содержится и в том, что учебное общение описано через модели аудиторного дискурса, на вербальном уровне представленные полифункциональными средствами авторизации и адресации. ^ Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что на основе имеющихся в лингвистике моделей дискурса, а также в результате применения этих моделей к исследуемому эмпирическому материалу общения нами разработана теоретическая модель дискурса, в наибольшей степени отвечающая характеристикам реального аудиторного дискурса. Эта модель создана на основе новых научных представлений о субъективной реальности, заключённой в психолого-когнитивных образованиях личности – участника учебного общения, непосредственно и опосредованно отражающейся в межличностном коммуникативном взаимодействии. Разработка этой модели вносит определённый вклад в теорию коммуникации, прагмалингвистику, психолингвистику и когнитивную лингвистику, так как расширяет научные представления о характере человеческой коммуникации, степени её сложности и взаимосвязи разных компонентов. Центральным системообразующим компонентом разработанной нами модели аудиторного дискурса является прагматический компонент «взаимодействие», в котором учитываются возможные варианты свободного развёртывания аудиторного дискурса. ^ Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что на вариантах оригинального аудиторного дискурса в учебной аудитории можно моделировать оптимальные дискурсивные схемы, в соответствии с которыми функционирует речь одного из ведущих участников межличностного учебно-профессионального общения – преподавателя. Данные схемы демонстрируют зависимость проявления творческого потенциала учащихся от взаимодействующего/не взаимодействующего с ними преподавателя. Полученные результаты работы, а именно инвариант и варианты аудиторного дискурса, рассмотренные с позиции субъект-субъектного взаимодействия/речевого взаимодействия, помогут повышающим свою квалификацию преподавателям овладеть дополнительными коммуникативно-речевыми ресурсами общения. Материалы диссертации, а также её приложение могут быть использованы как в пособиях для преподавателей, так и в непосредственных учебных курсах на ФПК. ^ Апробация работы: отдельные результаты работы докладывались на кафедре обучения студентов и специалистов нефилологического профиля Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, на факультете ДВО ТГПУ им. Л.Н. Толстого, а также на всероссийских и международных конференциях. ^ II. КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Структура диссертации определена целью, объектом и предметом исследования. Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографии и Приложения. ^ Во Введении обосновывается выбор темы и её актуальность, определяются цель, задачи и методы исследования, его объект и предмет, формулируются положения, выносимые на защиту, устанавливается его новизна, теоретическая значимость и практическая ценность. ^ В первой главе «Лингвистические, психологические и психолингвистические основы определения прагматического компонента «взаимодействие» в аудиторном дискурсе» в духе современной прагмалингвистики, а также смежных с нею наук (культурологии, теории коммуникации, психолингвистики, психологии, когнитивистики) рассматриваются теоретические вопросы заявленного исследования: во-первых, с учётом соположенных и смежных единиц моделируется понятие «прагматический компонент взаимодействие»; во-вторых – рассматриваются различные модели дискурса, а также определяются понятия педагогический дискурс и аудиторный дискурс. В первом параграфе «Взаимодействие как определяющий прагматический компонент общения «преподаватель – студент» решаются проблемы, связанные с определением «прагматического компонента взаимодействие» в составе коммуникативного акта, а именно: а) определяется соотношение понятий общение/взаимодействие/речевое взаимодействие в системе деятельности/речевой деятельности; б) проводится разграничение психологического и прагмалингвистического понятий взаимодействие; в) в аспекте феномена действие/взаимодействие исследуется структура личности и её установок; г) разграничиваются понятия личность/языковая личность в их соотношении с понятиями взаимодействие/речевое взаимодействие. Вслед за Г.М. Андреевой общение понимается как сложный психолингвистический феномен, структуру которого составляют три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: а) коммуникация (обмен информацией); б) интеракция (взаимодействие) и социальная перцепция (понимание людьми друг друга). Центральным звеном общения признаётся взаимодействие/речевое взаимодействие субъектов коммуникации (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.