Активизация повседневного знания в аудитории в процессе преподавания социологии: теоретико-методологические основы и методические приемы // Социология в аудитории: искусство преподавания. - Харьков.- 2003.- с. 95-113 Активизация повседневного знания аудитории в процессе преподавания социологии: теоретико-методологическое основы и методические приемыСорока Ю. Г.Изменение парадигмы высшего образования, движение от преподавания к учению (в терминологии Р. Бара и Дж. Тага [1]), то есть построение схемы и методов образовательного процесса, в центре которого находится студент, а главной задачей видится изменение параметров мышления студента, имеет, на мой взгляд, глубокие основания. Эти изменения обусловлены спецификой современной социокультурной ситуации и рядом ее следствий, в том числе особенностями положения науки в современном обществе, насущными проблемами самого образования и изменениями в студенческой мотивации к учебной деятельности и связанными с ним особенностями отношения студентов к преподавателю. Каждый из нас (я имею в виду преподавателей) сталкивается в повседневной работе с проблемами, вызываемыми этими процессами, по-своему их осмысляет и строит свою стратегию профессионального поведения в этом контексте. Ниже я предлагаю вариант концептуализации этих процессов и ним обусловленную стратегию преподавательской деятельности в контексте социологического образования. Центральная идея стратегии – актуализация у студентов повседневного знания, повседневного опыта, посредством которого мотивируется рефлексия по поводу социальной реальности, а за ней и социологическое знание (понятия, идеи, концепции) как научное осмысление общественной жизни. Новая парадигма высшего образования: почему? Прежде всего, обратим внимание на объективные рамки процесса преподавания, которые в большой степени задают границы нашей свободы в выборе форм общения и методических приемов. Есть вещи, которые мы (преподаватели) изменить не можем. Например, мы не можем не приходить на лекции в определенное время, не делать перерыв через 45 минут и т.д. Нам приходится работать с большими аудиториями (80- 150 человек), при этом зачастую единственной формой общения является лекционное занятие, что существенно ограничивает возможности непосредственного общения со студентами в процессе изложения материала, проведения дискуссий и т.д. К объективным рамкам образовательного процесса я отношу и изменение в отношениях студенческой аудитории к преподавателю, разрушения традиционного пиетета по отношению к человеку за кафедрой. На мой взгляд, это связано с нарушением традиционной иерархии отношений между возрастными группами в обществе, между «старшими» и «младшими». И еще одним аспектом объективной рамки образовательного процесса является «базовая конвенция», определяющая ожидания студентов по отношению к преподавателю: преподаватель дает информацию во время лекций, а студент возвращает ее на семинарах, зачетах, экзаменах. Эта установка уже во многом не актуальна для преподавателя, но продолжает сохранять актуальность для студентов и становится важным фактором учебного процесса, выбора форм работы с аудиторией, методических приемов, ориентированных на новую парадигму образования. С другой стороны, мы наблюдаем существенное изменение места науки в современном мире, изменение отношения к науке, что не может не влиять на установки студенческой аудитории, проявляющиеся в процессе обучения. Наука как форма общественного сознания, как способ освоения действительности утрачивает былой авторитет, свойственный эпохе модерна и связанный с приоритетом рациональной установкой познания над иррациональной. Это связано с развитием средств массовой коммуникации, аудио-визуальным характером культуры и другими факторами социокультурной ситуации постмодерна. Наука и технология продолжают оставаться одной из основ и движущих сил развития современного общества, но сияющий ореол ученого как героя, первооткрывателя, ведущего за собой человечество, безусловно, остался в прошлом. Современное общество актуализирует иррациональное, магическое мышление и, что особо актуально в ситуации общения с аудиторией (в частности - студенческой) – переориентирует восприятие мира (см. [2, 3]) и установки повседневного восприятия в сторону многомерности (аудиовизуальное восприятие), непосредственной чувственной образности. О положении науки в современном