Аксиологическая парадигма идентичности в фислософско-педагогической мысли российского зарубежья (20-30 годы XX века)

На правах рукописи КРЕСТЬЯНОВА Елена Николаевна АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ИДЕНТИЧНОСТИ В ФИСЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ (20-30 ГОДЫ XX ВЕКА)Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образованияАвтореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наукУльяновск – 2007Работа выполнена на кафедре педагогики факультета гуманитарных наук и социальных технологий в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет.Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор^ Митин Сергей Николаевич Официальные оппоненты : доктор педагогических наук, профессор Минияров Валерий Максимовичдоктор философских наук, доцент Комадорова Ирина Владимировна^ Ведущая организация: ГОУ ВПО Марийский государственный педагогический институт им.Н.К.Крупской Защита состоится «31» мая 2007 г. в 14.00 часов в на заседании диссертационного совета ДМ 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432063, г.Ульяновск, ул. Набережная р.Свияги, 106, корп 1, ауд.703.С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета и на сайте http://www.uni.ulsu.ruАвтореферат разослан « » 2007 г.Ученый секретарь диссертационного совета О.И. Донина^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Отличительной особенностью развития российского общества на современном этапе выступает стремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций. В свою очередь, развитие этой идеи в общественном сознании неизбежно предполагает процесс реформ и инновационных изменений в системе образования, направленных на возрождение исторически сложившихся национально-отличительных форм образования. В отечественной педагогике научное осмысление образовательных ценностей с целью выявления новых подходов к воспитанию и образованию было предпринято еще в XIX веке. Выдающиеся отечественные мыслители этого периода (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.) утверждали, что в образовательном идеале отражается система педагогических взглядов народа, которая формировалась в своем историческом развитии на основе его миросозерцания, его миропонимания, его национального самосознания. Анализируя развитие педагогической мысли России, М.И. Демков отмечал, что никогда не было времени, чтобы педагогика работала без идеалов, но в различные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялись обстоятельства, являлись и иные задачи, иные ценности. Ретроспективный анализ развития идей российской философско-педагогической мысли и осуществлённых на их основе преобразований школьной практики Российского Зарубежья показывает, что процесс становления образовательной системы осуществлялся на основе поиска национальных образовательных ценностей, в которых отражались прогрессивные идеи в воспитании и образовании нового человека. Философия образования должна и в современном мире стать основой восстановления традиций российского образования и воспитания. В связи с этим необходимо решение ряда фундаментальных задач. Во-первых, обоснование несостоятельности идеологизации, политизации образования. Во-вторых, исследование роли, значения духовных основ воспитания, образования. В-третьих, анализ философии образования, что имеет непосредственное отношение к возрождению России, роли ценностных начал, связанных с «самостоянием» человека. В-четвертых, анализ философской, этической мысли, связанной с пониманием того, что есть национальная, культурная, религиозная идентичность, «российская ментальность», «русская духовность». В отечественной философско-педагогической мысли периода эмиграции начала XX столетия, необычайно сильна социокультурная доминанта образовательной деятельности, что обусловлено желанием постигнуть значимость личности в системе сохранения традиций российского социума. В этом отношении развитие современной философии образования продолжает традицию образования рубежа XIX – XX веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философской культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования философии и истории образования. В Советский период философско-педагогическое наследие русских ученых-эмигрантов практически не включалось в общую картину развития русской философии образования XX века. Между тем очевидно, что без учета философско-педагогического наследия русской эмиграции невозможно создать целостную и адекватную концепцию развития отечественного образования XX столетия. Ведь в силу известных исторических обстоятельств единый образовательный, научно-педагогический процесс двух первых десятилетий XX века был