Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на школьных занятиях // Школьные технологии. 2011. № 6. С.122-136.А.В.Федоровдоктор педагогических наук, профессорИдеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на школьных занятиях** статья написана при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров», лот № 5 - «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук»; проект «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами», руководитель проекта – А.В.Федоров).Идеологический анализ (Ideological Analysis), философский анализ (Philosophical Analysis): анализ идеологических, философских аспектов медийной сферы; Теоретической базой тут является идеологическая теория медиа. Предполагается, что медиа способны целенаправленно воздействовать на общественное мнение, в том числе в интересах того или иного социального класса, расы или нации. Педагогическая стратегия медиаобразования сводится к изучению политических, философских, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного класса, расы, религии или нации [Piette & Giroux, p.102]. Анализ идеологической концепции медиаобразования показывает, что в 20-х – первой половине 80-х она существовала в виде двух основных вариантов – «западного» и «советского». В первом случае медиапедагоги уделяли основное внимание аналитическому анализу политических, философских, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. Во втором случае медиапедагоги (к примеру, из стран так называемого «соцлагеря») полагали, что следует критически анализировать медиатексты, созданные на капиталистическом Западе. «Социалистическая» медиапродукция (особенно напрямую пропагандирующая официальную идеологию) изначально считалась политически верной, поэтому полностью выводилась за рамки такого рода аналитического анализа (за исключением редких случаев «проявления тенденций ревизионизма») [см., например, Лацис, Кейлина, 1928; Урицкий, 1954]. В настоящее время «идеологическая» теория медиаобразования в значительной степени утратила свои былые позиции, но в какой-то мере трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, религиозный, философский, социально-политический подход к медиа и медиатекстам. Так педагоги некоторых государств и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры (аналогия с «протекционистским» направлением медиаобразования). В странах «третьего мира» (например, в латиноамериканских, азиатских, арабских) становится популярным активное противодействие медиаглобализации (то есть опять-таки американизации). Кроме того, «идеологическая» теория медиаобразования, бесспорно, имеет общие точки соприкосновения с более популярной на Западе теорией медиаобразования как развития «аналитического мышления». Ибо и та и другая задается вопросами о том, чьим интересам служит та или иная информация, и на какие группы населения она рассчитана [Masterman, 1988; 1994; 1997]. К примеру, Д.Букингэм (D.Buckingham) обращает внимание на то, что взгляды видного британского теоретика медиа/медиаобразования Л.Мастермана (L.Masterman) также во многом представляют собой трансформацию идеологической теории медиаобразования: «Несмотря на противоречивость взглядов, наиболее последовательная точка зрения Мастермана основывается на том, что медиа - агенты «доминирующей идеологии», которые направлены на пассивную аудиторию … Подход Мастермана хорошо подходит к документальным видам медиа, где предполагается, что преподаватель может разоблачать «мистификацию» в соответствии с объективной правдой. Жанры, к которым этот подход не так легко применим, в особенности, недокументальные виды (а они больше всего нравятся молодежи), по сути дела, игнорируются. … Ясно, что это ставит педагога в весьма противоречивую позицию: с одной стороны, он/она, как уже отмечалось, знает «правду», не доступную его/ее старшеклассникам; с другой стороны, преподаватель должен вовлечь учащихся в равный диалог, и избегать репродуктивного обучения. Недостаток детального описания реальной практики учебного занятия делает невозможным увидеть, как это могло бы быть достигнуто. … Вероятность, что идеология медиатекста может восприниматься разными способами различной аудиторий, или что возможны дискуссии об этом, игнорируется. Предполагается, что старшеклассники просто будут соглашаться с трактовкой, которую предлагает «объективный» анализ. Если бы только это было так просто!» [Buckingham, 1990, p.7]. Согласно своей концепции, Л.Мастерман (L.Masterman) считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, логично определяются, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за создание медиатекстов, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? [Masterman, 1985]. То есть налицо стремление Л.