обществе пишет Камилла Палия, амерканский философ, социолог, культуролог: «Культ слова привел науку в тяжелое состояние, когда она в радикальном культурном повороте нашего времени постоянно уступает масс-медиа. Она говорит, что академики постоянно ведут арьергардные бои. Традиционное разделение дисциплин осуждено на исчезновение. Науки о духе должны освободить их оспариваемые друг у друга высоты и начать снова мыслить в терминах, в понятиях фантазии, той силы, которая перешагивает разделение дисциплин и объединяет элитарную и популярную культуру, объединяет и соединяет воедино благородное и низкое. Триумфальное развитие масс-медиа не означает гибели или катастрофы, это просто переход от слова к образу. Другими словами, возвращение языческой картинности, которая была характерна эпохе до Гуттенберга и Реформации» [4]. Таким образом, движение навстречу массовой культуре и ею продуцируемым установкам восприятия для науки в современном обществе является жизненной необходимостью. А это, в свою очередь обуславливает смену образовательной парадигмы и актуализирует поиск адекватных ей методических технологий и приемов, наполняющих образовательный процесс конкретной чувственной образностью. Еще одним фактором, обуславливающим смену образовательной парадигмы и методических технологий в преподавании социологии, на мой взгляд, является изменение в отношении самой социологии к повседневному знанию и повседневности. Так З. Бауман в своей работе «Философские связи и влечения Постмодернистской социологии» [5] говорит о разуме законодательном и разуме интерпретативном, о том, что социология в современном мире должна позиционировать себя по-новому. Она должна стать «информативным, систематическим комментарием в познании повседневной жизни, комментарием, который расширяет ее познание, питая ее и сам преобразуясь в этом процессе». В современной социокультурной ситуации мы (социологи, ученые) лишены оснований учить, мы не можем вещать, как проповедники с кафедры, но мы можем помочь повседневному деятелю. И Бауман показывает, как связать наши повседневные проблемы и социологическое знание, показывает, что повседневные проблемы могут быть поняты по-иному, более глубоко, более адекватно, если к их интерпретации, их пониманию и решению подключить социологическое знание. Если здравый смысл обобщает индивидуальную позицию, индивидуальный опыт, то социологическая наука пытается обобщить надындивидуальный опыт. И эта идея, как установка преподавателя, особенно помогает в общении со студентами не социологических специальностей, которые в большинстве своем не имеют изначального содержательного мотива к изучению предмета (гарантированно присутствует лишь формальный мотив – необходимость сдать экзамен или зачет). И рассчитывать на заинтересованность студентов, их желание как-то расширить свою эрудицию, к сожалению не приходиться. И завершая разговор о моем видении причин и оснований необходимости смены образовательной и методической парадигм, хочу обратиться к идеям П. Бурдье, высказанным в работе Еще одним «Система образования и система мышления» [6]. Его анализ связи процесса обучения, структуры учебных курсов, структуры специальностей в университете, иерархии значимости и престижа факультетов, специальностей и тем, то есть различных параметров образовательного процесса с одной стороны и господствующей системы мышления с другой приводит к выводу о преобладании схоластической интеллектуалистской установки. Схоластическая позиция, как пишет П. Бурдье, «отдает преимущество одному из полюсов в серии оппозиций теория/практика или техника, ...понимание/чувствительность, которая часто очень непосредственно связана также с мужским/женским и с доминирующим/ доминируемым, т.