искусственно прерван и разъят на два потока, существовавших независимо друг от друга и почти не взаимодействовавших между собой: один – в России, другой – вне ее, в эмиграции. Каждый из них имел свою судьбу, свои особенности. Их параллельное сосуществование длилось не менее трех четвертей века, на исходе которого оба потока снова сблизились или , во всяком случае, перестали быть чем-то обособленным. Эта ситуация не имеет аналогов в истории мирового образования. Российское Зарубежье, вне всякого сомнения, представляет собой совершенно оригинальный и неповторимый социокультурный феномен, заслуживающий самого пристального внимания и детального исследования. Ни в одном другом случае части нации, оказавшейся за рубежом в результате смены политического строя и идеологических пристрастий, не удавалось сохранить свою культуру, свое национальное самосознание и самобытность в течение столь длительного времени. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, переживаемым сегодня периодом, обострившим значение проблемы исторического существования России и формирования национально-культурной идентичности личности, с другой стороны, потребностью изучения опыта философско-педагогического осмысления процессов, происходивших в Российском Зарубежье начала XX века, с целью его использования в современной теории и практике образования для формирования ее концептуальных основ. В связи с этим был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: в чем сущность аксиологической парадигмы идентичности в философско-педагогической мысли Русского Зарубежья начала XXвека. Решение этой проблемы составляет и цель нашего исследования.^ Объект исследования – развитие философско-педагогической мысли Русского Зарубежья начала XX века. Предмет исследования – анализ аксиологической парадигмы идентичности в философско-педагогической мысли Российского Зарубежья начала XX века. Проблема, цель, объект и предмет исследования предполагают решение следующих задач: - выявить социокультурные традиции философии образования в России рубежа XIX - XX веков и пути формирования социокультурного пространства Российского Зарубежья начала XX века; - выявить основные направления философско-педагогической мысли и образовательной деятельности Российского Зарубежья начала XX века; - рассмотреть аксиологическую направленность идентичности как категорию философско-педагогического знания; - выявить сущностные черты философского осмысления категории «традиция» как фактора реализации аксиологической направленности идентичности личности; - рассмотреть проблему национального самосознания как основу формирования национально-культурной идентичности личности в философии образовании Российского Зарубежья и выявить общечеловеческие и национальные ценности в контексте его философско-педагогической мысли.^ Общая методология исследования. Основой решения поставленных задач является соединение категориального анализа с конкретно-историческим и логико-историческим. Главным инструментом исследования является логическая реконструкция тех внутренних смысловых связей, которые составляли основу и определяли своеобразие философско-педагогических взглядов в эмиграции начала XX века. Методологическую основу исследования составили философские концепции образования и культуры (антропологическая, культурологическая, цивилизационная), опирающиеся на принципы историзма, научности, объективности, плюрализма, идеи взаимосвязанности и взаимообуслов­ленности политических, социальных, экономических, культурологических, педагогических, объективных и субъективных факторов в развитии образования. ^ Теоретическая база исследования. В рамках нашего исследования мы выделяем три группы историко-педагогических и философско-педагогических работ: 1) труды, показывающие сущностный характер русской идеи и ее значение для развития отечественного образования (К.С. Аксаков, С.А. Булгаков, К.Д. Кавелин, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, А.С. Хомяков); 2) исследования, касающиеся проблем и перспектив идеи русской национальной школы в контексте политико-культурного мировоззрения авторов (Н.М. Архангельский, К.Я. Грот, А.А. Мусин-Пушкин, Н.В. Шелгунов); 3) труды видных представителей общественно-педагогического движения, в которых раскрывается концепция русской национальной школы (Н.В. Дмитриев, П.Н. Игнатьев, С.А. Рачинский, В.Н. Сорока-Росинский, В.Я. Стоюнин, К.Д.Ушинский). Широкий спектр исследований по изучаемой проблеме представляют работы современных авторов. Историко-философский и историко-педагогический аспекты темы истории педагогической мысли и образования в России и Российском Зарубежье рассматривались в трудах А.А. Гагаева, Е.