Мастермана ориентировать аудиторию не только на развитие «аналитического мышления», но и анализ механизмов идеологического воздействия и ценностей той или иной информации. Некоторые теории медиаобразования (к примеру, «практическое» медиаобразование) игнорируют такое ключевое понятие медиаобразования, как «аудитория», как, впрочем, и вопросы, возникающие в процессе ее изучения. Следует отметить, что подлинный интерес к понятию «аудитория»/audience возник в медиаобразовании лишь с 60-х годов. До того многие сторонники «протекционистской, инъекционной» (inoculatory approach) теории медиаобразования, вообще, думали, что медиа имеет прямое воздействие на поведение и взгляды якобы однородной аудитории, а другие медиапедагоги опрометчиво полагали, что проблемы аудитории – это проблемы социологии и психологии, но не тема для учебных занятий на материале медиа. Сторонники культурологической теории медиаобразования (cultural studies approach), на наш взгляд, совершенно справедливо считают, что «аудитория учится медиаязыкам, применяет те или иные категории, выносит суждение о манере преподнесения информации» [Бэзэлгэт, 1995, c.39]. Школьная/студенческая аудитория, даже одного возраста, тоже весьма дифференцирована по интересам и степени подготовленности к любой деятельности. Здесь играют роль такие факторы, как наследственность, макро/микросреда, предыдущий опыт воспитания и образования. Следовательно, восприятие одного и того же медиатекста учащимися/старшеклассниками одной и той же учебной группы также неоднородно. Кроме того, практический опыт показывает, что аудитория во многих случаях склонна к конформизму восприятия и оценки медиатекста. Отсюда контакт с одним и тем же медиатекстом в одиночестве, в компании сверстников, с родителями, в классе с преподавателем может вызывать разные реакции у одних и тех же детей и подростков. Вот почему, методика работы с ключевым понятием «аудитория» предполагает начинать занятие именно с обсуждения подобных ситуаций. Рекомендуются также коллективные обсуждения медиаработ самих учащихся – любительских фотографий, видеосюжетов, рекламных плакатов, газет и т.д. Прогресс в усвоении материала, связанного с понятием «аудитория», проявится тогда, когда «учащиеся обретут способность обсуждать диапазон и разнообразие реакций аудитории, а также связанные с ними проблемы вкуса, соответствия, законов и кодов практической деятельности, цензуры и правовые вопросы. Всё это можно исследовать посредством практической и критической работы. На более продвинутом уровне учащиеся могут изучать теории о воздействии медиа на аудиторию, а также то, как аудитория принимает, обсуждает или отвергает всё то, что распространяют «агентства». Изучение «аудитории» помогает учащимся тщательно рассматривать предположения о влиянии медиа, которые, как правило, характерны для общественных споров. Изучая опыт восприятия своих собственных и созданных другими текстов, они должны обрести способность с большей уверенностью изучать и вырабатывать свои собственные ценности и отношения» [Бэзэлгэт, 1995, c.41]. Методика изучения ключевого понятия «репрезентация» (representation) предполагает, что медиатексты по-разному соотносятся с действительностью, они не являются ее зеркальным отражением, а создают свои версии «виртуальной реальности». Изучение этого понятия находится в тесной связи с такими понятиями как «агентство медиа» (agency), «аудитория медиа» (audience), «язык медиа» (media language), «категория медиа» (media category) и «технология медиа» (media technology), так как на каждом уровне производственных решений «агентства» нужно отобрать, включить или исключить материал в связи с «категорией» и «технологией». Это решение оказывает влияние на то, каким языком излагается медиатекст, и как его понимает аудитория. При этом каждый из этих аспектов оказывает влияние на репрезентацию медиатекста (в том числе на его идеологический и философский смыслы). Выделяя из этой схемы процесс взаимоотношения медиатекста, реальности и ее репрезентации, педагоги на уроках по медиаобразованию анализируют, к примеру, следующие вопросы: «Какие решения принимаются агентством в связи с отношением реального мира и медиатекста?», «К какому мнению приходит аудитория по поводу отношений реального мира и медиатекста?». Таким образом, рассматриваются проблемы репрезентации (в данном случае с точки зрения идеологических и/или философских аспектов) реальности со стороны агентства и ее трактовки со стороны аудитории. Особый интерес представляют задания, направленные на развитие творческого и аналитического мышления аудитории. К примеру, практические задания по созданию медиатекстов (с опорой на понятия «агентство», «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»), проблемный анализ содержания медиатекстов (с опорой на понятия «категория», «язык», «технология»), изучение проблемных ситуаций, связанных с производством («агентство» и др.), распространением и восприятием («аудитория», «репрезентация»), моделирование ситуации или процесса («агентство», «технология», «аудитория» и др.) с помощью, к примеру, ролевой игры и пр. Авторы немалого числа отечественных исследований прошлых лет упрекали создателей произведений популярной культуры в том, что те использовали неблаговидные приемы психологического давления (постоянного повторения фактов вне зависимости от истины), извращения фактов и тенденций, отбора отрицательных черт в изображении политических противников, «приклеивания ярлыков», «наведения румян», «игры в простонародность», ссылки на авторитеты ради оправдания лжи и т.