е. чувственным/интеллигибельным, сентиментальным/интеллектуальным или рациональным». Схоластический уклон в образовательной парадигме вообще и социальных науках в частности преобразуется в интеллектуалистскую ошибку, стоящую на пути понимания практики с ее с формами телесной мысли, отражаемыми понятиями "чувство игры" или "практическое чувство". В аспекте преподавания как сферы воспроизводства науки, научного знания, научного мышления и его носителей схоластический уклон, господство эпистемологии, методологии и аксиоматики и их приоритет в качестве образовательных целей приводит к невозможности создания специалиста творческого, специалиста с габитусом ученого, с практическим чувством ученого, со способностями ученого. Выход из этой ситуации, значимый не только для науки, но и для культуры в целом, П. Бурдье видит в новом рационализме, идея которого необыкновенно близка мыслям, которые я высказывала выше. Он пишет:«Верно, что в противоположность всяким искажениям, навязываемым любыми схоластическими делениями и, в особенности, спекуляциями, нужно внедрять новый рационализм, рационализм расширенный, открытый тому, что он изучает, и осознающий свои ограничения. В отличие от рационализма узкого, карательного, репрессивного и в противоположность тому роду фанатизма, который я называю "хомейнизмом разума", порождающим в ответ всякие формы иррационализма, которые мы видим сегодня, этот рационализм - великодушия и свободы - будет давать место воображению, чувствам и чувствительности, а следовательно, искусству и практичности во всех ее формах (поэтому он неразрывно связан с демократией)». Таким образом, образовательная парадигма и методические технологии, посредством которых она реализуется, значимы не только в масштабах образования как социального института. Здесь мы имеем дело с формированием у молодых людей (наших студентов) принципов мышления, мировосприятия, а через них – и с самой социальной реальностью, ее будущим. Стараясь ответить на вопрос, как уйти от однообразного сухого слова к образу, как поднять опыт повседневности, опыт здравого смысла который уже есть у студентов, как сделать наше общение с ними неизнурительными, интересным, захватывающим и для меня (преподавателя), и для студентов, а при этом и реализовывать задачи освоения социологических знаний, я наблюдаю, фантазирую, изобретаю формы общения, примеры и иллюстрации, задания (о чем непосредственно будет идти речь во второй части настоящей статьи). Но прежде, чем перейти непосредственно к методическим идеям, находкам и приемам, которые я использую, - еще одна формализация. Мне представляется необыкновенно важным для постановки и решения методических проблем преподавания видеть этот процесс как коммуникативный, где преподаватель – это коммуникатор, а студенты – аудитория, учебник и др. литература (а также, как увидим позже, кино, театр, телевидение и т.д.) - источник информации, наши лекции – сообщения к аудитории, семинары, зачеты и экзамены – обратная связь. Из этого, лежащего на поверхности, факта я делаю два важных вывода о природе и условиях успеха образовательного процесса. Во-первых, эффективность образовательного процесса должна пониматься как эффективность процесса коммуникации преподавателя и студентов, а значит все методы повышения эффективности коммуникации (формирование установок восприятия, активизация внимания, отделка сообщения и т.д.) необходимо использовать. Во-вторых, коммуникативный процесс протекает в культурной среде, и его эффективность зависит от того, насколько адекватно я владею языком культуры моей аудитории, насколько мое (преподавателя) сообщение по самым разнообразным параметрам адекватно структурам и установкам восприятия аудитории. Эта формализация позволяет мне переформулировать задачи поиска адекватных методов преподавания в задачи работы с восприятием аудитории, которое оказывается в центре внимания. Как сделать это восприятие эффективным для учебного процесса, легким (увлекательным, втягивающим) и интересным для аудитории на протяжении 45 минут? Эти вопросы заставляют меня переориентировать способы и форму изложения материала на лекциях, задания для самостоятельной работы и семинаров, другие формы работы в направлении активизации повседневного знания, которое выступает мостом между сознанием аудитории и социологической наукой.Актуализация повседневного знания в преподавании социологии: как? Теперь перейдем непосредственно к методам активизации повседневного знания студентов, которые я использую в курсах социологии (для несоциологических специальностей), социологии культуры, социологии массовой коммуникации. Конкретные методические приемы различаются в зависимости от (1) цели, которую ставит перед собой преподаватель, (2) формата общения с аудиторией (лекция, семинарское занятие, самостоятельная работа студентов в аудитории или вне ее и т.д.), (3) характера аудитории (количество присутствующих на занятии студентов, их специальность, их «стаж» учебной деятельности, гендерная структура и т.