Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР УДК 37.014(08)ББК 74.04(3)А 43Авторский коллектив:А.В. Борисенкова, В.С. Вахштайн, Е.М. Горбунова, Б.В. Железов,М.В. Ларионова, Т.А. Мешкова, О.В. ПерфильеваАктуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / Отв. ред.М.В. Ларионова. — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005. — 152 с.ISBN 5-7598-0388-3В первой части сборника представлены обзоры систем высшего образованияпяти стран — членов Организации экономического сотрудничества и развития(ОЭСР): США, Канады, Италии, Финляндии и Норвегии. В обзорах рассматрива-ются основные типы высших учебных заведений, прошлое и настоящее ведущихвузов, результаты проводимых реформ в области управления и финансированияобразования, законодательные основы функционирования систем высшего обра-зования, меры по обеспечению доступности образования, новые вызовы и прио-ритеты образовательной политики, в том числе связанные с интернационализаци-ей образования и рынка труда.Во вторую часть сборника включены тематические обзоры, освещающие наи-более актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР: политику пореализации принципа обучения в течение всей жизни, стратегии обеспечения ра-венства образовательных возможностей, уровни и механизмы обеспечения качес-тва образования, стратегии интернационализации образования, а также процессреализации странами ОЭСР, являющимися участницами Болонского процесса,договоренности о признании докторских программ (Ph.D.) в качестве третьей сту-пени высшего образования.Публикуемые материалы адресованы исследователям в области образователь-ной политики, представителям органов управления образованием, руководителямобразовательных учреждений, а также всем интересующимся зарубежным опытомреформ в области образования.© Институт международных организацийи международного сотрудничества ГУ ВШЭ, 2005© Оформление. Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005А43ISBN 5-7598-0388-3СОДЕРЖАНИЕПредисловие ........................................................................................... 4^ I. Обзоры систем высшего образованияв странах ОЭСР ..................................................................................... 8Система образования Финляндии: успехи школьного обученияи “третья роль” университетов ............................................................ 8Система высшего образования Норвегии .......................................... 21Система высшего образования США ................................................ 34Система высшего образования Канады ............................................ 62Система высшего образования Италии ............................................. 78^ II. Обзоры актуальных проблемразвития образования в странах ОЭСР ................................................ 78“Обучение в течение всей жизни”: политика стран ОЭСРв области непрерывного образования ............................................... 98Стратегии обеспечения равенства образовательныхвозможностей в странах ОЭСР: сравнительный анализ ................. 111Обеспечение качества образования: опыт стран ОЭСР ................. 123Интернационализация высшего образованияв странах ОЭСР ......................................................................................Программы Ph.D. как третья ступень образованияв странах ОЭСР — участницах Болонского процесса ..................... 139^ Информация об авторах ..................................................................... 148Информация об Институте международных организацийи международного сотрудничества ГУ ВШЭ ..................................... 1494 ^ Обзоры систем высшего образования стран ОЭСРПредисловиеВ новый сборник, подготовленный Центром по взаимодействию с ОЭСРИнститута международных организаций и международного сотрудничес-тва ГУ ВШЭ, включены как страновые обзоры систем высшего образова-ния, так и тематические обзоры, освещающие наиболее актуальные воп-росы развития образования в странах ОЭСР.Наряду с обзорами систем высшего образования Австралии, Великоб-ритании, Германии, Ирландии, Нидерландов, Франции и Японии, вклю-ченными в предыдущий сборник1, представленные в первой части новогоиздания обзоры систем высшего образования Финляндии, Норвегии,США, Канады, Италии в целом дают достаточно полную картину основ-ных общемировых тенденций развития высшего образования. В то жевремя каждая из представленных стран обладает своим уникальным опы-том и национальными особенностями политики в области высшего обра-зования. В обзорах акцентируется внимание на успехах и проблемах этихстран, которые представляются наиболее актуальными с точки зренияприоритетов трансформации российской системы образования.