Вопрос 1 Современная психология и её место в системе наук. Задачи психологии В силу своей специфики психология занимает особое место в системе современных наук, изучающих природу и человека. В настоящий момент существует не как единая наука, а как ряд направлений, отличных по предмету, но условно объединенных объектом, хотя и различно трактуемым. Психология и медицина, биологические науки: Человек – это социальное и биологическое существо одновременно.
Большинство психических явлений, психических процессов имеют физиологическую обусловленность, поэтому знания, полученные физиологами и биологами, используются в психологии, для лучшего понимания тех или иных психических явлений. Непосредственно с физиологией высшей нервной деятельности соотносится такая отрасль психологии, как психофизиология, изучающая психику в единстве с мозгом. Среди биологических дисциплин прикладного плана выделяется медицина, прежде всего невропатология и
психиатрия. Особо выделяют основанную А.Р.Лурия нейропсихологию, которая существует на стыке психологии, физиологии и медицины и изучает мозговые механизмы высших психических функций на основе локальных поражений мозга. Тесно связана с медициной, так называемая специальная психология, изучающая различные варианты патологии психического развития. Связь психологии с естественными науками. Психологи и история: С историей психологию сближает интерес к особенностям душевного облика человека
в различные исторические эпохи и в различных культурах (особенности личности, мировосприятия, мышления, формирования эталонов поведения, взаимоотношений, особенности складывающихся групп и т. д.). С социологией — наукой о социальных системах и процессах — психология связана через изучение закономерностей взаимодействия личности и ее социального окружения, внутригрупповых и межгрупповых отношений. Социальная психология изучает психологические особенности человека, обусловленные его существованием
в группе, и характеристики самих групп. Этнопсихология изучает особенности психики людей различных народов и культур, разрабатывая проблемы национального характера, самосознания, национальных особенностей мировосприятия, взаимоотношений, формирования сообществ и др. Политическая психология изучает особенности человека и групп, обусловленную их включенностью в политическую жизнь — на уровне индивида и на уровне малых и больших групп различного плана. Языковедение – проблема формирования речи на основе усвоения языковых
структур, анализ языка в связи с мышлением, возникла психолингвистика. Психология и философия: вопросы психологии очень долго решались в рамках философии, и лишь в середине 19 в. психология стала самостоят наукой, отделилась от философии, и, тем не менее, сохранила тесную связь с философией. Существуют психологические теории, которые носят характер психолого-философских: теоретические работы современных последователей З. Фрейда – неофрейдистов (Э.
Фромм). В психологии известны ученые, такие как Аристотель, Р. Декарт, Дж. Локк – они, прежде всего крупные философы, основатели философских школ. Психология и педагогика: на первый взгляд эти науки неразделимы между собой, поскольку воспитание и обучение детей не может не учитывать психологических особенности личности. Педагогика формировалась как самостоятоятельная наука.
В результате психология и педагогика оформились как самостоят науки и существуют раздельно. В начале 20 века существовала и развививалась комплексная наука о детях, их обучении и воспитании – педология. В рамках данной науки успешно сотрудничали педагоги, психологи, медики, физиологи и др. Физика – представление об атомарном строение мира привели к переносу принципа – об атомарном строении души. Пришли такие понятия: энергия, поле. Связь психологии и химии.
Химические процессы рассматриваются при анализе важных для психологии биологических явлений; Психология тесно связана с техническими науками, в частности разработка социо-технических систем (космический корабль), предполагает учет психических и психофизических возможностей человека (авиатренажеры). Основные отрасли психологии: Общая психология – объединяет фундаментальные психологические знания и решает задачи по исследованию индивида. Педагогическая психология – изучает психологические проблемы
обучения и воспитания. Возрасиная психология – закономерности этапов психич развития и формирования лич-ти от рождения до старости. Дифференцированная психология – различия между индивидами, группами, причины различий. Социальная психология – закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом включения их в социум. Политичесая психология – психологические компоненты политической жизни и деятельности людей. Психология искусства – свойствава личности, группы лиц, обусловливающие создание
художественных ценностей. Инженерная психология – процессы и средства взаимодействия между человеком и машиной. Клиническая психология – бнейропсихолгия, патопсихология, соматопсихология, специальная психология и т.д. Задачи современной психологии: 1.изучение закономерностей психических процессов и состояний; 2.разработка критериев оценки уровней развития психических процессов; 3. изучение взаимосвязи особеностей психического отражения и форм поведения;
4.изучение закономерностей механизмов функционирования психики. Вопрос 2. Происхождение и развитие психики в филогенезе. Основные этапы развития психики. Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных и качественных и структурах преобразованиях. Развитие психики харак-ся способностью к накапливанию изменений и их закономерным характером и реализуется
в форме филогенеза и онтогенеза. По Леонтьеву, каждая новая ступень психического развития начинается с усложнения деятельности, практически связывающей животное с окружающим миром. Леонтьев для объяснения возникновения психики в филогенезе выдвигает принцип деятельности (под деятельностью он понимает процессы, осуществляющие активное отношение субъекта к действительности). По мнению Леонтьева, в период зарождения психики деятельность животных сначала складывается в вещно-
оформленной среде и должна была подчиняться объективным связям между различными свойствами вещей. Однако, предметом отражения были не эти связи, а лишь отдельные, изолированные свойства (форма элементарных ощущений). На следующей ступени деятельность животных определялась уже отношениями между предметами, т.е. целыми ситуациями, обеспечивалась же она отражением отдельных предметов. Имеет место несовпадение линий биологического и психического развития животных.
Например, животное, стоящее на более высокой ступени биологического развития (согласно зоологической систематике), не обязательно обладает и более развитой психикой. Характеристика стадий. Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики три стадии: 1. Стадию элементарной, сенсорной психики; 2. Стадию перцептивной психики; 3. Стадию интеллекта : А) сенсомоторный интеллект;
Б) сознание. Развитие психики: В отечественной психологии давно утвердилось мнение, что поведение животныхх является инстинктивным. Однако, условия, в которых находятся животные, постоянно изменяются и требуют индивидуального приспособления со стороны животных. 1.Стадия элементарной сенсорной психики: отражение в форме ощущения (одного или совокупности признаков). Главная хар-ка: способность реагировать только на отдельные свойства предметов внешнего мира, действительность
никогда не воспринимается целостно (прим: черви – поиск пищи при помощи одного из органов чувств либо осязания, реже обоняния, зрения). Деятельность животных характеризуется тем, что животные реагирует на абиотические (биологически нейтральные) раздражители, которые связаны с биологически значимыми раздражителями и несут для организма сигнальную функцию. Соответственно отражение действительности, связанное с таким строением деятельности, имеет форму чувствиельности к отдельным воздействующим свойствам элементарного
ощущения. Сюда относятся высшие инфузории, черви, ракообразные, насекомые, все безпозвоночные животные. На этой стадии наблюдается дифференциация органов чувствительности. У животных, достигших в своем развитии стадии элементарного поведения, более развиты органы движения и НС. Наблюдается способность убегать от неблагоприятных условий среды. 2.Стадия перцептивной психики: отражение в форме восприятия (целостного образа).
Происходит интеграция отдельных воздействующих свойств в целостный образ вещи. Поведение осуществляется под одновременным воздействием все большего количества раздражителей. Такое поведение характерно для хордовых и позвоночных. Перемены в поведении животныхх объясняются развитием НС и ГМ. Увеличивается объем ГМ, усложняется его структура.
Среди органов чувств начинает преобладать зрение, развиваются органы движения. Главной физиологической основой поведения животных на этой стадии развития является процесс образования нейронных связей в коре полушарий ГМ – условных рефлексов. Основная особенность – это закрепление сформировавшихся движений – двигательные навыки. Развивается двигательная и образная память, элементарные формы мышления.
3. Стадия интеллекта: отражение в форме мышления (наглядно-действенное) (связей между отдельными вещами), (присуще обезьяне, дельфину, китам). Появляются сложные исследовательские формы поведения. 1. характеристика этой стадии – это внезапное нахождение операций, которые сразу же приводят к успеху у обезьян после множества попыток полного неуспеха, в отличие от предыдущей стадии, где путем многочисленных проб закреплялись удачные движения и постепенно отмирали неудачные;
2. черта – это если опыт повторить еще раз, то данная операция, несмотря на то, что она была выполнена один раз, воспроизводится без предварительных проб; 3. особенность – решение задачи легко переносится в другие условия, сходные с теми, в которых возникло впервые данное решение; 4. особенность – способность решения двухфазных задач (приманка, маленькая палка, большая палка. Прежде слитая в единый процесс деятельность дифференцируется теперь на две фазы: фазу
подготовления и фазу осуществления. Наличие фазы подготовления и составляет характерную черту интеллектуальго поведения. Интеллект возникает, впервые там, где возникает процесс подготовления возможности осуществить ту или иную операцию или навык. Уменьшается роль инстинктов, повышается роль индивидуального опыта. Сознание: высшая форма психического отражения, присущая только человеку. Определяет возможность познания объективной реальности, формирования целенаправленного поведения и,
как следствие, преобразования окружающего мира. Когда человек вступает в то или иное отношение к вещи, то он отличает, с одной стороны, объективный предмет своего отношения, а с другой – само свое отношение к нему. Развитие психики животных подчиняется законам биологической эволюции, развитие психики человека подчиняется законам общественно-исторического развития. Главные особенности психики и поведения: 1) наличие вербального поведения;
2) способность к целенаправленной деятельности; 3) способность к произольной регуляции психических процессов, 4) способность к отвлеченному абстрактному мышлению. Вопрос 3 Определение психологии как науки. Различные представления о предмете психологии. При делении наук на группы по признаку предмета изучения выделяют: естественные (изучают природу), гуманитарные (общество, культуру, историю), технические (средства производства и орудия труда).
Психологию принято относить к гуманитарным, т.к. человек существо социальное. Термин «Психология» в переводе на русский язык с греческого означает «наука о душе». В научном употреблении термин «Психология» впервые появился в 16 в. Сначала он относился к особой науке, которая занималась изучением душевных (психических явлений). Позже, в 17-19 вв. область, изучаемая психологией, расширяется и включает не только осознанные, но
и неосознанные явления. Психология – это наука о психике и психических явлениях. Психические явления – это 1) психические процессы 2) психические состояния 3) психические свойства личности. 1) Психич процессы выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека, имеют определенное начало, течение и конец. На основе этих процессов формируются знания, умения, навыки. 2) На основе психических процессов формируются психичкские состояния, которые характеризуют состояние
психики в целом и имеют свою динамику (длительность, направленность, устойчивость, интенсивность). Эти состояния влияют на результат психических процессов и могут способствовать или тормозить деятельностьть. Это подъем, угнетенность, страх, бодрость, уныние. 3) Психические свойства личности – наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие определенный количественый и качественный уровень деяттельности и поведения человека (направленность, темперамент,
способности, характер). Они характеризуются большей устойчивостью и постоянством. Уровень развития психических свойств, особенности развития психических процессов и преобладающие психические состояния определяют неповторимость человека, его индивидуальностьть. Предметом психологии является психика и психические явления как одного конкретного человека, так и психические явления, наблюдаемые в группе и коллективах.
Главная задача – исследованиее психических явлений. Гальперин П.Я. – Эволюция предмета. Душа признавалась всеми до начала 18 в до того, как сложились основные представления, а затем и первая система психологии современного типа. Представления о душе были главным образом идеалистическими. Но были и материалистические теории души. Они вели свое начало от представлений
Демокрита и описывали душу как тончайшую материю, пневму, частицы которой — круглые, гладкие и чрезвычайно активные — проникали между более крупными и менее подвижными атомами и, толкая, приводили их в движение. Душа считалась причиной всех процессов в теле, включая и собственно «душевные движения». Критика: Принципиальный недостаток этого примитивного материалистического представления о душе заключался в том, что душа признавалась особой причиной — первопричиной этих движений.