д.), а также (4) множества других факторов, не всегда поддающихся классификации, например время года, переживаемые общественно-политические событий, просмотренные недавно фильмы и т.д. Сам поиск иллюстраций, провоцирующих тезисов, вопросов, вариантов заданий и тех значимых для повседневной жизни аудитории явлений и событий, к которым они отсылают, - это творческий, свободный, часто интуитивный, не всегда предсказуемый процесс. Он во многом обусловлен личностью преподавателя, моими собственными предпочтениями и интересами. И это, на мой взгляд – преимущества такого подхода к преподаванию, поскольку наше общение со студентами всегда «лицом к лицу», не зависимо от размеров аудитории. Ниже я буду говорить о тех приемах и методах активизации повседневного знания, которые я реализую в собственной преподавательской деятельности, и которые оказались наиболее успешными.... в лекции... Начну с примера подбора и конструирования иллюстративного материала в лекции, апробированного в аудитории студентов факультете иностранных языков (поточная лекция, 120 человек) и физического факультета (поточная лекция, 60 человек). Тема занятия – введение в предмет «Основы социологии», понятие социологическое мировосприятие. Время проведения лекции – первые числа сентября, передо мной – первый курс, который накануне прошел посвящение в студенты, и именно этот факт подтолкнул меня к выбору в качестве провоцирующего тезиса. Начав лекцию с поздравления присутствующих, я задала им вопрос, что же произошло, что это было, иначе говоря, как на языке социологии назвать то, что они пережили в последние несколько месяцев. Логика постановки вопроса связана с центральной линией, определяющей задачу моего курса – сформировать основы социологического мышления, социологического мировосприятия. И здесь применение социологического языка (языка социологических понятий и концепций) к переживаемым в повседневной жизни событиям – одновременно и метод обучения, и критерий его результатов. Ответа на вопрос не последовало1 (что естественно), но сработала установка на то, что если преподаватель задает вопрос, значит у студентов (недавних учеников) должен быть ответ (факт базовой конвенции преподавания, о чем шла речь выше): внимание аудитории сконцентрировалось на моих словах. Я предложила свой вариант ответа: пережитые ими за последние два-три месяца события, центральным моментом которых были вступительные экзамены, а апофеозом – посвящение в студенты, – это современный вариант инициации, то есть ритуала перехода человека традиционного общества в статус полноценного и полноправного члена общества. Определив понятие ритуала2, я предложила проверить верность моего предположения, сравнив ритуал мужской инициации у африканских племен3, сравнив испытания, которым подвергаются ганза (инициируемые юноши), и современные абитуриенты. Такая постановка вопроса оказывает неожиданной и нестандартной для большинства аудитории, как по содержанию, так и по форме. Мы переходим (не замечаем) барьер современного и традиционного общества, которые чаще всего выстраиваются в иерархию развитых и отстающих. Кроме того, предложение вместе проверить предлагаемое преподавателем утверждение противоречит догматическому образу преподавателя как вещателя истины. Следуя этим курсом, мы обнаружили много близких моментов. Например, ганза селят в специальном лагере вдали от родной деревни, и многим иногородним абитуриентам в период экзаменов приходится находиться вне дома, вне привычной обстановки, где «и стены помогают». Ганза испытывают свою физическую силу, выносливость и силу духа, проходя сквозь кровавые бичевания, обрезание, жару и голод; абитуриенты испытывают силу духа в интеллектуальных сражениях. Особое оживление аудитории вызвало сравнение устных экзаменов и центрального момента инициации ганза - ритуального танца перед вождями, где господствуют жесткие правила и ограничения (нельзя пользоваться шпаргалками, нельзя выдать своего страдания: боли или незнания). Инициируемые общаются с духами: на посвящении в студенты присутствовал лично Василий Назарович Каразин; выслушивают напутственные речи старейшин: мера, митрополита, ректора; «смывают старые грехи» на отработках; получают новое имя – студенты; обретают новую коллективную идентичность и интегрируются в сообщество – университет. Среди отличий современного и традиционного ритуалов мы отметили несравнимо возросшую степень свободы молодого члена общества. Он может выбирать вариант инициации (поступление в ВУЗ или на работу, замужество/женитьба, рождение ребенка, уход из дому по другим причинам и т.