Г. Оссовского, В.И. Додонова, Э.Д. Днепрова, А.Н. Джуринского, Г.Е. Журавского, И.Д. Митиной и др. Философско-педагогический аспект развития национально-патриотических основ воспитания раскрывается в исследованиях Б.С. Гершунского, В.И. Мильдона, М.Н. Руткевича. Проблемы межэтнического взаимодействия отражены в работах В.Ф. Афанасьева, В.М. Коротова, И.Л. Ленского. К вопросу о необходимости создания национально-идеологической базы образования неоднократно обращались Н.Н. Баркова, Р.Б. Вендровская, Н.Д. Никандров и др. Роль традиционной культуры как источника и средства воспитания рассматривается в трудах Л.Н. Беленчук, Г.Н. Волкова и др. И, наконец, основной источниковой базой исследования стала концепция русского мира как отдельного культурного целого, нашедшая отражение в трудах российских ученых-эмигрантов конца XIX - начала XX веков: Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.А. Флоренского, И.А. Ильина, П.Н. Милюкова и др. ^ Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап – 2001 – 2002 гг.: изучение философской, исторической, педагогической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска. Второй этап – 2002 – 2004 гг.: изучение научного наследия философско-педагогической мысли Российского Зарубежья, мемуаров, периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования. Третий этап – 2004 – 2006 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление кандидатской диссертации.^ Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: - рассмотрены пути формирования социокультурного пространства Российского Зарубежья начала XX века и философско-педагогические основы образовательной деятельности в нем; - целостно представлен анализ аксиологической составляющей парадигм идентичности в философско-педагогической мысли Русского Зарубежья начала XX века; - выявлены и уточнены педагогические идеи, составляющие основу развития аксилогической парадигмы идентичности в философско-педагогическом осмысления Зарубежной России начала XX века; - дана сущностно-содержательная характеристика понятия национально-культурная идентичность, рассматривающаяся как качественная характеристика образовательной системы данного периода, с выделением тенденции и противоречия в ее развитии; - выявлены сущностные черты философского осмысления категории «традиция» как фактора реализации аксиологической направленность идентичности личности; - выявлены общечеловеческие и национальные ценности как основа формирования национально-культурной идентичности личности в философии образовании Российского Зарубежья начала XX века.^ Теоретическая значимость исследования: - в исследовании представлен философско-педагогический анализ роли и места Российского Зарубежья начала XX века в отечественном образовании; - материалы исследования позволяют глубже осознать значимость аксиологической направленности идентичности как категории философско-педагогического знания в системе российского образования; - они создают предпосылки для более эффективного соотнесения проблемы национального самосознания как основы формирования национально-культурной идентичности личности с общечеловеческими и национальными ценностями в контексте философско-педагогической мысли Русского Зарубежья; - способствуют разработке идей для развития современной отечественной философии образования ^ Практическая значимость исследования: - результаты исследования дают материал для создания учебных программ по проблеме русской национальной школы и способствуют более глубокому изучению философско-педагогической мысли Русского Зарубежья начала XX века; - расширяют и углубляют знания о традициях и направлениях развития образования и воспитания в начале XX века в «зарубежной» России, как основы для формирования задач современного духовного воспитания школьников; - способствуют конкретизации и углублению соответствующей тематики в учебных курсах истории педагогики и философии образования в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров. Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников. ^ Основные положения, выносимые на защиту: - период Российского Зарубежья начала XX века связан с продолжением традиции развития философско-педагогической мысли рубежа веков и с решением проблемы сохранения национальной культуры образования, вписывающейся в контекст основных задач деятельности прогрессивной части эмиграции, что требовало формирования в рамках процесса образования определенного типа национально-идентичной личности, становление которого происходит в результате учета и использования российских социокультурных парадигм и системы ценностей; - аксиологическая парадигма идентичности есть понимание и утверждение духовных ценностей в условиях воспитания, обучения, педагогической деятельности и образования в целом, выполняющих в процессе формирования личности две основные функции: во-первых, являясь основой формирования и сохранения ценностной ориентации в сознании людей, они позволяют индивиду выработать определенную позицию, обрести точку зрения, дать оценку; во-вторых, мотивируют деятельность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремление к достижению отдельных целей соотносится с ценностями, включенными в структуру личности; - традиция присутствует и действует на всех исторических стадиях развития культуры, в культурах любого типа и во всех сферах общественной жизни, следовательно, сохранение традиции в культуре и образовании Российского Зарубежья и в современном мире продолжает оставаться универсальным механизмом, который позволяет обществу достигать стабильности и устойчивости через реализацию аксиологической направленности идентичности личности и формирование таким путем национально-культурной идентичности личности; - традиции национально-культурной идентичности России в качестве верховного начала в человеке, его идеала предполагают такие ценностные черты как совесть, нравственная чистота, стремление творить добро, совершать подвиги ради людей. Эти качества поддерживаются народными обычаями, фольклором и становятся стержневыми компонентами формирования русской национально-культурной идентичности личности. ^ Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в докладах диссертанта на ежегодных научных конференциях в Ульяновском государственном университете, Самарском государственном университете и Самарской государственной сельскохозяйственной академии, Набережночелнинском государственном торгово-технологическом институте, а также в статьях и тезисах, опубликованных в Ульяновске, Самаре, Набережных Челнах. Диссертация была обсуждена на заседании кафедры философии и истории Самарской государственной сельскохозяйственной академии, на ежемесячном теоретическом семинаре указанной кафедры «Россия: история, философия, культура»; на заседании кафедры педагогики, а также на объединённом научно-методологическом семинаре факультета гуманитарных наук и социальных технологий Ульяновского государственного университета и получила положительные отзывы. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при чтении спецкурса «Проблема национально-культурной идентичности в философско-педагогической мысли Российского Зарубежья 20-30гг. XX века», прочитанного в 2005 –2007гг. студентам инженерного факультета Самарской государственной сельскохозяйственной академии, обучающимся по специальности инженер-педагог, при чтении лекционных курсов по культурологии на всех факультетах Самарской государственной сельскохозяйственной академии дневной и заочной форм обучения, а также в программе курса «Основы жизненного самоопределения» для 11-х классов МОУ Лицей г. Кинеля. ^ Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 240 наименований, и одного приложения. Общий объём диссертации составляет 252 страницы, из них 250 страниц основного текста и 2 страницы приложения.^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Одним из значительных источников развития русского образования и педагогической науки в эмиграции явилась русская философско-педагогическая мысль конца XIX – начала ХХ веков. Она изыскивала возможные варианты формирования национально-культурной идентичности личности, многие из которых, не потеряли актуальность и наше время. Тенденция к всестороннему изучению Российского Зарубежья проявилась в выделении проблем образования в эмиграции как масштабного и многомерного объекта изучения специалистами различных дисциплин. В связи с изменившимися социокультурными условиями, поставившими задачу сохранения за рубежом русской национальной культуры и, в частности, такого ее островка, как русская школа, встал вопрос о едином культурно-образовательном пространстве в России и ее диаспоре. Вопрос сохранения культурных традиций России, её национально-культурной идентичности стал сегодня столь же актуальным, как после Октября 1917г. Опыт, накопленный с развитием педагогической теории и практики в условиях эмиграции, стал востребован. Возрос интерес нашего общества к осмыслению своего исторического прошлого в набирающем темп новом тысячелетии. Современная философско-педагогическая мысль рассматривает проблему воспитания и формирования национально-культурной идентичности личности как одну из самых значимых в данный исторический период. И анализ философско-этического наследия русской научной мысли конца XIX – начала XX веков в рамках данной проблемы необходим для формирования