А это значило: все воздействия на тело были для души лишь поводами, на которые она могла отвечать «как хотела». А почему она хотела так или иначе, это зависело только от нее самой, от ее «природы» и далее не подлежало объяснению. Явления сознания как предмет психологии. Место души заняли явления, которые мы фактически наблюдаем, находим «в себе», оборачиваясь на свою «внутреннюю душевную деятельность». Это наши мысли, желания, чувства, воспоминания и т. д.
Джон Локк, кот можно считать основоположником такого понимания предмета психологии, указывал на то, что, в отличие от души, явления сознания суть нечто не предполагаемое, а фактически данное, и в этом смысле такие же бесспорные факты внутреннего опыта, какими являются факты внешнего опыта, изучаемые прочими науками. Поведение как предмет психологии. С поведением как предметом психологии повторилось то же, что с явлениями сознания.
Несостоятельность его обнаружилась по двум линиям. Во-первых, хотя поведение, бесспорно, есть нечто объективное, однако его психологическое содержание оказалось таким же недоступным объективной регистрации, как и в явлениях сознания. С помощью киносъемки, электромиограммы, электроэнцефалограммы и т. д. можно зарегистрировать лишь физические и физиологические изменения: движения тела и его органов, сокращение мышцы, их биотоки, биотоки мозга,
сосудистые и секреторные реакции и т. п. Но движения — это еще не поведение. Конечно, они как-то свидетельствуют о поведении, но это свидетельство непрямое. Во-вторых, основная несостоятельность бихевиоризма обнаружилась в том, что, они желали изучать поведение без явлений сознания. Представители бихевиоризма оказались перед жестким выбором: или перейти к изучению физиологических механизмов поведения, т. е. стать физиологами и сказать: нет никакой психологии, есть
только физиология поведения; или изучать механизмы поведения без физиологии, т. е. только как соотношение стимулов и реакций. Такова была фундаментальная позиция «классического» бихевиоризма. Но очень скоро, уже в конце 20-х годов, стало очевидно, что нельзя объяснить ни поведение человека, ни поведение животного одним сочетанием наличных стимулов и прошлого опыта; что в промежутке между действием стимулов и поведенческими реакциями происходит какая-то активная переработка поступающей информации,
которую нельзя свести к влиянию следов прошлого опыта; что это какие-то активные процессы, без учета которых не удается объяснить реакцию животного на наличные стимулы. Так возникает «необихевиоризм» с его важнейшим понятием «привходящих (или промежуточных) переменных» и отменяется основное положение первоначального бихевиоризма (который теперь нередко называют наивным). Бихевиоризм оказался дважды несостоятелен: он не смог выделить психологическое содержание поведения
и не сумел объяснить поведение без помощи традиционных психологических «переменных». Ориентировочная деятельность как предмет психологии. Все формы психической деятельности представляют собой различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Эти различные формы возникают потому, что существенно различны обстоятельства, в которых оказывается субъект, различны встающие перед ним задачи и средства, с помощью которых решаются эти задачи.
Если все формы душевной жизни представляют собой разные формы ориентировочной деятельности, то другая сторона этого положения заключается в том, что психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту их ориентировочную сторону. Это значит, что неправильно было бы сказать, что психология изучает мышление, чувства, воображение, волю и т. д неправильно, прежде всего, потому, что психология изучает вовсе не все стороны (аспекты)
мышления, чувства, воли и других психических функций. Предмет психологии заключается в исследовании именно ориентировочной стороны любого психического процесса. Вопрос 4. Определение психики. Понятие психического отражения. Психика – это свойство высокоорганизованной живой материи, заключается в активном отражениии субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой
основе поведения и деят-ти. 1) психика – это свойство только живой материи; 2) главная особенность психики в способности отражать, т.е. получать информацию об окружающем мире и создавать идеалистический (нематериальный) образ объектов реального мира; 3) получаемая живым существом информация об окружающем мире служит основой для регуляции внутренней среды живого организма и формирования его поведения, что определяет возможность длительного существования
этого организма в постоянно изменяющихся условиях окр среды. Существует значительное кол-во форм живой материи, обладающих опред психическими способностями, они отличаются друг от друга по уровню развития психических свойств. Элементарная способ-ть реагировать на воздействия окружающей среды – раздражимость наблюдается уже у простейших форм живой материи, в отличие от неживой (амеба, растения).
У живых организмов, имеющих более сложное анатомическое строение появляется более сложная форма реагирования – чувствительност.По мнению Леонтьева, появление чувствительности у животных может служить биологическим признаком возникновения психики. Чувствительность – р-ция живого организма в ответ на абиотические раздражители (биологически нейтральные), кот связаны с биологическими значимыми раздражителями и несут для организма сигнальную ф-цию. Когда речь идет о чувствительности, «отражение», согласно гипотезе
Леонтьева, имеет два аспекта: объективный и субъективный. В объективном смысле «отражать» - значит реагировать, прежде всего, двигательно, на данный агент. Субъективный аспект выражается во внутреннем переживании, ощущении, данного агента. Отличительная черта раздражительности от чувствительности: с возникновением ощущения живые организмы реагируют не только на биологически значимые факторы среды, но и на биологически нейтральные (т.е. цвет,
запах, форма). С появлением чувствительности появляется новый тип приспособления к окружающей среде – поведение – это сложный комплекс реакций организма на воздействие окружающей среды. Живые существа, в зависимости от уровня психического развития, обладают поведением различной сложности. Самое сложное поведение у человека, который в отличие от животных обладает не только способностью реагировать на изменения окружающей среды, но и способностью формировать мотивированное (осознанное) целенаправленное
поведение. Это возможно с наличием у человека сознания. Сознание – высший уровень психического отражения и регуляция, присущая только человеку как общественно-историческому существу. Таким образом, мы можем выделить четыре основных уровня развития психи¬ки живых организмов: раздражимость, чувствительность (ощущения), поведение высших животных (внешне обусловленное поведение), сознание человека (самодетерминированное поведение).
В результате человек выделяет себя из окружающей среды, осознает свою индивидуальность, формирует свою «Я-концепцию» (совокупность представлений о себе, о своем месте в обществе). Человек не рождается с развитым сознанием, оно формируется в процессе физиологического и социального развития конкретного индивида (онтогенез). Три основные ф-ции психики: Обеспечение адаптации: отражение окружающей действительности; обеспечение целостности организма; регуляция
поведения. На сегодняшний момент существует проблема научного познания психики – это проблема возникновения психики. 1) Идеалистическая точка зрения – психика (душа) не связана с телом и имеет божественное происхождение. 2) Дуалистическая точка зрения – существует два начала: психическое (идеальное) и биологическое (материальное). Они развиваются параллельно и в определенной мере связаны друг с другом. 3) Материалистическая точка зрения – феномен психики обусловлен эволюцией живой природы, и его существование
должно рассматриваться как свойство высокоорганизованной материи. В отечесвенной психологии проблемы возникновения психики рассматриваются с материалистической точки зрения, что предполагает использование рационалистического способа познания, основанного на эксперименте. Благодаря эксперементу мы знаем, что существует связь биологического и психического (напр, заболевания органов могут отражаться на психике человека (прим: подключение аппарата искуственная почка и временное
снижение интеллектуальных способностей из-за накопления соли аллюминия в мозге). Когда речь идет о чувствительности, «отражение», согласно гипотезе Леонтьева, имеет два аспекта: объективный и субъективный. В объективном смысле «отражать» - значит реагировать, прежде всего, двигательно, на данный агент. Субъективный аспект выражается во внутреннем переживании, ощущении, данного агента.
Вопрос 5. Методы исследования в психологии. Под методом в широком смысле понимается нормированный способ организации деятельности, направленной на достижение определенной цели. Под методами понимается совокупность принципов, приемов и средств, используемых психологом при осуществлении научного исследования или в практической работе. В более специальном смысле различают метод – как общий принцип деятельности и методику – как конкретное воплощение этого принципа в форме конкретных процедурных
норм, относящихся к конкретному способу психологической работы на основе конкретного методического материала. Соответственно специфики психологии как области знания и практики, можно говорить о методах научно-исследовательской, прикладной и практической. Научное исследование предполагает: 1. Формулировку проблемы (т.е. познавательного вопроса, относящегося к наличию, причинам, следствиям или характеру связи явлений); 2. Формулировку гипотезы (т.е. предполагаемого ответа);
3. Проверку гипотезы (т.е. осуществление некоей интеллектуальной или - чаще эмпирической деятельности, в которой интересующие исследователя явления будут фигурировать во взаимоотношениях, соответствующих проблеме и гипотезе); 4. Интерпретацию результатов проверки (соотнесение подтвержденности или не подтвержденности гипотезы, а так же выявленных при проверке не прогнозированных явлений с исходными теоретическими позициями и знанием об объектах). Ананьев выделил 4 группы методов:
1. организационные методы (организация исследования); 2. методы сбора эмпирич данных; 3. методы обработки данных; 4. методы интерпретации 1. К организационным методам Ананьев относил сравнительный и лонгитюдный методы. Сравнительный означает построение исследования на базе сравнения данных относит разных объектов.
Лонгитюдный - отслеживание изменений, происходящих с одним и тем же объектом на протяжении относительно длительного времени. 2. Методы сбора эмпирических данных: а) обзервационные методы: субъективные наблюдения и наблюдения со стороны – т.е. целенаправленное восприятие, обусловленное исследовательскими целями и задачами; б) экспериментальные методы (психолог контролирует и варьирует переменные - т.е. все то, что, так или иначе, изменяет ситуацию в эксперименте.
Независим переменная - та, которую вводит экспериментатор, зависимая - та, которая изменяется при введении зависимой переменной. Лаборатораторный эксперимент – когда испытуемый в естественной для себя среде; полевой эксперимент – когда эксперимент в естественных условиях при минимуме аппаратов; в) психодиагностические методы: тестирование - метод психологической диагностики, применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий; г) праксиметрические методы - методы изучения и измерения процесов и продуктовтов
деятельностити; д) моделирование: математическое и кибернетическое; е) беседа. 3. Методы обработки данных: a)качественный анализ; b) количественный анализ. 4. Методы интерпретации: a) структурный метод - выводы относительно строения объекта; b)выводы относительно развития объекта. По Рубинштейну: 2 основных метода в Ψ: наблюдение и эксперимент. I. Наблюдение - это метод целенаправленной фиксации в специально-разработанном протоколе изучаемого
явления с последующим ему анализом (научный способ собирания информации). Один из основных методов. Виды наблюдения: Внешнее наблюдение - это способ фиксации изучаемого явления или процесса при котором наблюдатель находится на расстоянии от данного явления и фиксация проводится со стороны; Самонаблюдение - это целенаправленная фиксация собственных мыслей, чувств, переживаний, мотивов поведения с последующим анализом; Включенное наблюдение - это фиксация изучаемого параметра,
при котором наблюдатель находится либо внутри изучаемой группы, либо он осуществляет профессиональную деятельность, в ходе которой ведется наблюдение. Эксперимент - это метод изучения в специально создаваемых экспериментатором условиях интересующего явления или параметра. В эксперименте психолог целенаправленно создает такие условия, которые вызывают изучаемое явление. В эксперименте существует возможность получения более объективных данных, так как можно использовать
статистическую обработку полученных результатов, а так же можно использовать (при необходимости) приборы, и может принимать участие большое число испытуемых. Виды экспериментов: Лабораторный; Естественный эксперимент. Предложен Лазурским, который соединил наблюдение и эксперимент в один метод. Особенностью естественного эксперимента является то, что экспериментатором так же создаются необходимые
условия, но испытуемыми они воспринимаются как естественные, т.е. эксперимент проводится в привычных для них условиях; Формирующий (обучающий и воспитывающий) – обучение впереди развития, Выготский (ЗБР), Лентьев, Гальперин. Формирующий эксп-т предполагает выявление законностей развития психики ребенка в процессе активного целенаправленного воздействия эксперементатора на испытуемого, т. е. формирование его психики. Метод опроса. В психологии используется метод опроса который может быть
письменным и устным. Пример: анкетирование - письменный метод, беседа и интервью - устный метод. Тест - это краткое испытание. Тесты (Ананьев): стандартизированные- ориентированный на оценку (тест интеллекта) и проективные- выявляют качественные особ-ти лич-ти, не оцениваемые по к-л критерию (ответы не могут быть правильными или не правильными, а показатели – высокими/низкими). Выделяют тесты на интеллект - аппелируют к жизненному опыту вообще, тесты способностей (креативности),
тесты достижений – измеряют сформир-ть способ-тей, умений, навыков, знаний - в связи с конкретными программами подготовки, т е они ориент-ны на оценку достижений индивида в следствие специального обучения. Биографический метод – социометрия. Существует так же метод анализа продуктов деятельности: Биографический метод, социометрия (цель социометрии - изучение характера межличностных отношений в группе, уровня групповой сплоченности, социометрических статусов каждого члена группы).