д.) и время ее прохождения, наконец, мы можем повторять инициацию несколько раз, в то время как для ганза неудачная инициация фатальна. Такая иллюстрация позволила мне продемонстрировать социологическую терминологию в интерпретации повседневных событий, и таким образом заложить основу отношения к последующему учебному материалу; продемонстрировать в действии социологическое мировосприятие как стремление видеть поведение человека сквозь призму более широких социальных структур действия; подойти к пониманию столь сложного, особенно - для начинающих, понятия общества, социальной жизни, где отдельные действия людей связаны отношениями взаимной обусловленности и взаимозависимости. Наконец, такая иллюстрация позволила мне «нарисовать» в воображении аудитории картину, создать чувственный образ, который остался в памяти, к которому можно обращаться. Этот образ присутствует между преподавателем и аудиторией и опосредует их общение.... на семинарском занятии... Здесь я ставлю задачу проработки понятийного и концептуального материала, представленного в лекции в процессе интерпретации художественного текста. Материал, который в лекции выступает в качестве иллюстрации, на семинаре становится «стимульным» материалом для аудитории. Приведу второй пример. Аудитория – третий курс социологического факультета, предмет - «Социология культуры», тема – «Ритуал, символ, миф» (более подробно о курсе – [8]). Материал темы основан на работе Э. Дюркгейма «Элементарные формы религиозной жизни», идеях Г. Зиммеля об институционализации социального взаимодействия как ритуализации, работе М.Ф. Лосева «Диалектика мифа», а одна из центральных его целей – показать значимость мифа и ритуала в современном обществе, «увидеть» ритуальные и мифологические структуры в жизни современного человека. Задача для студентов достаточно сложная, поскольку необходимо преодолеть некоторые уже сформированные установки по поводу социологии (связанные с преобладанием объективистского подхода), в том числе ее предметной области (ритуалы традиционно считались сферой интересов антропологии, этнографии). И это определило выбор иллюстрации и формы задания для студентов: проинтерпретировать литературное произведение с точки зрения материала лекции. Иными словами, задача состоит в том, чтобы раскрыть любую из использовавшихся в лекции категорий на материале предложенного текста. Оценке в данном случае подлежит не правильность интерпретации (здесь горизонт открыт любым обоснованным и логичным вариантам), а сам процесс интерпретации, процесс мышления с использованием категориального аппарата. А задача интерпретации художественного текста настраивает на работу над процессом восприятия, на движение за пределы очевидности, вне привычных схем восприятия литературы, привычных ее смыслов (от релаксации до аналитики на основе школьной программы), то есть задачу выхода за пределы себя, которая предполагается в любых формах и видах социологической рефлексии. Для интерпретации мною был предложен рассказ А.П. Чехова «На даче» [10], начало которого – любовное письмо – также не лишено момента провакационности в ситуации академического общения на лекции. Позволю себе процитировать несколько абзацев:«Я вас люблю, Вы моя жизнь, счастье – все! Простите за признание, но страдать и молчать нет сил. Прошу не взаимности, а сожаления. Будьте сегодня в восемь часов вечера в старой беседке... Имя свое подписывать считаю лишним, но не пугайтесь анонима. Я молода, хороша собой... чего же вам еще?»^ Прочитав это письмо, дачник Павел Иванович Выходцев, человек семейный и положительный, пожал плечами и в недоумении почесал себе лоб. Далее, как вы наверное помните, речь идет о мыслях и переживаниях положительного Павла Ивановича, драматическом процессе принятия решения: ходить или не ходить, его встрече в беседке и племянником жены, жившим с ними на даче и постоянно путавшимся у него под ногами, а также о комической развязке происшествия. Это жена Павла Ивановича запланировала генеральную уборку и не нашла более действенного способа освободиться от домочадцев на пару часов, как подкинув мужу и племяннику «любовные» письма. Задание выполняется в форме групповой дискуссии с последующей презентацией