В. Клюев, В.Н. Панфёров, М.И. Колтунова). Так, вслед за Е.Ф. Тарасовым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Панфёровым, М.И. Колтуновой, рассматривавших полифункциональные процессы общения/профессионального общения, мы описываем данные явления через центральное понятие взаимодействие/речевое взаимодействие: во взаимодействии человека с другими людьми реализуется главная функция общения – его регулятивная функция, т.е. регуляция, которую коммуниканты осуществляют по отношению друг к другу (Тарасов, 1977, 1992, Ломов, 1985, Панфёров, 2000, Колтунова, 2006). С другой стороны, определяя место взаимодействия/речевого взаимодействия в структуре деятельности/речевой деятельности (РД), мы опираемся на концепцию коммуникативного акта Е.В. Клюева: «Акт речевого взаимодействия между носителями языка есть коммуникативный акт, в ходе которого носители языка решают прежде всего коммуникативные задачи, т.е. общаются, обмениваются сведениями – информацией» (Клюев, 1998, с. 6, выделено нами). Именно компонент взаимодействие (добавим: с его регулятивной функцией) отличает, по мнению Е.В. Клюева, коммуникативный акт от речевого акта (там же). Учитывая единство представлений психологов и лингвистов о роли интерактивности в человеческом общении, мы определяем взаимодействие как системообразующий феномен данного общения. При его интерпретации, описании и моделировании мы разграничиваем следующие понятия: 1. Взаимодействие – это сфокусированная общением разновидность действия – единица деятельности, интеракция. Взаимодействие подразумевает направленные навстречу друг другу в процессе общения действия его участников. 2. ^ Речевое взаимодействие – это взаимодействие, выраженное речевыми средствами участников общения (интегрированными единицами «коммуникации (информирования)» и «социальной перцепции». При этом в диссертации, в силу неоднозначности имеющихся в лингвистике толкований, уточняется также и понятие речь: «речевые» и «не речевые» средства общения: данные средства, на наш взгляд, могут быть как вербальными (слова, словосочетания, тексты (в узком понимании данных терминов), так и невербальными (жесты, мимика и т.д.). Интегрируя достижения, с одной стороны, прагмалингвистики (Арутюнова, 1981, 1998, Формановская, 1998, Макаров, 1998, Кочеткова, 1998, Кобозева, 2003), с другой – теории РД (Леонтьев А.А., 1997, 2001, Тарасов, 1977, 1992) мы приходим к выводу о том, что взаимодействие как центральный компонент фокусирует в себе, с одной стороны, систему общение, с другогой – деятельность, речевую деятельность. В результате мы уточняем определение взаимодействие и понимаем его как динамический интегративный компонент структуры деятельности, в котором сфокусированы интересы, ориентации, культурные пристрастия и стереотипы, личностные претензии, привычки и т.п. каждого из участников межличностного общения. Учитывая тот факт, что базовой единицей прагмалингвистики является интенция/коммуникативное намерение/коммуникативная цель/задача, установка, следовательно, прагматический компонент взаимодействие мы определяем в опоре и на эти её базовые понятия, на их общие и различительные признаки. В итоге мы проводим дифференциацию понятий взаимодействие и прагматический компонент «взаимодействие». Таким образом, предмет нашего исследования – прагматический компонент «взаимодействие» – это феномен, который относит нас к фазе целеполагания при реализации актов деятельности. Применительно к аудиторному дискурсу содержание данного термина предполагает взаимодействие, сознательно внедряемое участниками коммуникативного акта в учебный процесс. При определении понятий действие, взаимодействие, речевое взаимодействие и прагматический компонент «взаимодействие» потребовалось выявить детерминирующее начало взаимодействия – субъектность как конституирующий признак взаимодействующей личности. С этих позиций исследовались такие феномены, как личность/языковая личность. Реализация субъектности в процессе межличностных взаимодействий предполагает, что взаимодействующий индивидуум в состоянии не только «быть хозяином взаимодействий с другими людьми», но и хозяином своих внутренних «состояний» (по А.Н. Леонтьеву, А.А. Леонтьеву, В.И.Слободчикову, Е.