Метод социометрии предложил Джордж Морено. Вопрос 6. Этапы психологического исследования. Психологическое исследование предполагает: 1) формулировку проблемы; 2) выдвижение гипотезы; 3) осуществление проверки гипотезы; 4) интерпретацию результатов проверки. 1.Проблема формируется обычно как вопрос, на ко¬торый требуется найти ответ. Чаще всего это вопрос о причинах тех или иных событий или, в более «наукообразной» форме
о тех факторах, которые определяют существование или специфику тех или иных явлений. 2. Гипотеза - так называют научное предположение, которое необходимо проверить. Выбор конкретной гипотезы во многом обусловлен це¬лью исследования. Главное, чтобы гипотеза, во-первых, подда¬валась проверке, а во-вторых, была сформулирована предель¬но точно и недвусмысленно. 3. Гипотеза представляет собой предположение о наличии какого-либо явления или
о связи явлений. Соответственно, это явление или связь необходимо выявить на эмпирическом материале. Наблюдение – является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эмпирических данных. Эксперимент отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает организацию психологом ситуации исследования. Это позволяет осуществлять то, что затруднено в наблюдении — относительно полный контроль переменных. Под переменной понимается любая ре-альность, которая может изменяться в эксперименталь¬ной
ситуации (цвет стен, уровень шума, время суток, состояние испытуемого, состояние экспериментатора, перегорающая лампочка и т. д.). Если в наблюдении пси¬холог не в состоянии часто даже предвидеть изменения, то в эксперименте возможно эти изменения планировать и не допускать возникновения неожиданностей. Органи¬зовать экспериментальное исследование так, чтобы ис¬пытуемый не знал о том, что является испытуемым, чрезвычайно сложно: относительно полный контроль переменных возможен лишь в специальных условиях, например,
в оборудованной лаборатории (лаборатор¬ный эксперимент), но человек, пришедший в лаборато¬рию, как правило, знает, зачем. Это означает более чем вероятную скованность испытуемого, сознательную или бессознательную тревогу, боязнь оценки и пр. От лабораторного эксперимента отличают в связи с этим естественный эксперимент, идея которого принад¬лежит русскому психологу А. Ф. Лазурскому: предлагается промежуточный между наблюде¬нием и экспериментом метод исследования, при кото¬ром
психолог активно влияет на ситуацию, но в фор¬мах, не нарушающих ее естественности для испытуемо¬го. Помимо лабораторного и естественного эксперимен¬та, иногда выделяется полевой, предполагающий ис¬пользование минимума оборудования в ситуации, близ¬кой к естественной. По иному основанию различают констатирующий и формирующий эксперимент. Это различение особенно важно для возрастной и педагогической психологии.
Формирующий эксперимент предполагает выявление закономерностей развития пси¬хики ребенка в процессе активного, целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого, т. е. формирования его психики. Другое название для фор¬мирующего эксперимента — психолого-педагогический, обучающий, воспитывающий. Помимо исследования, построенного на наблюдении, и экспериментального исследования, возможно психо¬диагностическое исследование. Для этого используются психодиагностические методы, т. е. методы выявления измерения индивидуальных
особенностей на основе процедур и техник, подтвердивших свою эффективность. Одним из распространенных методов психологического исследования выступает беседа, предусматривающая выявление интересующих психолога связей на основе эмпирических данных, полученных в живом двустороннем общении с испытуемым. Беседа, как правило, выступает в качестве вспомогательного метода: при анализе ее хода и результатов перед психологом встает ряд трудноразрешимых проблем, касающихся откровенности
испытуемого, его отношения психологу; при недостаточном психологическом контакте возможна боязнь испытуемого «потерять лицо», подозрительность, недоверие и, как следствие, стремление уйти от ответов в стереотипные, стандартные высказывания, соответствующие принятым — по мнению испытуемого — этическим и иным нормам. Использование беседы как основного метода возможно при соответ¬ствующей квалификации психолога, предполагающей умение установить контакт с испытуемым, дать ему воз¬можность максимально свободного выражения и одно¬временно
«отделить» личные отношения от содержания беседы. 4. Вслед за этапом получения эмпирических данных следует этап их обработки, где в качестве ме¬тодов выступают различные формы качественного и ко¬личественного анализа. Завершается же исследовательский цикл интерпре¬тацией, т. е. соотнесением полученных результатов с исходной гипотезой, выводами о ее достоверности и дальнейшим соотнесением с теорией, в рамках которой
гипотеза создавалась, и — при необходимости — пере¬смотром определенных положений, что породит новые проблемы, новые гипотезы и так далее, до бесконечно¬сти, как бесконечно познание. Вопрос 7. Сознание как высшая форма психического отражения. Генезис и структура сознания. Высший уровень психики, свойственный человеку, образует сознание. Сознание – это высшая, интегрирующая форма психики, результат общественно-исторических условий формирования
человека в деятельности, при постоянном общении (с помощью речи) с другими людьми. Следовательно, сознание – это общественный продукт. 17–19 века - предмет – сознание. Основной метод – интроспекция (самонаблюдение), основатель Джон Локк. Локк ввел понятие рефлексия - «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность». Рене Декарт обозначил первым психофизическую проблему.
Его взгляд получил название дуализм - душу и тело он резко противопоставлял (тело как автомат, а сознание – как способность ощущать, мыслить, чувствовать («мыслю - следовательно, существую»). Тело обладает свойством протяженности, а душа – свойствами мышления). В 19 в. складываются два направления в изучении сознания: структурализм (Вундт). Изучал компоненты сознания, его структуру. Выделил 3 компонента: образы, ощущения, чувства. функционализм
(Джеймс), критиковал Вундта. Считая, что сознание целостно и основная функция сознания – адаптация к миру. Ввел понятие «потока сознания», который невозможно остановить, не одно минувшее состояние сознания не повторяется. По Леонтьеву: сознание есть специфическая человеческая форма субъективного отражения объективной реальности, она может пониматься только как продукт отношений и опосредований, возникающих в ходе становления и развития общества. Леонтьев выделяет два фактора повлиявших на появление сознания:
1. совместная орудийная деятельность; 2. общение с помощью речи. В труде возникли сознательные действия, оторванные от непосредственной биологической цели и на основе действия с материальными предметами человек переходит к использованию их идеальных образов, действий в уме (переход от внешнего к внутреннему – интеоризация). Свойства сознания: 1. Субъективное выделение себя из окружающей действительности (ребенок до 1,5 г
себя не выделяет, зеркало-ребенок-пятно на носу); 2.Совокупность чувственных и умственных образов данных объекта-субъекта; 3. Целеполагание – способность к постановке цели деятельности и поведения; 4. Категориальность – представленность объектов и явлений внешнего мира в виде систем категорий, понятий; 5. Наличие самосознания, т.е. наличие представлений о себе самом; 6. Обусловленность индивидуального сознания общественными формами сознания (МОРАЛЬ,
РЕЛИГИЯ, ПРАВО, КУЛЬТУРА). Структура сознания по А.Н. Леонтьеву. Составляющие сознания: а) Чувственная ткань - чувственные составляющие образов реальности, актуально воспринимаемой или всплывающей в памяти, относимой к будущему или даже только воображаемой. Образы эти различаются по модальности, чувственному тону, степени ясности, устойчивости и т.д. Особая функция чувственных образов сознания в том, что они придают реальность сознательной картине
мира, т.е. мир выступает для субъекта как существующий вне его сознания. б) Значение - обобщенный опыт человечества, знания, выраженные в языке. С помощью значения осуществляется опосредованное отражение человеком мира. в) Личностный смысл - значение для меня. Функция - пристрастность сознания (субъективность мышления). Выготский Л.С. Сознание – динамически-смысловая система, которая функционирует в единстве ее интеллектуальных
и волевых компонентов. Сознание – комплекс ВПФ. Он считал, что человеком осознается то, что представлено в социально-нормированной форме. Сознание формируется только в социуме, т.к. оно формируется на речевой основе (общение). Основные компоненты сознания (по Выготскому): значения – познавательные компоненты; смыслы – эмоционально – мотивационные компоненты. Выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и переживание.
Отсюда непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы сознания. Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко): 1.Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя: - биодинамические свойства движений, опыт действий чувственные образы. 2.Рефлективное сознание (сознание для сознания). Эпицентром сознания является сознание собственного «Я». Сознание: 1) рождается в бытии, 2) отражает бытие,
3) творит бытие. Функции сознания: 1) отражательная, 2) порождающая (творчески - креативная), 3) регулярно-оценочная, 4) рефлексивная функция - основная функция, характеризует сущность сознания. В качестве объекта рефлексии могут выступать: отражение мира, мышление о нем, способы регуляции человеком своего поведения, сами процессы рефлексии, свое личное сознание.
Бытийный слой содержит в себе истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Вопрос 8. Метод наблюдения в психологии. Психология как наука имеет свои предмет и методы изучения закономерностей, механизмов и психических фактов. Знание методов и умение с их помощью изучать особенности психического развития человека – путь к познанию его психологических особенностей для использования этих знаний в практической деятельности.
Метод – это совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. В психологии под наблюдением понимают метод изуче¬ния психических особенностей индивидов на основе фик-сации проявлений их поведения. Предметом наблюдений служат вер¬бальные и невербальные акты поведения, имеющие место в определенной
ситуации или среде. Именно они, выделен¬ные и зарегистрированные, становятся ха¬рактеристиками интеллектуального и личностного развития, динамики достижений, выраженности состояний и многого другого. Классификация наблю¬дений: 1. В зависимости от степени вовлеченности исследователя в изучаемую среду выделяют два вида наблюдений: - включенное, когда имеет место личное участие наблю¬дателя в воспринимаемой и регистрируемой им деятельности. При этом другие люди обычно считают его участником собы¬тия, а не
наблюдателем; - стороннее, когда событие происходит без непосредствен¬ного участия в нем наблюдателя, действующего как бы "со стороны". В большинстве случаев поведение людей резко изменяется, если они замечают, что стали объек¬том исследования. Тем самым нарушается требование к со¬хранению естественности условий изучаемой деятельности. 2. По характеру взаимодействий с объектом: -скрытое, при котором люди не знают, что они являются наблюдаемыми.