варианта интерпретации каждой из групп. Варианты интерпретации студентами предлагались различные. Например, идея жены главного героя как удачный маркетинговый шаг – вариант, «раскрутив» который возможно выйти на материал лекции. Символическая природа письма, действия героя и миф, который их в себе объединяет. Конвенциональный характер установки на необходимость ответить на письмо, ответить символически (в другом письме) или непосредственным действием. Разница в интерпретации содержания письма Павлом Ивановичем и его женой как разрыв конвенциональности, расхождение в восприятии мира. Миф как основание предвидения, основание хождения за границу знания. Презентация вариантов интерпретации предполагает возможность для остальных групп и преподавателя задать вопросы и обсудить адекватность использования того или иного понятия. Принятое поначалу «в штыки», задание обычно захватывает аудиторию, заражает возможностью иного, нестандартного видения так, что в пылу обсуждения забывается звонок и перемена. В этом случае мой вариант интерпретации может и не прозвучать, хотя он и был подготовлен. С моей точки зрения, этот рассказ очень по-чеховски, комично, издевательски воспроизводит миф о любви, романтической всепоглощающей страсти; мифе как силе, которая может сделать столь невозможные вещи, как поднять с дивана вот этого семейного, положительного дачника Ивана Иваныча. Варианты таких заданий представлены в нашей книге «Нетрадиционные методы преподавания социологии» в главе второй – «Работа с понятийным аппаратом науки» [8, с. 29]. В качестве «стимульного материала» здесь предлагаются целые литературные произведения (например, «Выстрел» А. Пушкина, «Маруся Чурай» Л. Костенко), отдельные эпизоды (например, смерть Тибальда и отношения Ромео и Джульетты), задания, связывающие определенный темы социологических учебных курсов и художественные произведения (в том числе кинофильмы [11]). В таких вариантах заданий на интерпретацию мы можем задать вопрос, подобный следующему: почему (с точки зрения социологии) Папа Карло был так непоследователен в своих действиях: собирался сделать куклу, чтобы зарабатывать на хлеб (ведь его шарманка сломалась), а сам продал курку, купил азбуку и отправил Буратино в школу? Выбор материала для интерпретации («Пятый элемент», «Сбежавшая невеста» или «Приключения Буратино»), как уже говорилось, определяется аудиторией и конкретными образовательными задачами, а также может иметь воспитательное значение, в частности актуализировать национальное культурное наследие. Еще одним вариантом задания по отработке понятийного аппарата в рамках семинарского занятия - интерпретация визуальных материалов. В качестве материала для интерпретации здесь предлагаются репродукции живописи, фотографии, плакаты, рекламные изображения и т.д. Использование таких заданий теснейшим образом связано с самыми широкими и общими задачами социологического образования (подробнее об этом – в главе восьмой нашей книги [8, с. 198]). По силе первичного сопротивления аудитории это задание, наверное, лидирует: студенты не готовы говорить по поводу видимого, слышимого или прочитанного, установка на пересказ, репродуктивная установка довлеет. Исходить, на мой взгляд, надо из принципа, что связать можно все со всем, а качество результата зависит лишь от изощренности мышления и воображения. С другой стороны, если на полотне или фотографии изображены люди, то социальный смысл пофантазировать мы всегда сможем найти, а развить эти способности фантазировать – одна из задач учебного процесса в социологии. Выбирая репродукции для такого задания, я опиралась на живопись, изображающую человека, людей, культурную среду и отдельные ее элементы. В основном это русский реализм конца XIX – начала XX века и советская живопись: Кустодиев, Венецианов, Серебрякова, Суриков и др. Задание может предполагать интерпретацию нескольких репродукций (3 - 4) всех сразу или по одной, либо одной репродукции. (Последнее – наиболее трудное: например, интерпретация картины В. Сурикова «Меньшиков в Березове» в контексте вызвала серьезные затруднения, и сначала нам пришлось вспоминать, кто такой Меньшиков и почему от оказался в Березове). Интерпретация визуальных материалов – прием наименее предсказуемый в своем результате, разброс актуализируемых тем может быть очень широким, и наличие заранее подготовленной «преподавательской» интерпретации не только не обязательно, но и может повредить свободной фантазии аудитории. Приведу пример: работая над вопросом «Этимология слова культура», я предложила для интерпретации 4 репродукции: З. Серебряковой «Девочки-сельфиды» и «Обувающаяся крестьянка», П. Брейгеля «Катание на коньках» и П. Кончаловского «Портрет А.