д. По сути, на основе частных фактов делались глобальные обобщающие выводы, так как среди создателей произведений массовой культуры всегда были и есть как честные профессионалы, строящие свои сюжеты с учетом гуманистических ценностей, так и склонные к политическому конформизму и сиюминутной конъюнктуре ремесленники. Сторонники идеологической теории медиаобразования обычно тщательно изучают типологию медийных воздействий (или «эффектов»), среди которых можно выделить: -познавательные эффекты: краткосрочное изучение; интенсивное изучение, обширное изучение; -эффекты отношения/мировоззрения: создание мнения; прививка/изменение/укрепление мнения; -эмоциональные эффекты: временная реакция; -физиологические эффекты: временная иллюзия борьбы/полета; временное сексуальное возбуждение; -поведенческие эффекты: имитация; активация (т.е., например, активизация покупок с помощью рекламы) [Potter, 2001, pp.262-263]. При этом выделяются как непосредственные медийные влияния: -познавательные (медиа могут немедленно «прививать» идеи и информацию); -мировоззренческие (медиа могут сиюминутно создавать, изменять и укреплять мнения); -эмоциональные (медиа могут вызывать непосредственную эмоциональную реакцию); -поведенческие (медиа могут временно заставить вас делать что-то); -физиологические (медиа могут краткосрочно возбуждать или успокаивать) [Potter, 2001, p.276], так и долговременные медийные влияния: -познавательные (приобретение долгосрочной информации, обобщение, открытие тайны и пр.); -мировоззренческие (укрепление убеждений, эрозия, изменение прежних отношений); -поведенческие (долговременные беспомощность; медийная «наркотизация», отсутствие моральных запретов); -эмоциональные (увеличение/уменьшение эмоциональных реакций, то есть возбуждение или десенсибилизация в течение длительного периода времени); -физиологические (увеличение толерантности к определенному содержанию медиатекста; физиологическая зависимость от медиа или определенного содержания медиатекста, «смещение» мозговой деятельности на длительный срок) [Potter, 2001, p.278, 296]. При этом предметом медиаобразования является система медиа и ее функционирование в обществе, взаимодействие с человеком, язык медиа и его использование. В качестве целей выделяются: формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатекста, формирование аналитического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих способностей в области медиа. Понимание термина «агентство»/agency (в смысле источника медийной информации и людей, которые владеют, создают и распространяют медиатексты) дошкольниками «может показаться далеко отстоящим от понимания шестнадцатилетних, но важно видеть связь между ними. Каждый человек сознает, что любые тексты не возникают сами по себе, но создаются – даже, если они не знают, кем и для чего. В разговоре детей по поводу медиа часто звучат такие фразы, как «Они сделали это так, потому что…», или «Они никогда не показывают …». Таким образом, дети в самом раннем возрасте используют понятие «агентство», правда, заменяя его абстрактным термином «они», чтобы «указать на существующие «за кулисами» медиатекстов сферы влияния» [Бэзэлгэт, 1995, c.19]. Теория медиаобразования как развития аналитического мышления (как, впрочем, и культурологическая) предполагает, что учащиеся старшего возраста должны стремиться к пониманию более сложных вопросов – таких, как давление государственной системы, в той или иной степени влияющей на медиа, цензура (в частности, возрастные ограничения при продаже, прокате и демонстрации медиатекстов), разделение функций в медиапроизводстве, источники финансирования медиапродукции и т.д. Однако так или иначе, ключевым здесь будет понимание разницы в смысле медиатекста в зависимости от того, каким «агентством» он создан (или по заказу какой компании, например, Christian Dior или Sony). Многие педагоги в этом смысле хорошим результатом учебных занятий считают не простое запоминание информации аудиторией, но их умения задавать «ключевые» вопросы (key questions). Например: «Взгляды какой телекомпании отражает такой-то ведущий теленовостей?», «Почему такая-то книга выпущена маленьким тиражом, а такая-то – большим?», «Почему режиссер A. получил в Голливуде 300 миллионов долларов на съемки фильма, а режиссер B. всегда работает с относительно малым бюджетом?» и т.