Психолог при этом или "замаскирован" под обычного участника событий, то есть его поведение для окру¬жающих вполне соответствует ожидаемому в данной ситуа¬ции, не вызывает подозрений, или же он наблюдает за ними опосредованно, "извне", используя, скажем, зеркало Гезелла или скрытую видеокамеру; - открытое, при котором люди осведомлены о производи¬мом наблюдении. Обычно через какое-то время они привыка¬ют к присутствию психолога и начинают вести себя более ес¬тественно,
если, конечно, наблюдатель не провоцирует присталь¬ного внимания к себе. 3. В зависимости от объекта наблюдений: - внешнее, за поведением других людей; - интроспекцию (от лат. "гляжу внутрь", "всматриваюсь"), то есть самонаблюдение. 4. Относительно времени исследования различают наблю¬дение: - однократное, единичное, производимое только один раз; -периодическое, осуществляемое в течение определенных промежутков времени; -лонгитюдное
(от англ. "долгота"), характеризующееся особой протяженностью, постоянством контакта исследователя и объекта в течение длительного времени. 5. По характеру восприятия наблюдение может быть: - сплошным, когда исследователь обращает свое внима¬ние в равной степени на все доступные ему объекты; - выборочным, когда его интересуют лишь определенные параметры поведения или типы поведенческих реакций (скажем, такие как частота проявлений агрессии, время взаимодействия матери и ребенка в течение дня, особенности
речевых контактов детей и педагогов и т. п.). 6. По характеру регистрации данных наблюдение подразделяют на: - констатирующее, где задача исследователя - четко за¬фиксировать наличие и характеристики значимых форм по¬ведения, собрать факты; - оценивающее, где исследователь сравнивает факты, по степени их выраженности в каком-либо диапазоне. При этом он пользуется шкалой рейтинга, о которой будет рассказано позднее. 7. По степени стандартизированности процедур выделяют: - свободное, или поисковое наблюдение, которое
лишено четких ограничений в выборе того, на что надо обращать внимание, какие моменты фиксировать и т. и. Наблюдение такого вида обычно применяется на ранних ста-диях научной работы; - структурированное, или стандартизированное, когда происходящие события фиксируются без малейших отступле¬ний от заранее разработанной программы. Этапы наблюдения: 1. Определение цели наблюдения (для чего, зачем оно осу¬ществляется?); 2. Выбор объекта исследований (какой индивид или како¬го рода группа подлежит изучению?);
3. Уточнение предмета исследования (какие именно сторо¬ны поведения раскрывают содержание изучаемых психичес¬ких феноменов?); 4. Планирование ситуаций наблюдения (в каких случаях или при каких условиях предмет исследований обнаруживает себя наиболее отчетливо?); 5. Подбор способа наблюдения, наименее влияющего на объект и в наибольшей степени обеспечивающего сбор необ¬ходимой информации (как наблюдать?); 6. Установление продолжительности общего времени ис¬следований
и числа наблюдений (сколько наблюдать?); 7. Выбор способов регистрации исследуемого материала (как вести записи?); 8. Прогнозирование возможных ошибок наблюдения и по¬иск возможностей их предотвращения; 9. Осуществление сеанса предварительного, пробного на¬блюдения, необходимого для уточнения действий предыдущих этапов и выявления организационных недоработок; 10. Исправление программы наблюдения; 11. Этап проведения наблюдения;
12. Обработка и интерпретация полученной информации. Более детальным образом следует остановиться на вопро¬се о способах регистрации наблюдаемого материала. Вопрос 9. Метод эксперимента в психологии. Психология как наука имеет свои предмет и методы изучения закономерностей, механизмов и психических фактов. Знание методов и умение с их помощью изучать особенности психического развития человека – путь к познанию его психологических особенностей для использования
этих знаний в практической деятельности. Метод – это совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. ЭКСПЕРИМЕНТ - основной метод психологического исследования. Эксперимент (от лат. «проба, опыт») - ведущий метод на¬учного познания, в том числе и психологических
исследова¬ний. Он направлен на выявление причинно-следственных зави-симостей. Характеризуется созданием оптимальных условий для изучения определенных явлений, а также целенаправлен¬ным и контролируемым изменением этих условий. Эксперимент - активный способ познания реальности, он предполагает планомерное вмешатель¬ство ученого в исследуемую ситуацию, управление ею, и дает возможность найти ответ на вопрос - "Почему это происходит?" Одно из основных понятий при описании эксперимента -
переменная. Так называют любое реальное условие ситуации, которое может быть изменено. Виды переменных: - независимая - это та, которую изменяет экспериментатор. - зависимая - фактор, изменяющийся в ответ на ввод неза¬висимой переменной. - промежуточные переменные - неподдающиеся строгому контролю, но непременно учитываемые факторы, на практике находящиеся между независимыми и зависимыми перемен¬ными, опосредующие их влияние друг на друга - контролируемые переменные - те условия, которые в ходе эксперимента
не должны меняться, иначе нарушится право¬мерность эмпирического доказательства. Виды экспериментов 1. В зависимости от условий деятельности данный метод под¬разделяется на лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специально орга¬низованных условиях, отличающихся от реальных. При этом обычно применяются технические средства и специальная ап¬паратура. Действия испытуемых полностью определяются ин¬струкциями.
Естественный эксперимент проводится в реальных усло¬виях при целенаправленном варьировании некоторых из них исследователем и применяется для изучения особенностей поведения. Естественный эксперимент, направленный на решение за¬дач педагогики и педагогической психологии, обычно называ¬ют психолого-педагогическим. 2. По характеру действий исследователя различают конста¬тирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент предусматривает выявление существующих психических
особенностей или уровней развития соответству-ющих качеств, а также констатацию отношений причин и по¬следствий. Формирующий эксперимент предполагает активное, целе¬направленное воздействие исследователя на испытуемых для того, чтобы выработать определенные свойства или качества. Это позволяет раскрыть механизмы, динамику, закономернос¬ти образования психических феноменов, определить условия их эффективного развития. 3. В зависимости от степени разработанности пробле¬мы: - поисковые,
направленные на получение принципиально новых результатов в малоисследованной области. Такие экс¬перименты проводятся, когда неизвестно, существует ли при¬чинно-следственная связь между независимой и зависимой пе-ременной, или в тех случаях, когда не установлен характер зависимой переменной; - уточняющие, целью которых является определение гра¬ниц, в пределах которых распространено действие данной тео¬рии или закона. При этом обычно по сравнению с исходными экспериментами варьируются условия,
методика, объекты ис¬следования; - критические, организуемые в целях опровержения суще¬ствующей теории или закона новыми фактами; - воспроизводящие, предусматривающие точное повторе¬ние экспериментов предшественников для определения дос¬товерности, надежности и объективности полученных ими ре¬зультатов. Основные этапы эксперимен¬тального исследования. 1. Теоретический этап, включающий в себя опре¬деление темы исследования, предварительную постановку про¬блемы,
изучение необходимой научной литературы, уточнение проблемы, выбор объекта и предмета исследований, формули¬рование гипотезы. 2. Подготовительный этап, предусматривающий составление программы эксперимента, в том числе выбор не¬зависимых и зависимых переменных, выявление круга конт¬ролируемых и учитываемых переменных, анализ путей дости¬жения "чистоты" эксперимента, определение оптимальной пос-ледовательности экспериментальных действий, разработку способов фиксации и анализа результатов, подготовку необхо¬димого
оборудования, составление инструкций испытуемым. В том случае, если эксперимент обе¬щает быть длительным, дорогостоящим или трудоемким, подготовка к нему обычно предполагает осуществление пилотаж¬ного исследования, способного выявить грубые ошибки и не¬соответствия в экспериментальной программе. 3. Экспериментальный этап, объединяющий всю предусмотренную заранее совокупность исследовательской ра¬боты от инструктирования и мотивирования, испытуемых до регистрации результатов и постэкспериментальной
беседы с участниками процедуры. 4. Интерпретационный этап, содержанием ко¬торого является формулирование вывода о подтверждении или опровержении гипотезы на основе процедур анализа полученных результатов, а также подготовка научного от¬чета. Вопрос 10. Метод тестов в психологии. Психология как наука имеет свои предмет и методы изучения закономерностей, механизмов и психических фактов. Знание методов и умение с их помощью изучать особенности психического развития человека – путь
к познанию его психологических особенностей для использования этих знаний в практической деятельности. Метод – это совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Тестирование - это метод психологической диагностики при помощи тестов. Существуют три сферы тестирования: а) образо¬вание; б) профессиональная подготовка и отбор;
в) психологи¬ческое консультирование. Тест - (от англ. test - испытание, исследование) - стандар¬тизированная процедура психологического измерения, служа¬щая задаче определения выраженности у индивида тех или иных психических характеристик. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации. Позволяет исследо¬вателю диагностировать меру выраженности исследуемого свой-ства у испытуемого, его
психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. Классификация тестов: 1.по цели применения (профессиональный отбор, клинический диагноз, выяснение интересов, предпочтений и т. д.), 2. по форме проведения (индивидуальные и групповые), 3. по содержанию (тесты общей одаренности, тесты специальных способностей и т.д.), 4. по используемому материалу выделяют тесты бланковые (выполняемые с помощью карандаша и бумаги),
предметные (тесты Оперирования с определенными предметами, например, тесты сложения фигур из деталей) и аппаратурные (требующие специального технического оснащения), 5. по степени однородности заданий тесты могут быть гомогенными (задания в них однотипны) и гетерогенными (задания существенно различаются). 6. по охвату психических свойств выделяют тесты личности и тесты интеллекта. Тесты личности — это психодиагностические приемы, направленные на оценку эмоционально-волевых
компонентов психической деятельности - отношений, мотивации, интересов, эмоций, а также особенностей поведения индивида. Тесты интеллекта — это диагностические методы, пред¬назначенные для исследования и качественной оценки интел¬лектуального уровня развития. Существуют и также тесты успешности (достижения), креативности и проективные. Тесты достижения — выявляют степень владения испыту¬емыми конкретными знаниями, умениями и навыками.
Тесты креативности - совокупность методик для изуче¬ниями оценки творческих способностей личности. Тесты проективные — группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых испытуемым предлагается реагировать на неопределенную, многозначную ситуацию. Различают тесты вербальные и невербальные, аналитические и синтетические. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным
требовани¬ям. Случайно подобранный набор заданий нельзя называть тес¬том. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностъю (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по сте¬пени выраженности исследуемой характеристики). Применение тестов оправдано лишь в узких пределах той практической задачи, для которой они созданы
и по отноше¬нию к которой они проверены. Тесты не могут рассматриваться как универсальный всеобъемлющий инструмент контроля. Вопрос 11. Основные методологические принципы научной психолог. Методология – это система принципов организации теоретической и практической деят-ти, система правил и нормативов познания и способов построения теории. 1) Общенаучный метод – это система принципов, нормативов общих для всех областей знания.