Н. Толстого». И в одном из групповых вариантов интерпретации были воссозданы четыре основных значения слова культура: абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного, эстетического развития; обозначение состояния общества, основанного на праве, порядке, мягкости нравов (совпадает с одним из значений слова «цивилизация»; абстрактное указание на особенности способа существования и образа жизни какого-либо общества, группы, исторического периода; абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и художественной деятельности. Таким образом, была найдена общая схема интерпретации для всех четырех репродукций (основные значения слова «культура»), и каждой из них была в свою очередь была дана индивидуальная интерпретация. Такой результат мыслительной работы, на мой взгляд, заслуживает наивысшей оценки. К теме «Стиль, канон, традиция» в курсе социологии культуры [8] я предлагала репродукции известных женских портретов: «Портрет Е.П. Ростопчиной» О. Кипренского, «Купчиха» Б. Кустодиева, «Неизвестная» И. Крамского и «Председательница» Г. Ряжского. Каждая из них репрезентирует особый стиль женственности и ее социокультурных характеристик, что позволяет рассуждать о социально-исторической и культурно-исторической специфике и обусловленности стиля, о каноничности каждого из образов и т.д. Актуализации параллелей повседневного знания, здравого смысла и социологической науки способствуют задания интерпретации пословиц и поговорок. В этих образцах народной культуры мы находим непосредственное, образное и яркое выражение здравого смысла, нравственных ценностей и социального опыта народа. Задача «перевода» содержания этого знания на язык социологии позволяет не только реализовать наши образовательные задачи, но и актуализировать интерес к национальной культуре. Для интерпретации я предлагала список из 100 пословиц и поговорок. Вот некоторые из них: Добре доброго шукає. Щоби смак добра пізнати, треба лиха скуштувати. Діждався добра – держись його. Лихе довге пам’ятається, добре скоро забувається. Сам добре роби – буде добре і тобі. Добре діло не пропаде. Добре діло без віддяки не лишиться. Чисте сумління – найкраща подушка. І з біди добро буває. Знегода розуму вчить. Біда минулась – молитва забулась. Краще менше, та краще. Краще пізно, ніж ніколи. Краще братися на гору, ніж котитися додолу. Добро робити ніколи не пізно. Добрий плід – з доброго насіння. Все добре, що добрий кінець має. На поганій підвалині добрий дім не збудуєш. Від ласкавих слів утихає гнів. Ласкою більше зробиш, ніж силою. Любов’ю добудеш усе, силою – нічого. Добуте силою довго не триває. Чужі уста мовчати не примусиш. Честь дорожча від грошей. Краще вмерти з честю, ніж у ганьбі жити. Багато честі – багато заздрості. Добра слава варта спадщини. Добра слава від золотого пояса доріжка. Сонце всім світить [12]. Процитирую выдержки из некоторых наиболее, на мой взгляд, удачных работ студентов (1 курс, факультет иностранных языков). Как видно, результаты интерпретации поговорок дают новые основания для вопросов и уточнений значений социологических понятий, которые и составляют обсуждение на семинарском занятии: «Розбитому кораблю всі вітри супротивні»: «Корабль – это семья, социальная группа, которая может стать для любого человека настоящим кораблем для преодоления любого жизненного шторма. Ведь в семье люди находятся в непосредственной связи друг с другом, между ними существует духовная близость, их объединяют общие интересы, цели и ценности. ... Семейный «корабль», на котором нет больше ни любви, ни единства взглядов, ни взаимоуважения может быть разбит любой, даже самой незначительной жизненной трудностью». «Добре доброго шукає»: «Человек как личность, член общества, придерживается социальных норм, которые исторически сложились в данном обществе. Его поведение конформно, поскольку цели и средства их достижения не противоречат социальным нормам. Поведение человека испытывает зависимость от его группы, а также культуры, к которой он принадлежит, поскольку в разных культурах социальные нормы отличаются друг от друга, за исключением универсальных. Такое поведение поощряется со стороны социального контроля общества, то есть в таком случае общество расширяет доступ индивида к социальным благам. Статус индивида будет расти». Более сложный вариант задания по интерпретации предполагает для студента возможность самому выбрать материал для осмысления. Предметом осмысления здесь должны стать повседневная жизнь, индивидуальный опыт студента, переживаемые события общественно-политической жизни, сюжеты известных произведений, истории нашей страны и т.