д. Мы согласны с К.Бэзэлгэт [Бэзэлгэт, 1995, c.20] – прогресс в усвоении материала, построенного вокруг такого ключевого понятия медиаобразования, как агентство/agency, скорее всего, будет характеризоваться постепенным углублением понимания, что на окончательный вариант медиатекста могут оказать влияние многие переменные факторы, а эти факторы, в свою очередь, влияют друг на друга весьма сложными путями. И что пути эти бывают часто «непрозрачными», скрытыми от посторонних глаз и, следовательно, как правило, не могут быть до конца исследованы со стороны аудитории. Надо сказать, что в методике культурологической парадигмы медиаобразования, как и в методике развития «аналитического мышления» эффективно используются «практические подходы» (practical approaches). В частности, ключевым понятием «агентство» учащиеся овладевают в процессе собственной практической деятельности – моделирования «агентства». Скажем, образуются группы «финансистов», составителей графиков «медиапроизводства», «редакторов», «цензоров» и т.д., которые планируют выпуск газеты, журнала или телепередачи. Естественно, ключевые понятия медиаобразования не находятся в вакууме, они связаны друг с другом. Поэтому, к примеру, проблемы проката, тиражирования и цензуры могут (и должны) рассматриваться на занятиях, посвященных ключевому понятию «аудитория». Точно также как в процессе практического создания медиатекста учащимися могут возникнуть проблемы, связанные с понятием «языка медиа»/media language («ракурс», «монтаж», «план» и т.д.).Как уже отмечалось, одна из основных задач медиаобразования в современных условиях – развитие у аудитории аналитического мышления по отношению к тем или иным медиатекстам, распространяемым по каналам массовой коммуникации. Однако полноценное развитие у аудитории аналитического мышления невозможно без предварительного ее знакомства с типичными целями, методами и приемами манипулятивного медиавоздействия, его социально-психологическими механизмами, без проблемного анализа информации, в том числе идеологического и философского. Зная конкретные приемы медийного идеологического воздействия, учащиеся смогут критичнее воспринимать любую информацию, поступающую по каналам прессы, телевидения, кинематографа, радио, Интернета и т.д. Бесспорно, манипулятивное воздействие медиа на аудиторию осуществляется на разных уровнях. Попробуем выделить некоторые из них: -психофизиологический уровень воздействия на простейшие эмоции, когда на подсознательном уровне вместе с действиями персонажа медиатекста принимается и мир, в котором, к примеру, цель оправдывает средства, а жестокость и насилие воспринимаются, как нечто естественное; -социально-психологический уровень, основанный во многом на эффекте компенсации, когда читателю, слушателю, зрителю дается иллюзия осуществления своих заветных желаний путем идентификации с персонажем медиатекста; -информационный уровень, суть которого в отражении полезных для аудитории утилитарно-бытовых сведений: как преуспеть в любви, избежать опасности, суметь постоять за себя в критической ситуации и т.п. -эстетический уровень, рассчитанный на «продвинутую» часть аудитории, для которой формальное мастерство создателей медиатекста может служить основой для оправдания, к примеру, натуралистического изображения насилия и агрессии, если они поданы «эстетски», «неоднозначно», «амбивалентно» и т.д. Манипулятивное воздействие медиа опирается также на такие широко известные факторы, как стандартизация, мозаичность, серийность, фольклорность (волшебное могущество персонажей, постоянство метафор, символов, счастливый финал и т.д.). При этом используется два вида механизмов работы сознания – идентификация (отождествление, подражание) и компенсация («проекция»). Нельзя игнорировать и отрицательные тенденции, которые связаны с медиа, например приемы манипулятивного свойства, навязывающие стереотипы, зависимость от чужого мнения и пр. [Кара-Мурза, 2004]. Так на основе анализа многочисленных источников А.П.