И. Исаеву). Это актуально ещё в большей степени, если речь идёт о реализациии сознательной установки на взаимодействие, поскольку осуществить такую установку может не каждая личность. В этой связи была описана система индивидуальных качеств личности, непосредственно влияющих на характер протекания общения, его атмосферу, интенсивность и результаты. В данную систему в качестве основных входят следующие компоненты и признаки: 1) субъектность личности, для осуществления которой необходим достаточный уровень развития когнитивных структур индивидуума, его сознания и воли;2) оптимальное соотношение универсальных, личностных и индивидных проявлений человеческого индивидуума; 3) эластичность психических структур общающихся, умение быстро и правильно скорректировать свои планы и действия в связи с изменившимися обстоятельствами; 4) владение, с одной стороны, конвенциональными способами межличностного взаимодействия (в том числе и речевого), с другой – деятельностными, эвристичными методиками развития взаимных отношений в процессе межличностного общения. В аспекте развития теории интерактивности мы выявили следующие положительные качества личности: а) у экстравертов: активность, реактивность, общительность, заботливость, умение вступать в диалог, непринуждённость, толерантность, способность к дискурсивной/текстовой деятельности; б) у интровертов: внимательность, контролируемость (самоконтроль), заботливость, эмпатия, способность к категориальной/грамматической деятельности. Существенным образом тормозит взаимодействие с другими людьми такое свойство индивидуума, как неуравновешенность. В парадигму негативных проявлений неуравновешенного экстраверта входит: чрезмерная реактивность (несбалансированность процессов активности и торможения), агрессивность, импульсивность, нетерпеливость, разговорчивость, недоразвитость внимания и самоконтроля. Парадигму неуравновешенного интроверта представляют «тихость», нерешительность, замкнутость, тревожность, ригидность. По нашим наблюдениям, вовлечённые в процессы общения указанные «диспозиции» (неосознанные установки), например, экстравертов, весьма опасны для каждого из участников общения, и в особенности, если «взаимодействующим» партнером оказывается «интровертированная» личность. В результате у последней в ещё большей степени развиваются негативные процессы: «замкнутость», «нерешительность», «упрямство» и т.д. При разграничении понятий личность/языковая личность мы опирались на антропологический принцип, которого придерживаются современные исследователи, в том числе и лингвисты (Арутюнова, 1981, Бахтин, 1986, Костомаров, Бурвикова, 1997, Леонтьев, 2001). В данном контексте мы можем интерпретировать явление «личность» (термин, который отстаивал А.А. Леонтьев) как свободную, наделённую правом субъектности индивидуальность; в то же время, когда мы (вслед за Ю.Н. Карауловым, 1987) используем номинацию «языковая личность», то подчёркиваем, актуализируем языковую/речевую сторону общающегося индивидуума. Языковая личность понимается как личность говорящая и потенциально говорящая, личность, наделённая функциональными когнитивно-речевыми структурами, сформированными двунаправленным взаимодействием природно-индивидуализирован-ных и общественно-унифицированных систем. Кроме того, в работе учтены и другие возможности трактовки понятия «языковая личность»: феномен «языковая личность», его инвариант и различные варианты выводятся (и это в лингвистике уже делается) на основе широких систем языковых фиксаций, а также «языка» памятников мировой культуры. Исходя из этого утверждается, что понятие взаимодействие может быть значительно обогащено, если его рассмотреть не только как прагмалингвистическое и психолингвистическое явление, но и как сложный лингвокультурологический феномен. К примеру, в русских поговорках зафиксированы два крайних варианта стихийного проявления «интровертированной»/ «экстравертированной» установки: 1) «Бей того, кто плачет; жури того, кто слушает»; 2) «Не из таких, чтобы грабить нагих». Во втором случае мы имеем модель взаимодействия уравновешенной личности, модель, на которую нас ориентируют антропологические науки. Центральным звеном данной модели является совесть. Фокусируя в себе такие явления, как а) «личность-универсум»; б) «языковая личность», совесть образует уникальную парадигму, в которой рефлексия, позиция и поступок личности – неотъемлемые внешне выраженные атрибуты экзистенциально значимого взаимодействия. Анализ систем субъект-субъектного взаимодействия в контексте антропологически ориентированных наук позволил нам заключить, что при решении наших задач целесообразнее опираться на соотношение личность/языковая личность: рассмотрение последнего в соотношении с феноменом личность актуализирует такие экзистенциальные явления, как свобода личности, свобода в том числе и от языковых/речевых систем. Такой подход позволяет нам реально признать субъектный статус личности: осваивая «премудрости жизни» (в том числе и языковые), личность как субъект межличностного взаимодействия