Тематические обзоры, представленные во второй части сборника, вомногом отражают стратегические цели, ключевые проблемы и приори-теты образовательной политики, зафиксированные в ходе встречи пред-ставителей высшего руководства министерств образования стран ОЭСР истран, имеющих статус наблюдателя в Комитете ОЭСР по образованию,состоявшейся в Копенгагене 22—23 сентября 2005 г. К их числу, в час-тности, относятся: обеспечение доступности образования и достижениесоциального единства через образование; совершенствование механиз-мов управления и финансирования образования с точки зрения интере-1 Обзор систем высшего образования стран ОЭСР / Отв. ред. М.В. Ларионова. М.:ГУ ВШЭ, 2005.сов глобального, национального, регионального социально-экономи-ческого развития; расширение международного сотрудничества, направ-ленного на совершенствование и сопоставимость национальных ква-лификационных систем в целях содействия обучению в течение жизни;содействие повышению качества образования, в том числе качестватрансграничного образования в условиях интернационализации рынкаобра зовательных услуг и развития студенческой и академической мо-бильности; повышение инновационности процесса обучения, научнойобоснованности образовательной политики, обеспечивающей возмож-ности долгосрочного стратегического планирования.Проблемы и перспективы развития, с которыми сталкиваются систе-мы образования в различных странах мира, в том числе и в России, дела-ют обучение в течение жизни неотъемлемой частью современной образо-вательной политики. В обзоре, посвященном политике стран ОЭСР вобласти непрерывного образования, рассматриваются основные предпо-сылки, принципы и приоритеты политики обучения в течение всей жиз-ни, а также проблемы, затрудняющие ее реализацию на практике. К чис-лу этих проблем, прежде всего, относятся: нехватка у взрослого населениявремени, финансовых ресурсов, информации и мотивации для дополни-тельного обучения; несовершенство существующих национальных ква-лификационных систем. На анализ уже имеющегося опыта стран ОЭСРпо реализации на практике принципа “образования в течение всей жиз-ни”, а также на разработку экспертных рекомендаций по повышению эф-фективности проводимой политики в области непрерывного образованиянаправлен целый ряд проектов ОЭСР, представленных в обзоре.Задача повышения доступности образования и обеспечения равныхвозможностей для его получения сегодня является одной из центральныхкак в России, так и во многих странах ОЭСР, а попытки ее решения стано-вятся своего рода тестом на эффективность системы управления образова-нием и в конечном счете — одним из основных факторов социальногоединства и стабильности. В обзоре “Стратегии обеспечения равенства об-разовательных возможностей в странах ОЭСР” проводится сравнительныйанализ наиболее типичных стратегий обеспечения равенства образователь-ных возможностей: стратегии “институциональных изменений” и страте-гии “выравнивания”. Использование в качестве примера трех стран — Сло-вении, Финляндии и Швейцарии, — позволяет оценить эффективность ицелесообразность использования той или иной стратегии или их комбини-рования в зависимости от основных причин возникновения проблемы не-равенства и существующих в странах политических ресурсов.Предисловие 5Не менее актуальной задачей как для России, так и для стран ОЭСРявляется обеспечение качества образования. Сложность ее решения обус-ловлена необходимостью активного и эффективного взаимодействия икоординации усилий различных субъектов образовательной политикиинституционального, национального, наднационального (регионально-го) и транснационального (мирового) уровня. В обзоре “Обеспечение ка-чества образования — опыт стран ОЭСР” прослеживается, каким обра-зом проблема качества ставится на указанных уровнях и какие инициати-вы реализуются в странах ОЭСР для решения этой проблемы.Так, при анализе институционального уровня обеспечения акценти-руется внимание на вопросе справедливости и объективности внутреннейоценки качества образования, выносимой самими вузами, а также сов-местимости процедур внешней оценки и институциональной автономииуниверситетов.При рассмотрении национального уровня обеспечения качества об-разования в центре внимания оказывается роль специализированныхагентств-посредников, которым в большинстве стран ОЭСР делегируют-ся функции мониторинга, контроля и повышения качества деятельностиуниверситетов, а также оцениваются перспективы сетевого взаимодей-ствия таких агентств.