Короченский систематизировал наиболее распространенные манипулятивные элементы современных медиа: схематизм, упрощение; тождество логического и алогического; деформация отражения; отсутствие четко выраженных критериев различения поверхностных и глубинных взаимосвязей; ссылки на традицию, авторитет, прецедент, нормативность, божественную волю; синкретизм эстетико-образных, этико-регулятивных и собственно познавательных элементов мифа; воспроизведение многосложной картины мира через мифические бинарные оппозиции («добро-зло», «свой-чужой»); претензия на единственно верное внеисторическое объяснение явлений действительности и на абсолютную правильность практических действий, вытекающих из этого объяснения; оценочно-ориентирующий характер медиатекстов; преднамеренность создания и др. [Короченский, 2002, с.83-84]. Как мы уже отмечали, сравнивая основные приемы манипулятивного идеологического воздействия медиа на аудиторию, можно использовать следующую типологию: «оркестровка» - психологическое давление в форме постоянного повторения тех или иных фактов вне зависимости от истины; «селекция» («подтасовка») – отбор определенных тенденций – к примеру, только позитивных или негативных, искажение, преувеличение (преуменьшение) данных тенденций; «наведение румян» (приукрашивание фактов); «приклеивание ярлыков» (например, обвинительных, обидных и т.д.); «трансфер» («проекция») – перенос каких-либо качеств (положительных, отрицательных) на другое явление (или человека); «свидетельство» – ссылка (не обязательно корректная) на авторитеты с целью оправдать то или иное действие, тот или иной лозунг; «игра в простонародность», включающая, к примеру, максимально упрощенную форму подачи информации. Например, элементы манипулятивных приемов «селекции», «наведения румян», «свидетельства» и «оркестровки» можно легко обнаружить в том, как в большинстве американских медиатекстах изображаются события второй мировой войны. Так «коммерческая образовательная система Multieducator в подборке изображений по Второй мировой войне уделяет периоду 1941-1945 гг. шестьдесят слайдов. Среди них лишь три кадра (5%) иллюстрируют участие в этой войне России. … Правительственный образовательный канал Ease History, предлагающий для скачивания короткие видеофрагменты (клипы), иллюстрирующие события мировой истории, еще ниже оценивает роль и значение России в этой фоне. Так среди 32 клипов, посвященных событиям Второй мировой войны, участие России в военных действиях … не упоминается вовсе. (…) в свое время сильно удивляла уверенность многих американцев в том, что Россия во Второй мировой войне воевала на стороне Гитлера против США. Ни в каком учебнике вы не найдете столь откровенно лживого утверждения. Однако, если познакомиться с наглядными материалами учебного, познавательного или воспитательного характера, изданными на Западе, это заблуждение становится понятным. В материалах о начале второй мировой войны очень много внимания уделяется пакту Молотова-Риббентропа. Фотографии о визите немецкой делегации в Москву и подписании пактов 1939 году демонстрируются как визуальное подтверждение союзнических отношений Гитлера и Сталина. Разрыв пакта и последующие события в России освещаются мало – акцент делается на военных действиях в Европе и высадке американского десанта. Таким образом, представление о дружественных отношениях между Россией и фашистской Германией у многих распространяется на весь период войны» [Скрипкин, 2006, с.31]. Что касается особенностей манипулятивного воздействия современных российских медиа, то можно, к примеру, привести следующее суждение Л.А.Ивановой: «в качестве универсальных ценностей, предлагаемых детям и юношеству, сегодня выступают ценности обеспеченных слоев городского общества. Для утверждения системы этих ценностей существуют два пути: прямая навязчивая пропаганда, например, восхваление ловкачества, беспринципности, продажности, материального обогащения любой ценой, и создание художественными средствами отталкивающего образа пожилых, которые чаще выступают в роли алкоголиков, странного вида митингующих, нищих» [Иванова, 2005, с.256]. Крайней степенью негативного идеологического и психологического воздействия прессы, телевидения, радио, интернета в последние годы все чаще становится медиа-терроризм – «целенаправленное, планомерное, систематическое использование возможностей массовой информации (масс-медиа) для создания и тиражирования чувств страха (ужаса, беспокойства, тревоги) и распространения их в информационном пространстве в целях манипулирования общественным сознанием» [Цыганов, 2004, с.32]. Е.Волков [Волков, 2004] убедительно классифицировал уязвимые для всяческих манипуляций качества личности, противопоставив им качества личности, обладающей развитым аналитическим мышлением (Таб.1):^ Таб.1. Сравнение антиманипулятивных и проманипулятивных качеств личности (по Е.