мировоззренческих оснований современного образовательно-воспитательного процесса. Октябрьская революция и гражданская война вызвали огромную эмигрантскую волну: Россию покинули по различным оценкам до трех миллионов человек [191]. К декабрю 1924 года только в Германии оказалось около 600 тыс. русских эмигрантов, во Франции – около 400 тыс., в Маньчжура – более 100 тысяч, даже в США – около 30 тысяч. Русские эмигранты обосновались в 25 государствах, не считая стран Америки. Столь огромная эмиграция перестава­ла быть лишь способом физического выживания. Она приобретала характер духовной миссии, которая заключалась в том, чтобы сохранить ценности и традиции русской культуры и продолжить творческую жизнь ради духовного прогресса родины, независимо от того, суждено ли было эмигрантам вернуться домой, или умереть на чужбине. Центрами культуры и образования Русского Зарубежья были Берлин, Париж, Рига, Прага, Харбин, в меньшей степени и в течение более короткого времени – Константинополь (в первые годы), Белград, София, а также ряд населенных пунктов в Аргентине и США (в послевоенные годы). Возникновение подобных центров культуры и образования, стало возможным также благодаря значительной русской аудитории, готовой и стремящейся к восприятию, и изучению культурных ценностей, создаваемых выдающимися представителями русской культуры в изгнании. Эмиграция первой волны представляет собой феноменальное явление. Она отличается тем, что большая часть эмигрантов (85–90 %) не вернулась впоследствии в Россию и не интегрировалась в общество страны проживания. Конечно, эмигранты понимали, что являются «патриотами без отечества». Но общность судьбы изгнанников вопреки общественным, политическим, экономическим и прочим различиям в прежней жизни, осознание общности происхождения, принадлежности к одному народу, одной культуре создали духовную основу всего Российского Зарубежья, особый мир без физических и юридических границ. В известном смысле он действительно был экстерриториальной «зарубежной Россией». Крушение государства, изменение границ еще не означают потери Отечества. Люди независимо от своего местонахождения могут осознавать себя соотечественниками, представителями одного народа. Раскол Отечества происходит в результате распадения на народы. Пока народ осознает себя единым целым, едино и Отечество. Культура Русского Зарубежья и советская культура – это две неразрывные части единой великой русской культуры. Душой и основным источником развития педагогики Российского Зарубежья, несомненно, была классическая русская педагогика. Для нее характерны преемственность и связь с идеями Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, С.А. Рачинского и др. Период Российского Зарубежья начала XX века напрямую связан с продолжением традиции развития философско-педагогической мысли рубежа веков и проблемой сохранения национальной культуры образования, вписывающейся в контекст основных задач деятельности прогрессивной части эмиграции, что требовало формирования в рамках образования определенного типа национально-идентичной личности, который формируется в результате учета и использования российских социокультурных парадигм и системы ценностей. Задача сохранения культуры долгое время казалась наиболее важной, ведь едва ли не десятилетие эмиграция жила надеждой вернуться. На собрании русских эмигрантов в Париже в 1924г. И.А. Бунин говорил: «Наша цель – твердо сказать: подымите голову! Миссия, именно миссия, тяжкая, но и высокая, возложена судьбой на нас». Слова Романа Гуля «Мы не покинули Россию, мы унесли ее с собой», стали лейтмотивом многих авторов. Культура в этой ситуации «посланности», исполнения исторической миссии приобретала исключительное значение. Поэтому эмигранты, даже попав в чуждое окружение, хоте­ли жить, работать и творить и учиться, как неотъемлемая часть России, посланцами которой они себя считали. Они остались за границей и создали Зарубежную Россию именно для того, чтобы передать своим детям, через созданную ими систему школьного и внешкольного образования и воспитания, взгляды на сущность истинной русской культуры. Какие бы разногласия о сути русской культуры и ее традициях ни возникали среди эмигрантов, они преодолевались ради воспитания молодого поколения, которому, как они считали, предстояло в будущем создавать новую свободную Россию. Слова Зинаиды Гиппиус: «Мы – не в изгнании, мы – в по­слании» стали своего рода девизом Зарубежной России. Философско-педагогическая мысль Российского Зарубежья предстает в современном ее изучении, как неотъемлемая часть традиции философского осмысления педагогических проблем дореволюционной России. «Совершенно очевидно, что педагогика