Деятельность различных региональных сетей по обеспечению качест-ва образования анализируется в контексте инициатив по созданию еди-ного европейского образовательного пространства (Болонская деклара-ция) и развитию экономики знаний в европейском регионе (Лиссабон-ская программа), а также инициативы Брюгге—Копенгаген, нацеленнойна поощрение сотрудничества в сфере профессионального образования иподготовки.Особое внимание уделяется качеству трансграничного образования,которое в условиях интернационализации рынка образовательных услуг итруда перестает быть специфической проблемой глобального сообществаи становится актуальным вызовом для всех субъектов образовательнойполитики. В связи с этим в обзоре рассматриваются цели, инструменты иперспективы совместного проекта ОЭСР и ЮНЕСКО по разработке сов-местных принципов обеспечения качества трансграничного высшего об-разования.Наиболее распространенные стратегии интернационализации вы-сшего образования (согласованный подход, стратегия привлечения ква-лифицированной рабочей силы, стратегии получения дохода, стратегиярасширения возможностей) в странах ОЭСР рассматриваются в специ-6 Предисловиеальном обзоре “Интернационализация высшего образования в странахОЭСР” на примере конкретных стран. В обзоре также уточняются такиечасто употребляемые понятия, как “глобализация”, “либерализация”,“интернационализация” и “регионализация” высшего образования.Анализ опыта стран ОЭСР в этой области представляется чрезвычай-но актуальным для разработки четкой национальной стратегии интерна-ционализации высшего образования в России, которая должна способ-ствовать росту объема экспорта образовательных услуг, темпов развитиямеждународных образовательных программ более эффективной интегра-ции российской высшей школы в общеевропейское и общемировое обра-зовательное пространство.Этим обусловлено и включение в сборник обзора “Программы Ph.D.как третья ступень образования в странах ОЭСР — участницах Болонско-го процесса”. Хотя в России, являющейся с сентября 2003 г. участницейБолонского процесса, еще продолжается дискуссия о принципиальнойцелесообразности введения двухуровневой системы высшего образова-ния, рассмотрение вопроса о третьем уровне становится тем более акту-альным, чем более научно-образовательное сообщество России осознаетсебя частью общеевропейского сообщества в широком смысле. В обзореанализируются основные достижения и проблемы стран ОЭСР, являю-щихся участницами Болонского процесса, на пути реализации догово-ренности о “присуждении и признании двойных дипломов, в том числена уровне доктора”, зафиксированной в Бергенском коммюнике в 2005 г.Несмотря на подчеркиваемую общность проблем, стоящих перед рос-сийской системой образования и системами образования стран ОЭСР, вобзорах, включенных в сборник, намеренно не проводится прямых ана-логий и сравнений между Россией и рассматриваемыми странами. Пред-ставляется, что комплексный анализ опыта реформирования образова-тельных систем стран ОЭСР и международного опыта решения наиболееактуальных проблем развития образования, связанных с обеспечениемего качества, доступности и эффективности, с учетом приоритетных на-правлений и особенностей развития российской образовательной систе-мы, должен стать следующим шагом исследования в этой области.Т.А. МешковаПредисловие 78 Обзоры систем высшего образования стран ОЭСР^ I. Обзоры систем высшегообразования стран ОЭСРСистема образования Финляндии:успехи школьного обученияи “третья роль” университетовПоследние несколько лет система образования Финляндии постоян-но находится в центре международного внимания. Очередной всплескинтереса к ней обусловлен отличными результатами, которые финскиешкольники продемонстрировали в рамках “Программы по международ-ной оценке образовательных достижений учащихся” (PISA) в 2000 и2003 гг. По результатам обоих исследований Финляндия оказалась на пер-вом месте и, более того, стала единственной европейской страной, во-шедшей в число лидеров.Нас же финская система образования интересует по двум причинам:• На примере Финляндии можно рассмотреть, каким образом качес-твенное университетское образование обеспечивается качественнымшкольным обучением. И, наоборот, в какой мере особое внимание, уде-ляемое подготовке педагогических кадров в вузах, отражается на системеобразования в целом и школьном обучении в частности.• Финские вузы находятся в числе немногих европейских универси-тетов, взявших курс на повышение “социальной ответственности” выс-шего образования. В Финляндии “третья роль” университетов закрепле-на законодательно, и ее становление находится в числе приоритетныхзадач национального развития.^ В.