Волкову) Антиманипулятивные качества личности Уязвимые для манипуляции качества личности рефлексивность рефлекторность (социальный автоматизм) личностная автономия конформизм конструктивная (активная и перспективная) адаптивность ситуационное (пассивное и сиюминутное) приспособленчество способность к объективному познанию субъективность восприятия реальности самокритика и общая критичность самообман и вера в иллюзии изменение и развитие (лабильность, динамичность, эластичность) стереотипность (инертность, инерционность, ригидность) гибкость и сложность потребность в однозначной определенности самостоятельность ориентация на авторитеты конструктивная конфликтность ориентация на поведение большинства свобода зависимость Идеальная аудитория, на которую эффективно воздействуют такого рода манипулятивные приемы, - люди, лишенные аналитического мышления по отношению к медиатекстам, не понимающие разницы, между пропагандой, манипуляцией, рекламой и развлечением. Вот почему очень часто действие медиатекстов организовано в виде калейдоскопа, мозаики динамичной смены ритмически четко организованных эпизодов. Каждый из них не может длиться долго (чтобы фактура не наскучила зрителям), обладает некой информативностью, активно опирается на эффект компенсации, воздействует на эмоционально-инстинктивную сферу человеческого сознания. Исходя из вышеизложенного, нами разработана следующая последовательность развития «антиманипулятивного» аналитического мышления аудитории на медиаматериале: -знакомство учащихся с основными целями манипулятивного воздействия на материале медиа; -выявление и показ социально-психологических механизмов, используемых авторами медиатекстов, ориентированных на манипулятивный эффект; -показ и анализ методов и приемов, которыми создатели того или иного медиатекста пытаются добиться нужного им эффекта (в частности, анализ происходит с помощью заполнения таб.2); -попытка разобраться в логике авторского мышления, выявление авторской концепции, оценка аудиторией данной концепции медиатекста. При проблемном идеологическом анализе медиатекстов со старшеклассниками используются различные методические приемы: -«просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д., очищение информации от «румян» и «ярлыков» путем сопоставления с действительными фактами и т.д.); -снятие с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности»; -критический анализ целей, интересов «агентства», то есть источника информации;Таб.2. Идеологический анализ конкретных медиатекстов Названия конкретных медиатекстов Описание манипулятивных идеологических воздействий в конкретном медиатексте: «оркестровка» («постоянное повторение») «селекция» «приклеивание ярлыков, создание образа врага» «наведение румян, создание позитивного имиджа» «трансфер (перенос качеств с одного объекта на другой)» «свидетельство», «ссылка на авторитеты» «упрощение» («игра в простонародность») «отвлечение/переключение внимания» «ложь или полуправда» Медиатекст № 1 Медиатекст № 2 Медиатекст № 3 Разумеется, такой подход в проведении занятий полезен при определенных условиях. Прежде всего, он должен опираться на теоретическую подготовку аудитории. Такую теоретическую подготовку можно включить прямо в практику непосредственного проблемного анализа информации, но, на наш взгляд, предварительное общетеоретическое знакомство аудитории с типичными целями и приемами манипулятивного воздействия медиа значительно облегчает дальнейший процесс занятий. Конечно, если для аналитического анализа выбран не информационный телевыпуск, а художественный медиатекст, учитываются особенности структуры произведения искусства. В противном случае не будет ощущаться разница между, скажем, конкретной политической акций в реальной действительности и более многогранным воздействием произведения художественной культуры. Нельзя не признать, что человек, не подготовленный к восприятию информации в ее различных видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа, не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств. Однако для художественного анализа любого, пусть даже самого примитивного произведения, «защиты» от манипулятивного воздействия, конечно же, недостаточно. Один из самых острых вопросов, касающихся идеологических аспектов манипулятивного воздействия медиа – насилие на экране. Бесспорно, немногие пытаются в реальной жизни подражать жестоким героям боевиков. Но иных из них «привыкание» к насилию, показанному по медиаканалам, бездумное потребление эпизодов с многочисленными сценами убийств, пыток и т.д. приводят к равнодушию, очерствению души, неспособности к нормальной человеческой реакции на сострадание других. Отсюда ясна цель рассмотрения этого аспекта. К примеру, - обнаружить истинную сущность персонажа-супермена, легко убивающего десятки людей, показать, в чем вред показа насилия как «игры», «шутки» и т.п. В целях более разнообразного проведения занятия применяется эффективная игровая форма – «расследование», суть которой в следующем. Аудитории предлагается расследовать преступления героев нескольких медиатекстов, содержащих сцены насилия. Дается задание выявить неблаговидные, незаконные, жестокие, антигуманные действия персонажей, которые могут помимо всего прочего подаваться авторами в «веселой» и «шутливой» форме. Таким образом, собрав веские «улики», аудитория выстраивает итоговое обвинение против авторов («агентств») тех или иных медиатекстов, манипулирующих сценами насилия. В этом случае представляются весьма полезными рекомендации американского ученого Б.