д., а критерием оценки – адекватность употребления социологических понятий и правильное понимание их содержания. Чтобы актуализировать и направить поиск темы (события) для интерпретации, я разработала варианты задания для самостоятельной работы, которые обсуждаются затем на семинарском занятии. Вот некоторые из них, сгруппированные по разделам курса «Основы социологии»: Задание к разделу 1. Предмет, структуры и функции социологии, ее возникновение и основные исторические этапы :1.1. В книге Б. Оля «Боги тропической Африки» описан ритуал инициации юношей. Что общего между этим древним ритуалом и посвящением в студенты университета, в котором вы недавно участвовали?1.2. В одном из стихотворений Булата Окуджавы есть такие слова «Чего не потеряешь, того, брат, не найдешь». Объясните эту мысль. Как с помощью этой идеи можно объяснить возникновение социологической науки в эпоху социальных катаклизмов в Европе XIX века.1.3. Как с точки зрения конфликтной и структурно-функциональной парадигм в социологии можно объяснить события недавней истории нашей страны (Перестройка, распад СССР, возникновение независимого украинского государства)?Задание к разделу 2. Общество как социокультурная реальность :2.1. Приведите примеры из своей жизни, иллюстрирующие понятия «социальное действие», «социальная связь», «социальное взаимодействие».2.2. Подумайте, какие нормы повседневной жизни отличают вашу семью от других.Опишите предмет (вещь), который имеет большое значение для вашей семьи, обладает статусом семейной реликвии, воплощает связь поколений.Приведите пример художественного произведения (литературного или кинематографического), герои которого переживают культурный шок.2.3. Подумайте, кого в вашей жизни вы можете назвать «значимыми другими». Какие сообщества сыграли в вашей жизни роль нормативных и сравнительных референтных групп?Выберите персонажа фильма или книжки и перечислите его социальные роли.Напишите список статусных признаков, которыми вы как личность обладаете.Задания к разделу 3. Общество как социальная система:3.1. С какими признаками классификации людей вы сталкивались в вашей жизни? Подумайте, какие из них способствуют справедливому распределению социальных ресурсов, а какие нет?3.2. Назовите социальные группы и общности, к которым вы принадлежите. Какие объективные и субъективные признаки об этом свидетельствуют? Как эта принадлежность к группе определяет ваши интересы, направляет ваши действия, ограничивает ваши возможности? 3.3. Приведите примеры художественных произведений, описывающих различные системы социальной стратификации.Опишите историю вашей семьи или отдельных ее представителей, используя понятия социальной мобильности.Приведите примеры персонажей художественных произведений, иллюстрирующих понятие восходящей вертикальной социальной мобильности. Какие ресурсы позволили им добиться социального успеха?3.4. Опишите явления институционализации отношений в группе непосредственного контакта на примере вашей жизни или художественного произведения.Подумайте, каковы должны быть структурные параметры идеальной семьи с вашей точки зрения.3.5. Какие требования к вам как студентам предъявляет социальный институт образования в лице университета?3.6. Опишите проявления социального контроля, с которыми сталкивается человек, на примере из личной жизни или художественного произведения.Задания к разделу 4. Социальные изменения:4.1. На примере реальных исторических деятелей проанализируйте роль личности в процессе социальных изменений.4.2. Подтвердите или опровергните точку зрения о том, что социальные изменения в нашем обществе за последние 15 лет имели характер революции. Как видно, такой вариант работы на семинарских занятиях позволяет интегрировать в наше обсуждение факты и события самой разнообразной тематики и предметной ориент