С. ВахштайнСистема образования Финляндии 9На первый взгляд все эти аспекты не связаны между собой и относят-ся к принципиально различным сторонам функционирования образова-тельной системы. В действительности же, успехи школьного обучения изаконодательное закрепление “социальной ответственности” универси-тетов — это проявления общей логики развития, которой следует сегодняфинская модель.^ Общий обзор системы образованияСхематично финскую систему образования можно представить следую-щим образом:Первая отличительная черта финской образовательной модели — раз-витая система дошкольных учреждений: подавляющее большинствофинских школьников проходит предварительно через детские сады иясли. Проблемы дошкольного образования постоянно находятся в фоку-се общественной дискуссии, направленной на поиск наиболее безболез-ненных путей перехода из детского сада в школу.Магистратура(2 курса, 24—26 лет)Университеты(4 курса, 20—24 лет)Политехники(3—4 курса, 20—24 лет)Проф. училища(2—3 курса, 17—19 лет)Гимназии(3 курса, 17—19 лет)Основная школа(9 классов, 7—16 лет)Ясли и детские сады(3—6 лет)10 ^ Обзоры систем высшего образования стран ОЭСРПосле учреждений дошкольного образования ребенок поступает в ос-новную школу, где учится до 16 лет. Еще одна характерная черта финскойсистемы школьного обучения — отсутствие экзаменов. Даже по оконча-нии основной школы экзамены не сдаются. Другая особенность — отказот внутренней дифференциации в обучении. Углубленное изучение од-них предметов в ущерб другим на этой стадии обучения не приветствует-ся. Выделение “элитных” классов из общего потока запрещено. Следуеттакже отметить, что сектор частного школьного образования в Финлян-дии незначителен — практически все школы государственные.Представители Министерства образования Финляндии утверждают,что качество обучения во всех общеобразовательных школах “выровнено”,какие-либо существенные различия в обучении отсутствуют.Политика выравнивания качества школьного обучения отражаетглавный приоритет Министерства образования Финляндии — обеспече-ние равной доступности образования. Выравнивание отразилось и нагеографическом расположении школ. Школы распределены равномерно,в соответствии с плотностью населения. (Наиболее проблематичным вэтом отношении является малонаселенный и труднодоступный северныйрегион страны — Лапландия.) Лишь недавно родители получили правосвободного выбора школы для своего ребенка, однако по-прежнему при-нято отдавать детей в ближайшую к дому школу.По окончании основной школы у ученика появляется первая возмож-ность выбора дальнейшей образовательной траектории — гимназия илипрофессиональное училище. В Финляндии 441 гимназия (с общей чис-ленностью учащихся около 130 тыс. человек) и 334 профессиональныхучилища (с общей численностью учащихся около 160 тыс. человек). Гим-назисты и ученики профессиональных училищ также находятся на пол-ном государственном обеспечении: им оплачивается питание, учебники,проезд до дома.Обучение в старшей школе продолжается три года. По его окончаниисдается матрикуляционный экзамен — первое и последнее общенацио-нальное испытание для школьников. Тем не менее, поступление в вуз за-висит не столько от сдачи этого экзамена, сколько от результатов прохож-дения вступительных испытаний, которые каждый вуз организовываетсамостоятельно. Около 30% выпускников профессиональных училищпродолжают свое образование в профессиональных институтах; в уни-верситетах значительно меньше, хотя формальных ограничений для пос-тупления в университет (как, например, в Нидерландах) нет. Большин-ство выпускников гимназий продолжают обучение в университетах.^ Система образования Финляндии 11Среднее специальное образование (ступень МСКО 5В) в Финляндииотсутствует, что существенно облегчает ей переход к Болонской моделиунификации статусов высших учебных заведений. Разделения между“старыми” и “новыми” (преобразованными из колледжей) вузами здесьникогда не существовало — сектор высшего образования Финляндии из-начально “выровнен”. В нем отсутствует также и сколько-нибудь значи-мая дифференциация между государственным и негосударственным сек-тором в силу крайней незначительности последнего. Даже немногочис-ленные частные вузы получают здесь государственные субсидии и полно-стью подконтрольны Министерству образования. Доля участиягосударства в финансировании институтов высшего образовании в Фин-ляндии составляет 72%.Наиболее существенное различие в структуре высшего образования —различие между университетами и институтами (так называемыми “по-литехниками”). Среди университетов выделяются 10 многопрофильных,3 технических, 3 экономических и 4 художественных вуза. Кроме того,вне сферы управления Министерства образования функционирует Вы-сшая школа обороны, обладающая университетским статусом.