2) Конкретнонаучный метод – применение общенаучной методики для специальной конкретной науки. Основные методологические принципы научной психологии. Уже в середине 30-х годов формулируются основные принципы советской психологической науки: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности. Принцип детерминизма означает, что психика определяется образом жизни и изменяется с изменением образа
жизни. Если говорить о психике животных, то ее развитие определяется естественным отбором как биологическим законом. Если говорить о психике человека, то происхождение, формы и развитие человеческого сознания определяются в конечном счете законами развития способа производства материальных средств жизни Представление об активности личности, ее направленности, которое утвердилось в психологии начиная со второй половины 30-х годов XX века, создает методологические предпосылки для реализации принципа детерминизма
на уровне категории «психосоциального отношения». В психологии были выдвинуты трактовка детерминизма как действия «внешних причин через внутренние условия» (С.Л.Рубинштейн) и трактовка детерминизма как действия «внутреннего через внешнее» (А.Н.Леонтьев). Принцип развития разрабатывался Леонтьевым. Согласно этому принципу психика выступает как специфический компонент в эволюции организмов.
При этом развитие понимается не только как рост, но и как изменение. Как процесс, при которых количественные усложнения изменения переходят в качественные и приводят к скачкообразно-проявляющимся психическим новообразованиям. Содержание психического развития - это борьба между старыми отживающими формами психики и проявляющимися новыми формами. Таким образом, суть принципа развития заключается в том, что самим способом существования
психики является ее развитие. Это развитие происходит и на онтогенетическом и на филогенетическом и на социогенетическом уровнях. Принцип развития – идея развития в психологии под влиянием теории Дарвина и легла в основу формирования детской а затем возрастной психологии. С.Рубенштейн включил в понятие развития в систему понятий общей психологии и возвел его в статус важнейшего методологического принципа психологической науки. Рубенштейн рассматривал весь дизненый путь человека
и показал зависимость развития всех сторон его сознания и личности от особенности генеральной жизни индивида. Выготский –формирующий эксперимент (ЗБР). Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется. Деятельность и сознание – не два в разные стороны обращенных объекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство.
Таким образом, единство сознания и деятельности или поведения основывается на единстве сознания и действительности или бытия, объективное содержание которого опосредует сознание, на единстве субъекта и объекта. Одно и то же отношение к объекту обуславливает и сознание и поведение, одно – в идеальном, другое – в материальном плане. Диалектико-материалистическое понимание психического развития устанавливает зависимость последнего от трудовой деятельности, обучения, игры.
Усвоение общественного опыта, которое при этом происходит, и выступает в качестве специфической для человека формы психического развития. Л. С. Выготский, высказывая мысль, что обучение формирует психическое развитие, вместе с тем подчеркивал, что при этом создаются новые, совершенно особые формы сознательной деятельности. П. П. Блонский анализировал развитие мышления в младшем школьном возрасте в связи с играми, в подростковом — в связи с учением. С. Л. Рубинштейн писал, что, проявляясь в деятельности, сознание
в деятельности и формируется. Б. М. Теплое, исследуя способности, эти важнейшие индивидуально-психологические качества человека, указывал, что способности существуют только в развитии, но так как развитие осуществляется не иначе, как в процессе деятельности, то «способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности»1. Системный подход – основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана с характером взаимодействия между
элементами. На первый план выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений. Положения сущности системного подхода, помогающих установить свойства системных объектов и совершенствовать их: 1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. 2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Св-ва эл-тов зависят от их принадлежности к опред. системе, а св-ва системы не сводятся к св-вам ее
эл-тов. 3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы системообразующую связь. 4.Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. 5. Специальным способом регулирования связей между эл-тами системы и тем самым изменений и самих эл-тов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов.
Принцип через теорию деятельности: Характеризуя понятие «действие» можно выделить следующие 4 момента: 1. Действие включает в качестве необходимого акт сознания в виде постановки и удержании цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала У сознания, а «раскрывается» в действии. 2. Действие - это одновременно и акт поведения, следовательно, теория деятельности сохраняет так же достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность
животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность (принцип единства сознания и поведения). Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. 3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу
реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различаются по тому, где согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма. Деятельность - активный целенаправленный процесс (принцип активности). 4. Понятие действия выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Действия человека предметны, они реализуют социальные - производственные и культурные — цели (принцип
предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности). Вопрос 12. Самосознание, его структура и развитие. Самосознание - один из основных структурных компонентов личности. В отечественной психологической литературе Ананьев, Божович, Леонтьев, Рубинштейн, Чеснокова, Столин,Спиркин
В зарубежной Этой проблематикой занимались Джеймс, Фрейд, Роджерс, Эриксон, Берне, Франкл и мн. другие выдающиеся ученые. В зарубежной литературе самосознание понимается как «Я-концепция», т.е. совокупность всех представлений индивида о себе. Самосознание - динамическое единство знания и отношения, интеллектуального и аффективного. Самосознание – это когнитивный образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости
и т.п как указывал А.Н. Леонтьев – самосознание личности направлено на то основное, что составляет ее психологическую сущность. Основная функция самосознания личности – сделать для личности доступным ее собственную сущность и либо принять и узаконить ее, либо взяться за активную перестройку, либо частично или полярно отвергнуть ее. Запускающим и развивающим самосознание моментом является внутренний конфликт нескольких смыслов деятельности, конфликт побуждающих и смыслообразующих мотивов.
Осознание конфликта – толчок и самосознанию. Составляющая, связанная с отношением к себе или к своим отдельным качествам, называется самооценкой. Совокупность частных самооценок определяется как принятие себя. Поведенческие реакции, вызванные образом Я и самоотношением это поведенческая составляющая Я-конц. Я-концепция - это «динамическая система представлений человека о самом себе», включающая и собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, и самооценку, а также субъективное восприятие
влияющих на данную личность внешних факторов. Так, И.С. Кон понимает Образ Я как установочную систему, установки которой обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и поведенческим. Берне рассматривает Я-концепцию как совокупность установок, направленных на себя, выделяя в Я-концепции описательный и оценочный компоненты. Давая определение установки, автор выделяет три главных ее составляющих:
1. «Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки)»; 2.«Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая)»; 3. «Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая). Относительно Я-концепции эти три составляющие установки конкретизируются следующим образом: 1.Образ Я — представления индивида о самом себе; 2.
Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением; 3.Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой». Самосознание диалогично: об этом говорит уже сам факт существования самосознания Я познающий и Я познаваемый. Еще одно подтверждение этому в том способе, в котором происходит
его формирование, т.е. общение. Функции самосознания: * Благодаря самосознанию, человек может осознавать себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значение самосознания, по мнению А.Г.Спиркина, следует считать «просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего "я"». *
Столин говорит о самосознании как о феномене, позволяющем сохранить постоянство собственного поведения и испытывать чувство ответственности за социальные ценности, усвоенные индивидом. * Структуры самосознания могут мотивировать к определенной деятельности, могут участвовать в целеобразовании. * Самосознание в его когнитивной и эмоциональной формах может детерминировать отношение к окружающим, а так же стиль и характер общения с ними. * Самосознание в форме самопознания и самоотношения может
влиять на развитие тех или иных черт личности, и, следовательно, личности в целом. * Самосознание может служить формой самоконтроля в разных деятельностных проявлениях человека. * Самосознание является венцом развития высших психических функций, позволяя человеку, отражая внешний мир, выделяя себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность,
постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой. Уровни и единицы самосознания. А.Н. Леонтьев, рассматривавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности», расценивал ее в как проблему «нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа». Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе.
На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Сначала некоторое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самопознания является преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я» и «Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой- то степени уже сформированными, полученными
в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самопознания Чеснокова указывает здесь самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. В качестве единицы самосознания А.Н. Леонтьев выделяет личностный смысл, который порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях
(когнитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект). Столин так и выделяет в качестве единицы самосознания «конфликтный смысл Я», отражающий столкновение различных жизненных отношений человека, его мотивов и деятельностей. Внутриличностные преграды, их столкновение в поступке, реальном или воображаемом, являются основой для отношения к себе. Бехтерев считает, что самосознание в развитии ребенка предшествует сознанию, т.
е. ясным и отчетливым представлениям предметов. Самосознание в его простейшей форме состоит в неясном чувствовании собственного существования. Вопрос 14. Психологическая теория деятельности. Виды деятельности. Эта теория начала разрабатываться в советской психологии в 20-30-е годы- Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Лурия, Гальперин и др.
Авторы теории деятельности взяли на вооружение философию К. Маркса – ее главный тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а наоборот, бытие, деятельность человека определяет его сознание. Наиболее полно теории деятельности изложена в трудах А.Н.Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность». Деятельность — те специфические процессы, которые осуществляют то или иное активное, отношение субъекта к действительности; процесс направленный на достижение
мотива. Мотив – объект удовлетворения потребности, отраженный в форме чувствительности. Потребность – это объективная нужда организма в чем-либо, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которой субъект целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет т.о. свои потреб-ти. Основные понятия теории – деятельность, сознание, личность.
Уровни деят-ти: особые виды деятельности – уровень действий – уровень операций – уровень психо-физиологических функций. Особые виды деятельности: игра, учение, труд. Игра – в ней ребенок моделирует общественные отношения взрослых. Учение – процесс систематического овладения знаниями, умениями, навыками, необходимыми для трудовой деят-ти. Труд – деят-ть, направленая на создание общественно полезного продукта, удовлетворяет материальные
и духовные потреб-ти людей. Однако то же понятие можно применить к массе др активностей чел: забота о воспитании ребенка, увлечение спортом и т.д. Действие – процесс, направленый на реализацию цели. Цель – образ желаемого рез, сознательный образ. Действие - это основная единица анализа деятельности. Действие - это процесс, направленный на реализацию цели. Цель - это образ желаемого результата, т.е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения
действия. Выделяют следующие виды действий: 1. внешние, которые выполняются с помощью внешнего двигательного аппарата. Эти действия предметны и направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира; 2. внутренние (умственные), которые выполняются в уме, во внутреннем плане, в плане сознания. Среди умственных действий выделяют: a) перцептивные (те, которые формируют целостный образ восприятия предметов и явлений); b) мнемические (те, которые обеспечивают фиксацию, хранение и воспроизведение
информации); c) мыслительные (те, которые обеспечивают решение задач); d) имажитивные (те, которые обеспечивают процессы воображения в процессах творчества). Принципы теории деят-ти: 1. Действие включает акт сознания в виде постановки и удержания цели, но данный акт сознания не замкнут в самом себе, а раскрывается в действии. 2. Действие – это акт поведения, взаимосвязанный с сознанием. Вывод: неразрывность сознания и поведения. 3. Через понятие действие вводится принцип активности, противопоставляя
его принципу реактивности. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение кот направлено действие. 4.Действия чел предметны; они реализуют соц: производственные и культурные цели. Принцип предметности чел деят-ти и принцип ее соц обусловленности. Операция – способ выполнения действия. Хар-р используемых операций зависит от условий (внутр средства, внешн обстоятельства), в кот совершается действие.
Операция — способ выполнения действия. Зависит характер используемых операций от условий, в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта. Операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания,
другие возникают из действий путем их автоматизации. Причем операции первого рода не осознаются и не могут быть вызваны в сознание даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания. Цель, данная в опред условиях, называется задачей. Уровень операций – уровень автоматических действий и навыков.
1-ые – возникают путем адаптации, подражания (не осознаются), 2ые – сознательные действия, благод автоматизму, ставшие навыками (на грани сознания). Признак, разграничивающий действие и операции – соотношение м/ду степенью осознанности выполнения деят-ти. Психо-физиол ф-ции – это физиол обеспечение психич процессов (это ряд возможностей нашего организма: способ-ть к ощущению, моторные способ-ти, возможность фиксации следов прошлых воздействий).