Советской России и педагогика Российского Зарубежья – это две одновременно развивавшиеся ветви философско-педагогической и психолого-педагогической культуры, сложившиеся в двух автономных ареалах и основывавшиеся на различном понимании преемственности культур, традиций, образования. Развитие философско-педагогической мысли в условиях эмиграции питалось, с одной стороны, той неистребимой потребностью русских ученых в осмыслении философских, психологических, культурологических, религиозных проблем становления и развития личности, образования и культуры; с другой – наличием детской и юношеской эмиграции, нуждавшейся в социальной и педагогической защите и образовании. Российскую интеллигенцию объединяла забота и тревога о судьбах подрастающего поколения России. Концентратом и активатором педагогической мысли в эмиграции явились педагогические съезды как общей направленности в 1923, 1925 и 1926 гг., так и по проблемам дошкольного воспитания (1927), внешкольного образования (1928), воспитания школьной молодежи (1929), ряд совещаний по религиозно-нравственному образованию и воспитанию, собиравшие лучшие педагогические силы для обсуждения насущных проблем. Подобную роль выполняли педагогические журналы «Русская школа за рубежом» (Прага, 1923–1929) и «Русская школа» (Прага, 19341–940), «Бюллетень Религиозно-педагогического кабинета» (Париж, 1928–1956). Важную роль в распространении материалов Педагогического Бюро сыграли его «Бюллетень» (1923–1927) и «Вестник» (1927–1932). Педагогические журналы издавались в Берлине, Варшаве, Харбине, Риге, Шанхае, Сан-Франциско и др. В эмиграции ненадолго возникли такие научно-педагогические центры как кафедры педагогики, психологии, педологии, физического воспитания, внешкольного образования в педагогических институтах Праги (русском и украинском) и Харбина, а также педагогики при Богословском православном институте в Париже. В Париже в 1921г. были открыты Высшие педагогические курсы по подготовке преподавателей средних школ в России (директор С.И. Метальников), в 1927г. Русский учительский институт с пятилетним сроком обучения в Резекне, Кулаевский учительский институт в Сан-Франциско. Здесь работали заведовали кафедрами, читали лекции, вели совместно со студентами исследования профессора Н.П. Автономов, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Л.А. Зандер, И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, С.А. Острогорский, С.Ф. Русова, С.О. Серополко, Г.Я. Трошин и др. Здесь шла своя научно-педагогическая жизнь, публиковались труды, издавались курсы лекций для студентов. В эмиграции действовали Русские педагогические общества в Белграде, Берлине, Праге, Харбине, Украинское философско-педагогическое общество в Праге и др. Благодаря их деятельности, статьям и выступлениям и возникла своеобразная «педагогическая Россия», складывалось целостное научно педагогическое пространство. Современная наука подчеркивает необходимость изучения научно-педагогического пространства Российского Зарубежья. Давать классификацию педагогического континуума Российского Зарубежья достаточно сложно, хотя бы потому, что в гуманитарной мысли эмиграции философско-образовательные, культурологические, религиозно-педагогические и собственно педагогические идеи трудно разделимы. Деятели педагогической эмиграции часто одновременно выступали во всех ипостасях, принадлежа при этом к различным научным направлениям и школам, стояли на разных политических платформах. Это обусловило философский, педагогический, психологический и, отчасти, религиозный плюрализм, разномыслие их воззрений, различие в педагогических акцентах, парадоксальность суждений и остроту полемики по тем или иным вопросам. На их воззрения влияло тяготение к славянофильству или западничеству, которые претерпели в эмиграции своеобразное второе рождение, преломившись в идеологии евразийства. Влияли и взгляды на будущность России монархической или республиканской. Наряду с этим ставились цели воспитания молодежи в духе национальных ценностей, формирования «русской души», российского менталитета и характера. Е.