Спектр образовательных услуг, предоставляемых политехниками (ко-торых в Финляндии 29) несколько yже; кроме того, в них не ведутся фун-даментальные научные исследования и отсутствуют магистратуры. Одна-ко сейчас многие эксперты склоняются к тому, что политехники в скоромвремени получат право присвоения магистерских степеней. Первым ша-гом к этому стало разрешение в 2002 г. политехникам вести последиплом-ное обучение и присваивать степени “sui generis”.Относительная одновременность возникновения университетов ска-зывается на однородности сектора высшего образования. Исключениемявляется первое финское высшее учебное заведение — Королевская ака-демия в Турку, основанная в 1640 г., когда Финляндия еще была частьюШведского королевства. В 1828 г. указом Александра I академия была пе-реведена в Хельсинки. В начале XX в. появились еще два вуза — Техноло-гический университет и Школа экономики и управления. Большинствоже действующих на сегодняшний день университетов были основаны впослевоенный период.Однородность системы высшего образования отражается на про-странственном размещении вузов — так же, как и школы, они размещеныпропорционально численности населения. Каждый из небольших горо-дов Финляндии с населением 50—100 тыс. человек имеет достаточнокрупный вуз. Так, в г. Йоэнсуу с населением 43 тыс. человек (во всем12 ^ Обзоры систем высшего образования стран ОЭСРрегионе — 177 тыс. человек) в университете учатся 6 тыс. студентов.В г. Оулу с населением 90 тыс. человек в университете 10 тыс. студентов.Общая численность студентов финских университетов в 2002 г. со-ставляла 158 тыс. человек, студентов политехников — 114 тыс. Иностран-ных студентов в стране насчитывалось 3,7 тыс. (1,2 тыс. только в Хель-синкском университете).В последнее время наметился рост числа иностранных студентов вфинских университетах и политехниках. Более всего в финском высшемобразовании их привлекает отсутствие платы за обучение — так же, как играждане Финляндии, иностранцы, владеющие финским языком, обуча-ются в университетах и политехниках бесплатно (росту числа иностран-ных студентов также в немалой степени способствует распространениеобразовательных программ на английском языке, которые стали интен-сивно внедряться в последние пять лет). Финские студенты получают отгосударства денежное пособие: стипендию и доплату за жилье. Крометого, они могут брать в банках льготные кредиты, и в течение трех летпосле окончания учебы проценты по ним платит государство.Если в среднем в странах Европы доля лиц с высшим образованиемсреди населения в возрасте 15 лет и старше составляет 16%, то в Финлян-дии она достигает 24%. Любопытно, что ценность образования отнюдь неявляется культурным императивом, передаваемым из поколения в поко-ление. Среди финских пенсионеров в возрасте 55—64 лет свидетельствооб окончании средней школы имеют только 37%, тогда как в возрастнойгруппе 25—34 года соответствующий показатель составляет уже 83%.По данным последних исследований (2002 г.), около 90% опрошенных ввозрасте 15—29 лет убеждены в том, что высшее образование повышаетшансы на успешное трудоустройство.Очевидно, общее повышение уровня образования обусловлено двумяфакторами послевоенного развития Финляндии. Во-первых, экономи-ческий рост 1950—1960-х гг. сделал образование востребованным и соци-ально престижным, поэтому повышение образовательного уровня проис-ходило скачкообразно, один “образовательный бум” сменялся другим.Во-вторых, рост образованности — результат долгосрочной политики,проводимой правящей социально-демократической партией. Более деся-тилетия строка “развитие образования” сохраняет свои позиции в рей-тинге национальных приоритетов.Ежегодные расходы на финансирование системы образования вФинляндии составляют 5 466 млн. евро или 15,5% от расходной частибюджета. При этом полные государственные расходы на высшее образо-^ Система образования Финляндии 13вание в Финляндии составляют 21,7% от всех расходов на образование.В пересчете на одного студента вуза эти расходы составляют около 8 тыс.евро в год.Финляндия относится к числу стран, наиболее последовательных впроведении Болонских реформ. Начало преобразований стало до некото-рой степени реакцией на “идейный кризис” высшего образования1990-х гг.12 Директивный стиль управления университетами, характерныйдля финской системы образования, исчерпал себя, оказалась очевиднойнеобходимость повышения институциональной автономии вузов.