Психо-физиол функции – это органический фундамент процесса деят-ти. Без опоры на них невозможны были бы не только выполнение действий, но и постановка самих задач. Совокупность действий, которые связываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее особенной деятельностью или особым видом деятельности. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами: они не столько запускают,
сколько дополнительно стимулируют данную деятельность. Мотивы не всегда осознаются, поэтому выделяют два класса мотивов: те, которые осознаются, и те, которые не осознаются. Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это что-то затрагивает его мотивы. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву.
Личностный смысл — этот переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Важно отметить, что побуждают смыслы только ведущие мотивы. В теории деятельности описан механизм образования новых мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель. Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом.
превращение цели в мотив может произойти только, если накапливаются положительные эмоции. Существует и внутренняя деятельность. Функция внутренних действий - подготовка внешних действий. Внутренние действия экономизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие Вопрос 15. Культурно-историческая концепция психического развития. Понятие высших психических функций. Понятие ВПФ. Их строение и развитие.
Концепция «Культурно-историческая теория психики человека» разработана в 20-30-е гг. Л.С. Выготским при участии его учеников А.И. Леонтьева и А. Р. Лурия. Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно концепции, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т.е. совместной с взрослым и опосредствованной знаками) деятельности.
В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак — слово. В рассуждениях Выготского на тему познавательных процессов можно выделить три крупные логические части:
1.Первая - «Человек и природа». Она относится к общефилософским предпосылкам теории. В этой части содержится два основных положения: a)при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его, животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира.
С появлением же человека начался процесс противоположного смысла. Человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять ее. То есть, человек оказался способен к овладению природой. b)человеку удалось наложить на природу отпечаток своей воли благодаря использованию орудий. 2. Вторая - «Человек и его собственная психика». Содержит два положения: А) способность к овладению природой не прошла бесследно для человека в одном
очень важном отношении: он научился овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или ВПФ. ВПФ – это сложные формы сознательной психич деят-ти, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психич деят-ти. ВПФ – это произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и т.д.
Существуют два вида психических функций: натуральные психические функции и высшие психические функции. Натуральные психические функции — это те функции, которые даны нам от природы (они есть и у животных). Высшие психические функции формируется прижизненно, они имеются только у человека. К ВПФ Выготский относил: произвольное внимание, произвольную память, логическое мышление. Появление ВПФ связано с овладением человеком природы.
По мнению Выготского, указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствия его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения. Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Так вот, ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять
внутренние цели, т.е. научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи. Поэтому овладение природой и овладение собственным поведением - параллельно идущие глубоко взаимосвязанные процессы. Б) Подобно тому, как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий психологических.
По Выготскому эти психологические орудия - знаки. Человек использует дополнительный стимул X, чтобы опосредовать запоминание. Х выступает как средство запоминания и средство воспроизведения, или как психологическое орудие, с помощью которого человек овладевает процессами собственной памяти. Причем человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и
потому представляет собой искусственное средство - знак; с помощью этого знака он овладевает своим поведением. 3. Третья - «Генетические аспекты». Откуда берутся средства-знаки? Рассмотрим сначала культурно-историческое развитие человека, а потом онтогенез, развитие ребенка. Как известно, труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий, это были слова-приказы.
Потом человек стал обращать слова-приказы на себя. Т. о возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Выготского, был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические.
Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков во внутренние. В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выделяет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то делать.
Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Всякая ВПФ появляется в своем развитии на сцене дважды: сначала как функция интерпсихическая, а потом как интрапсихическая. Это происходит в процессе интериоризации. «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва
между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления в дальнейшем была распространена на формирование умственных действий (П.Я. Гальперин). Она выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления
о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (А.Н. Леонтьев). Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. И каждый человек может стать представителей своего вида только, если он усвоит и воспроизведет в себе
этот опыт. Вопрос 16. Проблема бессознательного в психологии. Психоанализ. Глубинная психол – выдвинула идею о несводимости психики к сознанию и пыталась эту часть самостоят изучать: Фрейд, Юнг (аналит-кая психол), Адлер (индивид-ная психол). Психоанализ – одно из наиб известных направлений зарубежной психол, возникшее в нач 20 в. Первое открытие: психику нельзя сравнивать с сознанием.
Это больше включает и бессознательное. Фрейд выделил в психике человеке 3 сферы: Сознание – соответствует реальности; Предсознательное – скрытые, латентные знания, кот чел располагает, но в данный момент они в сознании не присутствуют; Бессознательное – знания не осознаются, очень сильны и оказывают влияние на наши действия, состояния. Теория лич-ти по Фрейду: Оно (ид – бессознательное, инстинкты, кот стремятся к удовлетворению),
Я (эго – компонент психич аппарата, ответственный за принятие решений, стремится удовлетворить желания ид, подчиняется принципу реальности), Сверх Я (супер эго – не врожденное, соц ценности, нормы). Сознание (эго) – арена борьбы между ид и супер эго. Механизмы для смягчения конфликта: вытеснение, регрессия, рационализация, проекция, сублимация, отрицание, реактивное образование и др. Фрейд – признавал существование 2-х основных групп инстинктов, кот тоже
между собой ведут борьбу. Инстинкт жизни (Эрос): включает в себя все силы, служащие для поддержания жизненно важных процессов и обеспечивают размножение вида (энергия либидо); инстинкт смерти (Танатос): включает в себя все силы, в основе кот лежат проявления жестокости, агрессии, убийств и самоубийств. Стадии по Фрейду: оральная (удовольствие от кусания, сосания - 0-18 мес); анальная (фекальные удовольствия - 1,5-3 года); фаллическая (Эдипов комплекс, комплекс
Электры - 3-6 лет); латентная (сублимация либидо в дейт-ть - 6-12 лет); генитальная (интерес к противоположному полу- пубертат). Если происходит фиксация ребенка на какой-то из стадий, формируются опред негативные черты хар-ра. Юнг и Адлер не согласились с Фрейдом: Юнг считал, что либидо (энергия бессознательного) – это не сексуальная энергия, а психич, кот в течение жизни проявляется по-разному в разные периоды (диффузная творческая,
жизненная сила, проявляющаяся разными путями – религия, стремление к власти). Адлер считал, что главный инстинкт – силы – стремление к превосходству, совершенству. И Адлер и Юнг соглашались с Фрэйдом по поводу вытеснения переживаний (это желания, аффекты, мысли, кот неприемлимы сознанию. Проблема бессознательного в психологии. Психоанализ. Все неосознаваемые процессы можно разбить на три больших класса:
1. осознаваемые механизмы сознательных действий; 2. неосознаваемые побудители сознательных действий; 3. подсознательные процессы. Обратимся ко второму большому классу неосознаваемых процессов — неосознаваемым побудителям сознательных действий. Эта тема тесно связана с именем Зигмунда Фрейда. Фрейд создал свою теорию бессознательного. Согласно ей в психике человека существуют три сферы, или области: сознание, пред-сознание и бессознательное.
Типичными обитателями предсознательной сферы, по мнению Фрейда, являются скрытые, или латентные, знания. Это те знания, которыми человек располагает, но которые в данный момент в его сознании не присутствуют. Т. о по Фрейду, психика шире, чем сознание. Скрытые знания — это тоже психические образования, но они неосознанны. Для их осознания, впрочем, нужно только усилить следы прошлых впечатлений.
Что же касается области бессознательного, то она обладает совершенно другими свойствами. Первое отличительное свойство бессознательных представлений — это их действенность. Второе их свойство состоит в том, что они с трудом переходят в сознание. Объясняется это работой двух механизмов, которые постулирует Фрейд, — механизмов вытеснения и сопротивления. По мнению 3.
Фрейда, психическая жизнь человека определяется его влечениями, главное из которых — сексуальное влечение (либидо). Фрейд выделил три основные формы проявления бессознательного: это сновидения, ошибочные действия (забывание вещей, намерений, имен; описки, оговорки и т. п.) и невротические симптомы. В психоанализе был разработан ряд методов выявления бессознательных аффективных комплексов. Главные из них — это метод свободных ассоциаций и метод анализа сновидений.
Оба метода предполагают активную работу психоаналитика, заключающуюся в толковании непрерывно продуцируемых пациентом слов (метод свободных ассоциаций) или сновидений. Обратимся к третьему классу неосознаваемых процессов, условно обозначенные как «надсознательные» процессы. При краткой характеристике - это процессы образования некоего интегрального продукта большой сознательной работы, который затем «вторгается» в сознательную жизнь человека и, как правило, меняет ее течение.
Т. о то, что вошло в сознание человека, является действительно интегральным продуктом предшествовавшего процесса. Однако он не имел четкого представления о ходе последнего и знал только то, о чем думал и что переживал в каждый данный момент или в ограниченный период времени. Основные теоретические положения учения К. Юнга. Структура психики (души), по Юнгу, включает: сознание, личное бессознательное и коллективное бессознательное.
Личное бессознательное включает в себя конфликты и воспоминания, которые когда-то осознавались, но теперь подавлены и забыты, а также чувственные впечатления, которые недостаточно выражены. Коллективное бессознательное — хранилище латентных (скрытых) следов памяти человечества и наших человекообразных предков. В нем отражены мысли и чувства, общие для всех человеческих существ и являющиеся результатом нашего общего эмоционального прошлого. Вводит понятие архетипов коллективного бессознательного – врожденные
идеи или воспоминания, кот предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события определенным образом. Структура личности включает такие образования, как: эго, персона, анима (анимус), тень и самость. Эго — это центр сферы сознания, основа самосознания. Персона — это публичное лицо, то есть то, как человек проявляет себя в отношениях с другими. Различаются позитивные и негативные персоны. В первом случае она подчеркивает индивидуальность, способствует
коммуникации. Во втором — персона может задушить индивидуальность. Тень представляет собой подавленную сторону личности и включает желания, которые отрицаются личностью как несовместимые с существующими социальными стандартами. Тень — также хранилище жизненной энергии, источник творчества. Анима — это внутренний образ женщины в мужчине, его бессознательная женская сторона, а анимус — внутренний
образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сторона. Юнг считал, что анима и анимус должны гармонично проявляться в поведении человека, что будет способствовать его разносторонности. Самость это архетип целостности личности. Самость объединяет сознательное и бессознательное, является центром, вокруг которого организованы все другие элементы. Когда достигнута интеграция всех аспектов души, человек ощущает гармонию.
Поэтому развитие самости — это главная цель человеческой жизни. Вопрос 17. Пpoблема личности в гуманистической психологии. Гуманистическая психология возникла в 50-е годы нашего века, а оформилась как научное течение в начале 60-х годов. В 1961 году была создана Ассоциация за гуманистическую психологию и основан «Журнал гуманистической психологии». В 1964 году состоялась первая конференция гуманистической психологии.
Основные представители гуманистической психологии: Шарлотта Бюлер, К. Гольдштейн, Абрахам Маслоу, Гордон Олпорт, Карл Рождерс (1902—1987), Ролло Мей (р. 1909) и другие. Философские основы гуманистической психологии связаны с экзистенциализмом (или философией существования), т.е. с учениями Мартина Хайдеггера (1889—1976), Жана
Поль Сартра(1905—1980), Карла Ясперса(1883—1969), Альбера Камю (1913—1960) и др. По мнению Бюлер, гуманизм с психологической точки зрения, предполагает изучение человека как целостность, а не как совокупность его качеств и поступков. С этической же точки зрения, гуманизм — это установление таких правил жизнедеятельности, которые основаны на потребностях человека, а не на потребностях низших животных, заветах
Бога или законах неживой природы. Гуманистическая психология противопоставляет себя психоанализу и бихевиоризму. Объектом ее изучения стали любовь, творчество, «Я», развитие и реализация чел. своих возможностей, высшие ценности бытия, психическое здоровье, опыт и др. Основные принципы гуманистической психологии 1. Хотя человеческое бытие имеет предел, человек всегда обладает свободой и необходимой для реализации этой свободы независимостью.