Г. Осовским в статье «Педагогическая наука в изгнании» дана периодизация истории педагогической науки. Согласно ему, образовательная ситуация Российского Зарубежья, будучи связанной с мировым историко-педагогическим процессом, обладает внутренней автономностью, отражающей особенности истории российской эмиграции в целом, и, несомненно, имеет свою этапность. Первым периодом можно считать годы «первой волны» эмиграции от 1917 до начала 30х гг., период относительной стабилизации школьного дела и интенсивной научной жизни, период иллюзий и надежд. Второй (до начала Второй мировой войны) – период кризиса общественно-педагогического движения, сокращения численности учащихся и русских школ, вторичной эмиграции ученых. Третий (военный и послевоенный) – период резкого сокращения национального образовательного пространства, переориентации большинства ученых на включение в научную жизнь стран проживания и «чистую» теорию». Основная цель усилий, предпринимаемых эмигрантами в области образования, состояла в том, чтобы сохранить «русскость» детей, воспитывая в них самостоятельность, отвагу и энергию, необходимые для того, чтобы справиться с трудностями жизни в эмиграции. В этом смысле цели образования в эмиграции разительно отличались от пассивности, дисциплинированности и преданности властям, насаждавшихся в дореволюционной школе. Но главная особенность при создании системы образования был консерватизм – сохранение традиций прошлого российского образования и через это формирование российской национальной идентичности. Педагогика Российского Зарубежья одной из своих основных задач ставила сохранение в условиях «иной культуры» культуры русской православной в умах и душах подрастающего поколения, вынужденного жить в эмиграции. О педагогике Российского Зарубежья можно сказать, что она внутренне диалогична, так как лежащая в ее основе христианская антропология содержит такие дихотомии, как жизнь смерть, добро зло, земное вечное бытие и др., да и природа самого человека двуедина, включает в себя одновременно индивидуальное и социальное. На двойственную природу личности В.В.Зеньковский обращает внимание еще в одной из ранних своих работ «Социальное воспитание»: «Личность двойственна в своем самопонимании, она двойственна в своей активности; она служит себе лишь постольку, поскольку служит социальной среде, она понимает себя постольку, поскольку понимает живую социальную среду». Успешное социальное взаимодействие ребенка с социальной средой возможно только на основе диалогических отношений с ней и зависит от богатства субъектного опыта, ошибочное понимание индивидуальной стороны других людей очень часто приводит к конфликтам. Человек, проектируя свой социальный опыт на других, часто не понимает чужую духовную и душевную жизнь и не старается ее понять, но только понимание других, по мнению В.В.Зеньковского, ведет и к самосознанию. На дуализм русской морали, содержащей одновременно темные и светлые стороны указывает и Н.А. Бердяев. В связи с вышесказанным можно говорить о том , что диалог выступает и как методологический принцип, и как принцип воспитания. Несомненный вклад в дидактику внес С.И. Гессен, выдвинувший идеи «критической дидактики» как науки диалога смыслов и культур, как педагогики сотрудничества учителя и ученика, строящих учебный процесс на интересе, на методе «заразы». Педагогика есть «прикладная философия» – таково суждение ученого о логическом основании педагогического знания. Вне апелли­рования к философским категориям - человек, общество, культура и другим, считает С.И. Гессен, педагогика как наука не мо­жет состояться. «Цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, – пишет ученый. – Понять систему образования дан­ного общества – значит понять строй его жизни». Понять строй жизни современного общества, то есть понять его философию, и означает определить принципиальные характеристики адекватной это­му обществу, его настоящему и его будущему. Первостепенной задачей педагогики является, по С.И. Гессену, приведение в соответствие логики развития системы образования с ло­гикой развития вбирающего ее в себя общества. В этом случае и тео­рия образования, и основывающаяся на ней практика могут органично развиваться. Целью образования, по Гессену, является не только приобщение ученика к культурным и научным ценностям, достижениям человечества. Его целью является одновременно формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности. «Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного». С.И. Гессен основное внимание сосредоточил на национальной проблеме, так как она связана напрямую с педагогической проблематикой. С.И. Гессен нацию, а соответственно и отдельную культуру рассматривает не как нечто отдельное с содержа­тельной точки зрения, а как стиль, форму явления общего, общечело­веческого, явление своего взгляда на идеал, на беско­нечное, на абсолютное. Гессен считал, что любая педагогическая система является отражением философских воззрений ее автора, и в последних своих основах возводится к чисто философским проблемам. Исторически сложилось так, что в России философия чаще всего была ориентирована на нравственные ценности, и одной из глубинных ее функций была воспитательная. А она, в свою очередь, выступала содержательным ос