сама решает, какие средства общения (вербальные и невербальные), а именно, жесты, слова/речевые клише/дискурсивные схемы/тексты привлечь в тот или иной момент своей жизнедеятельности. Во втором параграфе «Теоретическое обоснование понятий дискурс, педагогический дискурс/аудиторный дискурс» в контексте поставленных перед нами задач рассматриваются различные подходы к определению базового понятия дискурс, приводятся уже имеющиеся в лингвистике модели дискурса, а также на этой основе даются соотносимые с нашим пониманием дискурса определения педагогического и аудиторного дискурса. В результате проведённого нами анализа имеющихся в современной лингвистике моделей дискурса были обнаружены две базовые стратегии построения данных моделей: 1. Стратегии моделирования «от текста – к действительности» (Stubbs, 1983, Givon, 1979, Арутюнова, 1990). Наиболее ярко данная стратегия представлена в определении Н.Д. Арутюновой: «дискурс (от франц. речь) – связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами» (Словарь, 1998, с. 136-137, выделено нами). 2. Стратегии моделирования «от действительности – к тексту» (Храковский, 1972, Прохоров, 2003). Из данных стратегий мы выбрали последнюю как в большей степени отвечающую нашей концептуальной системе: в своём взаимодействии с другими людьми при построении дискурса личность (свободный участник и творец действительности) использует самые разнообразные коммуникативные средства: 1) эксплицитные: а) вовлечённую в общение первородную действительность в её целостности/фрагментарности (природные объекты и явления); б) социум – одну из базовых детерминант общения и стимулов к реагированию, к действию/противодействию/взаимодействию; в) продукты человеческой/социальной деятельности, в том числе вербально и невербально представленные речевые единицы: слова/тексты, жесты и другие коммуникативно значимые символы; 2) имплицитные: интериоризованную действительность, когнитивные репрезентации, в том числе тексты-модели, а также речевые стандарты и косвенные высказывания. В итоге мы получили следующее определение дискурса: дискурс – это актуализированная действительность, представленная эксплицитными и имплицитными средствами общения. Ниже даётся схема, демонстрирующая наше представление о дискурсе: ДействительностьСубъективная реальностьОбъективнаяреальностьАктуализированная в процессе общения действительн.Имплицитные средства Эксплицитныесредства Понятия ДенотатыВербальные средства Невербальные средстваКонцептыОбразыИнтенцииПропозиции Учитывая такой признак, как «организованность» (с точки зрения выражения интенции) речевых средств, данная модель может быть представлена двумя крайними вариантами: Вариант 1: актуализированная действительность, на поверхностном уровне представленная «иерархически организованной речью»: выверенной, сбалансированной, т.е. текстом. В этом случае мы имеем дискурс/текст - дискурс, пограничный с текстом/идентичный тексту. В качестве примера такого дискурса нам представляется педагогический дискурс как дискурс, спланированный преподавателем в результате его гностической (подготовительной) деятельности. Данный дискурс является маркированным и представляет собой речевое произведение жёсткой структуры.Вариант 2: актуализированная действительность, на поверхностном уровне представленная «неорганизованной речью»: обрывками фраз, отдельным словом, самоперебивами, на первый взгляд, казалось бы, бессвязными конструкцииями, или «плавно льющейся» речью «ни о чём». В этом случае мы имеем дискурс/речь – свободный, способный к трансформированию, перераспределению акцентов, открытый дискурс. Таким нам представляется аудиторный дискурс. Это свободно развивающееся в процессе учебного межличностного взаимодействия образование, которое, в силу доминирования субъектности личности, может включать также и возникающие в процессе взаимодействия микродискурсы жёсткой структуры («микротексты»). Таким образом, по признаку «организованности речи», её маркированности/немаркированности аудиторный дискурс – более широкое понятие по сравнению с понятием «педагогический дискурс». В диссертации был проведён также анализ аудиторного дискурса с учётом сфер общения. В результате данного анализа мы получили две базовые модели аудиторного дискурса: 1. ^ Учебный дискурс – инвариантная модель учебного процесса со студентами-иностранцами, нацеленного на формирование коммуникативной компетенции в обиходно-бытовой сфере общения. Он включает формирование когнитивно-речевой базы данных, обеспечивающей планируемое общение. 