2. Самым важным источником информации является экзистенциальное состояние человека, его субъективно переживаемый опыт. 3. Природа человека никогда не может быть определена полностью, т.к. она всегда стремится к беспрерывному развитию. 4. Человек един и целостен. В его психике невозможно разделить органическое и психическое, осознаваемое и неосознаваемое, чувство и мысль. 5. Каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические
обобщения. 6. Самореализация — это неотъемлемая часть природы человека. 7. Человек устремлен в будущее, это активное творческое существо. Из этих принципов гуманистической психологии вытекают нравственные жизненные принципы: а) ответственность человека за свои поступки. Он не орудие бессознательного, не раб сформировавшихся привычек; б) отношения между людьми должны основываться на взаимном признании и уважении опыта переживаний друг друга; в) каждый
человек должен ощущать себя в настоящем, «здесь и теперь». Взгляды отдельных представителей гуманистической психологии Гордон Олпорт (1897— 1967) — амер. психолог, профессор - рассматривает личность как динамическую организацию мотивационных, психофизиологических систем. В основе этих систем лежат привычки, установки и личностные черты. Личность — это целостная система, ядром которой является человеческое «Я».
Особенности этой системы — стремление к реализации своего жизненного потенциала. Человек в своих проявлениях в большей степени следует социальным, чем биологическим мотивам. Абрахам Маслоу (1908—1970) — американский психолог, один из основателей гуманистической психологии. Маслоу рассматривал концепцию человека как единое, уникальное, организованное целое. Природа человека хороша или нейтральна. Разрушительные силы в человеке явл. результатом фрустрации
или неудовлетворения основных потребностей, а не обусловлены влиянием врожденных пороков человечества. Природой в человеке заложены потенциальные возможности для позитивного развития и самосовершенствования. Наиболее отличительной и универсальной характеристикой людей является творчество. Творчество проявляется в разных формах. Врожденная способность человека к творчеству может утратиться в результате «окультуривания» или подчинения человека нормам, господствующим в обществе.
Создал «Иерархическую пирамиду» — в основании физиологические потребности (5); выше — потребности безопасности и защиты (4); еще выше — потребности принадлежности и любви (3); далее — потребности самоуважения (2); а завершают пирамиду потребности самоактуализации или личного самоусовершенствования (1). Удовлетворение физиологических потребностей, делает возможным осознание потребностей вышележащего уровня. Чем выше человек поднимается в этой иерархии потребностей, тем большую индивидуальность, человеческие
качества и психическое здоровье он демонстрирует. Основные характеристики самоактуализирующейся личности, по Маслоу — более адекватное восприятие реальности; — принятие себя, других и природы; — непосредственность, простота и естественность — центрированность на проблеме (то есть поглощенность деятельностью); — независимость, которая проявляется, в том числе, в потребности в уединении; — автономия, то есть относительная независимость от культуры и окружения; — свежесть восприятия окружающих явлений; — вершинные или мистические переживания;
— общественный интерес, проявляющийся, в том числе в стремлении помочь другим людям; — глубокие межличностные отношения; - демократический характер; — разграничение целей и средств их достижения, которое основано на сложившейся иерархии ценностей; — философское чувство юмора; - креативность; — сопротивление окультуриванию (то есть определенной устойчивостью к давлению социальных норм). Концепия Карла Роджерса — американский психолог, профессор, доктор, президент
Америк. психологической ассоциации в 1946—1947 годах. Он считал, что человек по природе — существо доброе, конструктивное, стремящееся жить в гармонии с собой и с другими. Все поведение человека вдохновляется объединяющим мотивом — тенденцией самоактуализации. Решающую роль в поведении человека играют его субъективные переживания, внутренний мир. Самость, или «Я-концепция», по Роджерсу, представляет собой гештальт, составленный из восприятий свойств
«Я» и восприятий взаимоотношений «Я» с другими людьми и различными сторонами жизни, а также из ценностей, связанных с этими восприятиями. «Я-концепция» отражает характеристики, которые человек воспринимает как часть себя («Я-реальное»), а также те, которыми человек хотел бы обладать («Я-идеальное»). Факторы, влияющие на формирование «Я-концепции»: - организмический оценочный процесс (то есть оценка всякого переживания с позиции того, способствует оно или препятствует врожденной тенденции актуализации).
Этот процесс играет важную роль в младенчестве; — потребность в позитивном внимании и ее удовлетворение; — условия ценности (то есть обстоятельства, при которых удовлетворяется потребность во внимании). Обусловленное позитивное внимание может принести ущерб становлению личности. Оно выражается формулой: «Если сделаешь это, то получишь то». Безусловное позитивное внимание со стороны окружающих и внимание человека к себе самому — это условие
самоактуализации. Когда нет угроз «Я-концепции», человек открыт для переживаний, при угрозе — возникает защита. Цель защиты — сохранить целостность «Я-структуры». Средства защиты — искажение восприятия переживания либо отрицание переживания. Защита сохраняет самоуважение человека. При частых несоответствиях переживаний Я-концепции защита слабеет и уровень дискомфорта повышается.
Это может привести к невротизации личности. При больших несоответствиях могут возникать серьезные психологические проблемы, у человека наблюдается иррациональное и саморазрушительное поведение. Полноценно функционирующий человек — это человек, максимально реализующий свои способности и таланты. Ему свойственны пять основных личностных характеристик: 1) открытость переживанию; 2) экзистенциальный образ жизни, то есть полноценный и насыщенный переживаниями,
с открытой и гибкой структурой «Я»; 3) организмическое доверие, т.е. ориентация при выборе поведения на свои внутренние ощущения, а не на давление социальных норм; 4) эмпирическая свобода, т.е. способность жить в соответствии с собственной волей (отсюда — ответственность за свои поступки); 5) креативность, то есть творческий образ жизни. Вопрос 18. Бихевиоризм. Психология поведения. Факты, законы, проблемы.
Под поведением понимают внешние проявления психической деятельности человека. Поведение происходит во внешнем мире и обнаруживается путем внешнего наблюдения, а процессы сознания протекают внутри субъекта и обнаруживаются путем самонаблюдения. Факты поведения: во-первых, все внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей, — поза, мимика, интонации, взгляды, блеск глаз, покраснение, побледнение,
дрожь, прерывистое или сдерживаемое дыхание, мышечное напряжение и др.; во-вторых, отдельные движения и жесты, такие как поклон, кивок, подталкивание, сжимание руки, стук кулаком и т. п.; в-третьих, действия как более крупные акты поведения, имеющие определенный смысл, Наконец, это поступки — еще более крупные акты поведения, которые имеют, как правило, общественное, или социальное, звучание и связаны с нормами поведения, отношениями, самооценкой и т. д.
Психология поведения возникла в начале 20 в после кризиса в психологии (произошла смена предмета психол). Им стало не сознание – Вундт, а поведение человека – основоположником был Джон Уотсон. Направление получило название – бихевиоризм. Он считал, что психология должна изучать не сознание, а поведение человека, т.е. внешние проявления психической деят-ти человека. Он утверждал, что сознание не входит в категорию научных понятий, т.к.
не существует научных методов изучения сознания. Научный метод должен быть объективным (не зависеть от экспер-ра) и воспроизводимым. Факты П: 1. Все внешн проявления физиологических процессов – поза, мимика, интонации, взгляды, мышечное напряжение и др.; 2. Отдельные движения и жесты – кивок, подталкивание, сжимание руки и др.; 3. Действия как более крупные акты поведеня, имеющие определенный смысл – просьба, приказ и др.;
4. поступки – еще более крупные акты поведеня, которые имеют общественное или социальное значение, связанное с нормами поведения. В научных понятиях Уотсона поведение – это система реакций. Для его изучения, он предлагал расчленить поведение на простейшие поведенческие р-ции. Предлагал изучить св-ва и посмотреть, как на основании этих р-ций формируются более сложные акты поведения. Он считал, что поведенческая р-ция подходит под формулу
S (стимул) – R (р-ция). Он объявляет отношение S – R единицей поведения. В качестве общих окончательных задач психологии он намечает: 1.прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказывать поведение (реакцию) человека; 2.по реакции заключать о вызвавшем ее стимуле, т. е. по поведению предсказывать R, а по R заключать об S. Бихевиористы экспериментировали в основном на животных.
Они это делали не потому, что их интересовали животные сами по себе, а потому, что животные, с их точки зрения, обладают большим преимуществом: они «чистые» объекты, так как к их поведению не примешивается сознание. Получаемые же результаты они смело переносили на человека. Дж. Уотсон выделяет реакции врожденные (чихание, икание, сосание, улыбка, плач, движения и др.) и приобретенные. Новый шаг в развитии бихевиоризма составили исследования особого типа условных реакций, кот. получили
название инструментальных (Э. Торндайк, 1898) или оперантных (Б. Скиннер, 1938). Явление инструментального, или оперантного, обусловливания состоит в том, что если подкрепляется какое-либо действие индивида, то оно фиксируется и затем воспроизводится с большими легкостью и постоянством. Закономерности поведения: Торндайк: за исходный момент двигательного акта принимался не внешний импульс, а проблемная ситуация. Тогда связь
S-R характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт – проблемная ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в поисках выбора и 4) выучивается путем упражнений. Основания своего подхода он сформулировал в нескольких законах: 1. Законы упражнений, согласно которому при прочих равных условиях реакция на ситуацию связывается с ней пропорционально частоте повторений связей и их силе.
2. Закон готовности: упражнения изменяют готовность организма к проведению нервных импульсов. 3. Закон ассоциативного сдвига: если при одновременном действии раздражителей один из них вызывает реакцию, то другие приобретают способность вызывать ту же реакцию. Этот шаг отразил «закон эффекта»: если частота, сила и смежность являлись механическими детерминантами, то под эффектами понимались особые состояния, присущие биопсихическому уровню детерминации поведения.
Закон эффекта гласил: «любой акт, вызывающий в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней, так, что если она вновь появляется, то более вероятным, чем прежде, становится и появление этого акта. Напротив, любой акт, вызывающий в данной ситуации дискомфорт, отщепляется от нее, так, что когда она вновь возникает, появление этого акта становится менее вероятным. Из этого следовало, что результат действия оценивается организмом и в зависимости от этой оценки, связи
между S и R закрепляются. Затем появился необихев-м. Основоположник – Толмен. Он сказал, что описывать простую поведенческую р-цию по Уотсону нельзя, т.к. формула не учитывает внутреннего состояний человека, т.к. на один и тот же стимул могут даваться разные р-ции. Ввел новый параметр О – промежуточные переменные S – О – R – внутренние переживания человека (желания, знания, цели).