В 1999 г. был запущен Пятилетний план финского правительства в об-ласти образования. Его основная цель — внедрение элементов Болонскоймодели в финскую систему образования и всемерное участие Финляндиив создании единого европейского образовательного пространства. Осе-нью 2000 г. Министерством образования была создана рабочая группа поразработке маркетинговой стратегии для высшего образования. Тогда женачалась работа по “пропаганде образа страны как привлекательногоместа обучения”. В Финляндии новое законодательство, соответствую-щее Болонскому соглашению, вступило в силу в августе 2005 г., хотя напрактике все его принципы уже были внедрены.Этот краткий обзор системы образования Финляндии позволяет про-вести параллель между ее институциональным строением, реализуемойМинистерством образования политикой “выравнивания шансов” и темидостижениями в сфере школьного обучения, университетского развития,о которых было упомянуто выше.^ Качество обучения: взаимосвязь школьной и университетской системНачиная с 2000 г., Финляндию, по словам заместителя министра образо-вания этой страны Я. Райанена, посетили более ста иностранных делега-ций — управленцы, аналитики, преподаватели и эксперты в области об-разования. Основная цель подобных визитов — исследование финскогоопыта взаимодействия школьного и вузовского сегментов образования.Успехи Финляндии в исследованиях PISA-2000 и PISA-2003 заставляютисследователей еще раз обратиться к проблеме качества образования, нона этот раз поставить ее шире — включив в рассмотрение проблемы связиуниверситетского и школьного обучения.1 Линдквист О.В. Некоторый личный опыт в области управления университетом //Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 2 (31). С. 78—81.14 ^ Обзоры систем высшего образования стран ОЭСРВ ходе исследования, проводимого в рамках “Программы по между-народной оценке образовательных достижений учащихся” (PISA), оце-ниваются учебные компетенции 15-летних школьников в области мате-матики, общенаучных знаний и грамотности. В центре внимания в 2003 г.находилась математика. Лучшие результаты в целом показали учащиесяиз Финляндии, Южной Кореи, Японии, Канады, Бельгии, Швейцарии иНовой Зеландии. Финские школьники набрали 544 балла, американ-ские — 483 (заняв 21-е место), российские — 468. В предыдущем тестиро-вании 2000 г., в центре внимания которого находились навыки чтения,1-е место заняла также Финляндия.Те факторы, которыми объясняются успехи финского школьного обу-чения, можно условно разделить на социокультурные (контекстные) и ин-ституциональные (структурные).К социокультурным факторам можно отнести национальные тради-ции и социальные условия функционирования фин ской системы обра-зования. Так, успехи исследования 2000 г. (в центре которого находилисьнавыки чтения) привлекли внимание к традиции чтения, которая укоре-нена в финском обществе. Как показал национальный опрос 2002 г.,61% 15-летних подростков читают газеты минимум несколько раз в не-делю (следует отметить, что показатели суммарного тиража газет на1000 человек здесь самые высокие в Европейском союзе). Три четвертифин ских детей и подростков ежедневно читают ради удовольствия;44% школьников берут книги в библиотеке не реже чем один раз вмесяц; 41% молодых людей считают чтение одним из своих любимых за-нятий2.3Другой социокультурный фактор успешности школьного обучения —позитивное отношение общественности. В ходе опроса общественногомнения (1999—2000 гг.) 66% взрослого населения Финляндии заявили,что школа, безусловно, справляется со своими функциями обучения, раз-вития здорового образа жизни (53%) и гражданского воспитания (52%).Менее всего была оценена успешность выполнения школой функции“воспитания самодостаточной и уверенной в себе личности” (30%).Параллельно с позитивным отношением общественности (в первуюочередь родительской) можно выделить еще один фактор успешностишкольного обучения — удовлетворенность самих учащихся. Около 78%2 Equity in Education. Country Analytical Report for Finland. OECD Papers, 2004.^ Система образования Финляндии 15школьников в исследовании 2002 г. оценили качество обучения в своейшколе на “отлично”3.4Тем не менее, из всех социокультурных факторов успешности школь-ного обучения наиболее часто упоминаемым (и, очевидно, наиболее зна-чимым) остается высокий статус учителя в финском обществе. Результа-ты исследования 2002 г. показали, что профессия школьного учителя вФинляндии более популярна, чем профессии врача, преподавателя уни-верситета и IT-менеджера. Среди выпускников школ эта популярностьдаже выше, чем в среднем по стране (причем популярность не связана сперспективами заработка — учителя в Финляндии зарабатывают около17 тыс. евро в год без учета налогов). Представители Министерства обра-зования Финляндии заявляют, что популярность профессии школьногоучителя позволяет привлекать в школы талантливых молодых специалис-тов и проводить политику “омоложения” педагогических кадров.