2. ^ Учебно-профессиональный дискурс – инвариантная модель учебного процесса, нацеленного на формирование коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения. Разновидностью учебно-профессионального дискурса является учебно-научный дискурс – вариантная модель учебного процесса, нацеленного на формирование когнитивно-речевой базы данных, обеспечивающей изучение научных дисциплин. ^ Во второй главе «Интерактивный потенциал вербальных единиц аудиторного дискурса» анализируется фактический материал, а именно, речь преподавателя в учебной аудитории: выявляются универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в учебном дискурсе / в учебно-научном дискурсе, исследуются языковые единицы, имеющие потенцию выступать в функции «операторов» взаимодействия преподавателя и студента при развёртывании учебно-научного/ лекционного дискурса, выявляются типы аудиторного дискурса в зависимости от индивидуализированнных способов взаимодействия преподавателя со студентами в учебной деятельности (данная глава занимает более 120 страниц текста диссертации). В первом параграфе данной главы «Универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в аудиторном дискурсе» в качестве исходной рассматривается такая единица, как интенция: имплицитная, закодированная в тексте/дискурсе, или выраженная с помощью соответствующего высказывания. Такой подход помог нам определить общее и различное в устном и письменном вариантах учебно-научного дискурса. При некоторых условиях данные варианты имеют одну, общую, универсальную основу/программу развёртывания, как, например, приведённый в тексте диссертации фрагмент лекционного «текста» (дискурса), развёртывающийся по модели микротекста типа «Описание». Наблюдения за живым учебным процессом показали, что почти идентичные письменным текстам/дискурсам (с точки зрения «внешней структуры») устные «дискурсы» используют в своём учебно-профессиональном общении а) малоопытные, или слабо владеющие материалом преподаватели (например, начинающие свою карьеру преподаватели) (до 100%); б) ригидные, нетворческие преподаватели, раз и на всегда избравшие определённые текстовые формы и «спрятавшие» свою индивидуальность в них (в случаях, когда лектор (или студенты) на первый план выдвигают изначальные тексты-источники, не аппелируя к собственному творческому потенциалу, или потенциалу студентов); в) весьма часто опытные преподаватели, работающие в иностранной аудитории (около 90%). В данной части работы делается вывод, что наиболее универсальной единицей учебно-профессионального дискурса является дискурс/текст, идентичный «функционально-коммуникативному блоку» (термин Н.В. Пиротти, далее: ФКБ). ФКБ (в особенности при описаниях и дефинировании) становится востребованным как в слабоподготовленной аудитории, так и в аудитории, где учащиеся вполне владеют учебным материалом. Взаимодействие между преподавателем и студентом при включении в общение целых текстовых «блоков» приобретает форму «текстовой деятельности»: участники межличностного взаимодействия передают друг другу (а в большей мере преподаватель – студентам) целые блоки информации, однако эти блоки на вербальном уровне развёрнуты в разной степени, что позволяет их типизировать как: 1) информативно-конспективные дискурсы-тексты (низкая степень развёрнутости); 2) информативно-констатирующие дискурсы-тексты (средняя степень развёрнутости); 3) информативно-экспликативные дискурсы-тексты (высокая степень развёрнутости). Тексты с наименьшей степенью развёрнутости по своей внутренней структуре соотносимы с прецедентными текстами (они фиксируют огромное количество ассоциативных связей, а, следовательно, при реализации коммуникативного акта имеют высокий информативный потенциал). Как показало исследование, информативно-конспективным типом дискурса владеют наиболее подготовленные в профессиональном отношении преподаватели/студенты. Во втором параграфе данной главы «Операторы взаимодействия преподавателя и студента при развёртывании учебно-научного/ лекционного дискурса» мы рассматриваем те вербальные единицы адресанта, которые, будучи направленными на адресата, имеют огромный интерактивный потенциал. При наличии у адресанта соответствующего «тезауруса» они способны актуализировать в его сознании вполне определённые когнитивные структуры, репрезентации, и, следовательно, вызывать определённые реакции. Данные реакции выражаются: а) в вербальных средствах общения; б) в невербальных средствах общения. Ориентированный на эффективное взаимодействие преподаватель «читает» эти речевые средства и, корректируя свой первоначальный план, выбирает следующую «порцию» информативных единиц. В качестве коммуникативных единиц рассматриваются, с одной стороны, средства адресации, с другой – средства авто