Бэйера: аудитория должна уметь «определить: 1) различие между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; 2) надежность источника; 3) точность определения; 4) допустимые и недопустимые утверждения; 5) различие между главной и второстепенной информацией, утверждением; 6) пристрастность суждения; 7) установленные и неустановленные суждения; 8) неясные и двусмысленные аргументы; 9) логическую несовместимость в цепи рассуждения; 10) силу аргумента» [Beyer, 1984, p.56]. Для анализа информационных медиатекстов умения, предложенные Б.Бэйером, могут дать хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный иммунитет к бездоказательности, «фигурам умолчания» и лжи. Идеологический и философский анализ медиатекстов предполагает выполнение старшеклассниками ряда творческих заданий (часть заданий приводится по: BFI, 1990; Semali, 2000, pp.229-231; Бергер, 2005; Нечай, 1989, с.267-268; Федоров, 2004, с.43-51, Федоров, 2005, однако цикл заданий нами существенно дополнен и переработан): литературно-аналитических, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных. Каждое из этих заданий включают анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].Цикл литературно-аналитических творческих заданий для идеологического и философского анализа медиатекстов в школьной аудитории:Медийные агентства (media agencies): -анализ информации о том, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их в конкретной стране; -анализ ключевых заголовков на первых полосах различных газет, попытка сделать выводы об их политической, аудиторной, жанровой направленности; -исследование ситуации, связанной с закрытием или запрещением того или иного источника медийной информации (газеты, журнала, передачи, фильма), с политической медиакомпанией за/против того или иного политического деятеля;^ Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories): -анализ похожих по жанру медиатекстов разных стран с целью доказательства, что один и тот же жанр может быть трактован по-разному – в зависимости от социальной, политической, идеологической, философской, национальной позиции авторов;^ Медийные технологии (media technologies): -анализ того, как использование различных медийных технологий может быть связано с идеологическим воздействием;^ Языки медиа (media languages): -анализ того, как средства медийного языка (визуального, звукового, аудиовизуального) может быть использован для усиления манипулятивного идеологического воздействия на аудиторию;^ Медийные репрезентации (media representations): -анализ объема медиатекста (газеты, телепередачи), выделенного на изображение (фотографии, рисунки и т.д.) событий, имеющих политическую, идеологическую направленность, и объема для вербальных текстов (статей, диалогов и т.д.) на идеологическую, политическую тему. Последующее определение политической, идеологической ангажированности медиатекста; -написание эссе (3-4 страницы текста) «Философские концепции медиатекстов на современную тему»; -анализ одной из новостных телепередач с точки зрения присутствия/отсутствия в передаче попыток манипулятивного идеологического воздействия (двусмысленностей, фигур умолчания, «приклеивания ярлыков», «наведения румян» (приукрашивания фактов); «оркестровки», т.е. психологического давления в форме постоянного повторения тех или иных фактов вне зависимости от истины; «селекции» («подтасовки»), т.е. отбора определенных тенденций – к примеру, только позитивных или негативных; «трансфера» («проекции») – переноса каких-либо качеств (положительных, отрицательных) на другое явление (или человека); «свидетельства» – ссылки на авторитеты с целью оправдать то или иное действие, тот или иной лозунг; «игры в простонародность» (максимально упрощенной формы подачи информации); -анализ, сравнение идеологической направленности выпусков новостей, транслируемых тремя разными каналами в течение одного и того же дня, выявление сходств и различий, сравнение сюжетов этих теленовостей с сюжетами новостей в прессе, вышедшей из печати на следующий день; -анализ медиатекста на политическую тему, основанного на документальных фактах. Изучение страноведческих, политических, философских и исторических материалов, касающихся данной темы и данного периода времени. Сравнение изученных материалов с изображением политических событий в медиатексте (образ страны, народа, расы, национальности, социального строя, идеологии, политического управления, философии, системы правосудия, образования, трудовой деятельности и т.д.); -сравнение нескольких точек зрения (к примеру, профессиональных журналистов, искусствоведов) о политичес