Однако при всей своей значимости социокультурные факторы, свя-занные с контекстом функционирования системы школьного обучения,не объясняют характера взаимозависимости качественного школьного иуниверситетского образования. Для этого требуется рассмотреть инсти-туциональные факторы, связанные с самим устройством образователь-ной системы.Комментируя высокие показатели школьного обучения последнихлет, представители Министерства образования Финляндии назвали не-сколько причин, среди которых — отлаженная система подготовки учите-лей, развитая служба поддержки учащихся и специфика школьной про-граммы.Что касается значения школьной программы, то, например, задания,использовавшиеся в исследовании PISA для оценки понимания школь-никами общенаучных текстов, оказались исключительно близки тем, ко-торые используются в финских школах для развития аналитическогомышления. Во многом при подготовке тестов PISA за основу была взятафинская модель.Особую роль в успехах школьного обучения играет также система под-держки школьников. По числу работающих с учениками психологов исоциальных работников финские школы занимают одно из ведущих местсреди европейских стран. Кроме того, соотношение учитель/ученик дляобщеобразовательной школы составляет здесь 1:15, для гимназий — 1:18.3 Youth barometer. Nuorisoasiain neuvottelukunta, Ministry of Education. Helsinki,2002.16 ^ Обзоры систем высшего образования стран ОЭСРПриоритет отдается обучению в малых группах: в Финляндии самые ма-ленькие учебные группы среди всех стран ОЭСР.Однако из всех институциональных факторов, влияющих на качествошкольного обучения, особое значение имеет система подготовки учите-лей. Реформа подготовки педагогических кадров началась в Финляндии в1978 г. Ее цель — повышение профессионального уровня учителей и уни-фикация стандартов их обучения. В соответствии с приказом министраобразования Финляндии, к преподаванию в школах допускаются толькообладатели магистерской степени. Получение этой степени предполагаетобязательную сдачу следующих курсов: коммуникативная компетент-ность (12 кредитов), технологии образования (75 кредитов), педагогика ипсихология (35 кредитов), основная предметная специализация (35 кре-дитов), дополнительная предметная специализация (35 кредитов), курсыпо выбору (5—8 кредитов).Университетский сектор отреагировал на повышение качества школь-ного образования внедрением практик более тесного взаимодействияшкол и вузов (позднее сходным образом на повышение качества обуче-ния в профессиональных школах отреагировали политехнические инсти-туты — сегодня существует несколько примеров успешного объединенияполитехников и профессиональных училищ в единые образовательныекомплексы с семилетним обучением, начинающимся сразу после окон-чания общеобразовательной школы).Если тесное взаимодействие между школами и педагогическими вуза-ми существовало всегда, то в результате прошедшей реформы в данныйпроцесс включились классические исследовательские университеты. Какотмечает бывший ректор университета Куопио (крупнейшего исследова-тельского университета на востоке Финляндии) О. Линдквист, причинойтому стало желание “привлечь талантливых студентов, которые в долго-срочной перспективе будут способствовать сохранению репутации уни-верситета и его конкурентоспособности”4.5Для решения этой задачи уни-верситет Куопио одним из первых в 1990-х гг. начал работать с местнымишколами, организуя совместные мероприятия, которые могли бы помочьв привлечении будущих студентов и их семей.Таким образом, на примере Финляндии мы можем увидеть, как повы-шение качества подготовки педагогических кадров в рамках одного изсегментов университетского сектора (развитие педагогических магистра-4 Линдквист О.В. Некоторый личный опыт в области управления университетом.С. 78—81.^ Система образования Финляндии 17тур) влияет в долгосрочной перспективе на институциональную транс-формацию всего сектора в целом и повышение качества высшего образо-вания за счет улучшения школьного обучения. Кроме того, в Финляндии,где уже более десятилетия реализуется концепция непрерывного образо-вания, тесное сотрудничество школ и университетов имеет под собойпрочные нормативные основания. Этому в немалой степени способству-ет социальная ориентация финских университетов — усиление их “треть-ей роли”.“^ Третья роль” университетов — новый вектор университетского развития?В 2004 г. в финский Акт об университетах были внесены изменения. На-равне с преподаванием и исследовательской деятельностью — традици-онными и превалирующими функциями университетов — в нем была за-конодательно закреплена так называемая третья роль вузов: их “социаль-ная мисс