Заслуги бихев-ма: • внес в психологию сильный материалистический дух – естественнонаучный путь развития; • ввел объективный метод, основанный на регистрации и анализе внешне наблюдаемых фактов, процессов, событий; • расширился класс исследуемых объектов (поведение животных, доречевых младенцев); • продвинуты отдельные разделы психологтт (проблемы научения, образования навыков). Недостатки бихев-ма: • сближение психики животного и чел; • игнорирование сознания; • недоучет сложности
психической деятельности человека. Вопрос 19. Основные направления исследований познавательных процессов в когнитивной психологии. Общая модель Солсо. Этапы обработки информации по Р.Л.Солсо. Изучение чел-го познания мы начинаем с обнаружения сенсорных сигналов т.к. это начальный этап обработки информации, и еще потому, что элементы этого этапа относительно конкретны и осязаемы и их поэтому легче понять. Мы видим, слышим, обоняем, чувствуем вкус, ощущаем явления мира, и все это
— первое звено в цепи событий, к которым далее относятся: кодирование информации, ее хранение и преобразование, мышление и, наконец, ответная реакция на эту информацию; последняя, в свою очередь, приводит к появлению новых сенсорных признаков, что может вновь запустить указанный цикл. Восприятие: Теория перцептивных гипотез Дж.Брунера. Восприятие включает акт категоризации. Мы подаём на вход организма некоторое воздействие, а он отвечает,
т.е. относит его к соответствующему классу вещей или явлений. На основе определённых характеристик или критических свойств воздействия, которое обычно называют признаками: происходит избирательное отнесение объекта к той, а не иной категории. Восприятие – есть процесс категоризации: это движение от признаков к категориям, и во многих случаях оно происходит «бессознательно». Стадии процесса решения:
1. Первичная категоризация – на этой стадии значение события ограничивается только тем, что это? – либо объект, либо звук, либо движение; 2. Поиск признаков – если 1-ое – бессознательное, то поиск признаков определяет более конкретно: «Что это есть такое?»; 3. Подтверждающая проверка – «пробы» и «проверки»; 4. Завершение проверки – на этом уровне открытость к дополнительным признакам уже почти исчезает, и несоответствующие
признаки отбрасываются. Найссер. Основные положения: 1) Любая познавательная деятельность должна рассматриваться в контексте естественной целенаправленной деятельности. 2) Восприятие должно изучаться в реальных условиях, в которых живет человек. 3) Восприятие должно рассматриваться как непрерывно протекающий процесс научения. Основные понятия: Когнитивная схема - средство описания и фиксации феноменологии, касающейся знаний
человека о мире. Т.е наши знания о мире представлены в виде когнитивных схем. Восприятие – конструктивный процесс предвосхищения некоторой информации, делающий возможным для человека принятие этой информации, когда она оказывается доступной. Чтобы сделать информацию доступной, субъекту надо активно исследовать оптический поток. Эта активность направляется схемами. Результат исследования окружения – выделенная информация – модифицирует
исходную схему, это и есть перцептивный цикл. Схема – одна из фаз активности – связывает субъекта с окружающей средой. Функции схем: предвосхищение, ориентировано-исследовательская деятельность, интерпретация. Два важных аспекта восприятия: 1) активный познавательн. процесс (направляемый когнитивными схемами). 2) непрерывно развивающийся процесс (по мере развития знаний человека о мире). Модель Бродбента. Теория ранней селекции. Модель системы переработки информации, разработанная англ.
психологом Дональдом Бродбентом. Первые варианты своей модели автор описал в виде механических устройств. Исходным положением модели является идея, что ЦНС человека представляет собой канал передачи информации с ограниченной пропускной способностью. Согласно Бредбенту, канал ограниченной ёмкости может передавать за единицу времени лишь небольшое количество информации. С – стадия сенсорной параллельной переработки – сенсорное хранилище.
Р – стадия перцептивной, последовательной переработки – могут пройти только те впечатления, которые обладают каким-то общим физическим признаком: направлением, интенсивностью, тоном, цветом и т.д. Фильтр – защищает П – стадию от перегрузки, перекрывая входы всех, кроме одного, релевантного канала стимуляции. Канал – определяется как проводник или путь переноса сенсорных сообщений такого класса, который может быть отвергнут или отобран для дальнейшей переработки.
Трэйсман. На основе данных собственных исследований других материалов экспериментальной критики модели фильтра, т.н. «модели аттенюатора». Согласно этой модели, после анализа всей поступающей стимуляцией на первой сенсорной стадии оба сообщения поступают на фильтр. Основываясь на определённом физическом признаке, фильтр ослабляет (аттенюирует) интенсивность не релевантных сигналов и свободно пропускает сигналы релевантного канала.
Это предположение подкрепляют данные психофизиологических исследований. Э. Трейсман предположила, что каждое знакомое слово храниться в системе долговременной памяти в виде словарной единицы. Внимание как усилие. Д. Канеман: модель ограниченного ресурса внимания. Распределение усилий при решении нескольких задач: чем больше требуется усилий, тем меньше запас мощности. Эксперимент с двойной задачей: при увеличении количества задач, количество ошибок увеличивается.
По их распределению можно сделать вывод об усилии вкладываемом в задачу. Предъявление цифр с частотой (1 сек). Испытуемый должен сразу прибавить один и дать ответ. Дополнительная задача: опознание буквы среди пяти букв за одну секунду. Две задачи: 1) переработка цифровой информации; 2) идентификация букв, индикатор усилия – диаметр значка. Мотивирование к выполнению основной задачи. Результаты.
1) усилие применялось, энергия расходовалась, задача была основной. 2) запас мощности ограничен, на пике принятия решения он практически исчерпан. 3) ширина зрачка – показатель усилия. Память. Уровни (на примере сенсорных модальнойстей): сенсорный анализ распознавание паттерна семантико-ассоциальная стадия обогащенного стимула. Память является побочным продуктом обработки информации и сохранение следов зависит от уровня переработки.
В своих экспериментах они пытались выяснить зависимость непроизвольного запоминания от уровня переработки. Эффект отнесения к себе (Кельман и Кильтрстром: те же категории что и выше. Слова кодируемые в процесе оценки должны воспроизводится лучше чем кодировнные поверхностно. Хуже всего воспринимаются слова фонем и семантикой. Тульвинг рассматривает память как мультисистему, состоящую из систем и законов, и делит память на семантическую
и эпизодическую. 1) семантическая: система понятий и категорий. 2) эпизодическая: сохранение материала с точным указанием места и времени. Аткинсон: только память 1). относительно стабильна, 2). – меняется с изменением субъекта. Память на значимые события (мотивация, эмоции) – автобиографическая память. Здесь существует общий механизм кодирования и декодирования.
Для извлечения информации из ДП нужны «ключи». Основные процессы памяти в ее блоках. 1) кодирование. Процессы ввода информации и способы ее переработки: зрительный, слуховой, фонематический / артикуляционный, смысловой. Процессы перекодирования: глаз – голос, голос – схема, ухо – голос (проговаривание). 2) хранение – объем, емкость: пространственный (количество) и временной (время) 3) извлечение и забывание. Что? Вся информация или ее признаки. Как? Взятие (непосредственно) и поиск (опосредованно).
Вопрос 20. Проблема биологического и социального в структуре личности Это одна из наиболее дискуссионных проблем в психологии. В зарубежных теориях известно мнение, согласно которому в личности человека выделяются две подструктуры, сформированные под воздействием двух факторов – биологического и социального. То есть личность распадается на эндопсихическую и экзопсихическую организацию.
Эндопсихика выражает внутреннюю взаимосвязь психических элементов и функций, отождествляемой с нервно-психической организацией человека. Экзопсихика определяется отношением человеком к внешней среде. Эндопсихика включает восприимчивость, особенности познавательных процессов, волю, импульсивность, а экзопсихика – систему отношений человека, опыт, интересы, склонности. Эндопсихика обусловлена биологически, имеет природную основу и противостоит экзопсихике, которая определяется
социальными факторами, то есть это сведение психики к проекциям биологического и социального. Отечественный взгляд на проблему: Природные предпосылки (телесная организация, свойства Н.С. и т.п.) влияют на формирование индивидуально-психологических особенностей человека. Однако биологическое входя в личность человека становится социальным и далее существует психологически в социальной форме. Так любая человеческая патология становится или не становится особенностями личности
в силу социальной детерминации (Пример Леонтьева с вывихом бедра). Природные органические стороны и черты существуют в структуре индивидуальности личности как социально обусловленные элементы. Природное и социальное образует единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу. А.Н. Леонтьев. Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков, это не «полипняк».
Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся. Поэтому-то мы и не говорим о личности новорожденного или о личности младенца, хотя черты индивидуальности проявляются на ранних ступенях онтогенеза не менее ярко, чем на более поздних возрастных этапах. Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека.
Об этом писал, в частности, и С.Л. Рубинштейн. Это положение может быть, однако, интерпретировано по-разному. Одна из возможных его интерпретаций состоит в следующем: врожденный, если можно так выразиться, индивид не есть еще индивид вполне «готовый», и вначале многие его черты даны лишь виртуально, как возможность; процесс его формирования продолжается в ходе онтогенетического развития, пока у него не развернутся все его особенности, образующие относительно устойчивую структуру; личность якобы и является
результатом процесса вызревания генотипических черт под влиянием воздействий социальной среды. Именно эта интерпретация свойственна в той или иной форме большинству современных концепций. Другое понимание состоит в том, что формирование личности есть процесс sui generis, прямо не совпадающий с процессом прижизненного изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде. Человек как природное существо есть индивид, обладающий той или иной физической конституцией, типом
нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических потребностей, эффективности и многими другими чертами, которые в ходе онтогенетического развития частью развертываются, а частью подавляются, словом, многообразно меняются. Однако не изменения этих врожденных свойств человека порождают его личность. Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание или его человеческие потребности.
Как и сознание человека, как и его потребности (Маркс говорит: производство сознания, производство потребностей), личность человека тоже «производится» — создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, составляют не причину, а следствие формирования его личности. Выразим это иначе: особенности, характеризующие одно единство (индивида), не просто переходят в особенности
другого единства, другого образования (личности), так что первые уничтожаются; они сохраняются, но именно как особенности индивида. Так, особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее. Хотя функционирование нервной системы составляет, конечно, необходимую предпосылку развития личности, но ее тип вовсе не является тем «скелетом», на котором она «надстраивается». Сила или слабость нервных процессов, уравновешенность их и т.д. проявляют себя лишь на уровне механизмов,
посредством которых реализуется система отношений индивида с миром. Это и определяет неоднозначность их роли в формировании личности. Пример Леонтьева. Представим себе, однако, следующий случай: у ребенка врожденный вывих тазобедренного сустава, обрекающий его на хромоту. Подобная грубо анатомическая исключительность очень далека от того класса особенностей, которые входят в перечни особенностей личности (в так называемую их «структуру»),
тем не менее ее значение для формирования личности несопоставимо больше, чем, скажем, слабый тип нервной системы. Подумать только, сверстники гоняют во дворе мяч, а хромающий мальчик — в сторонке; потом, когда он становится постарше и приходит время танцев, ему не остается ничего другого, как «подпирать стенку». Как сложится в этих условиях его личность? Это невозможно предсказать, невозможно именно потому, что даже столь грубая исключительность индивида однозначно не определяет формирования его как личности.
Сама по себе она не способна породить, скажем, комплекса неполноценности, замкнутости или, напротив, доброжелательной внимательности к людям и вообще никаких собственно психологических особенностей человека как личности. Парадокс в том, что предпосылки развития личности по самому существу своему безличны. Таким образом, личность в зарубежной психологии понимается как некая формальная категория, которая может иметь свою структуру – это делимая категория, а с точки зрения отечественной психологии личность
выступает как содержательная составляющая человека, как некая качественная категория. Как говорил А.Н. Леонтьев неделимая целостная категория «Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков». Вопрос 21. Мотивы их виды и функции. Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности, т.е. побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности – это предмет потребности.
Мотивация – это побуждение вызывающее активность. В зарубежной психологии выделен ряд особенностей природы и функций мотива в регуляции поведения: 1. Побудительная и направляющая функция мотива. 2. Детерминация поведения человека неосознаваемыми мотивами. 3. Иерархия мотивов. 4. Стремление к равновесию и напряжению – здесь мотив понимается чисто энергетически.
( теория К. Левина, гедонистические теории). Отечественная психология критиковала эти подходы за отрыв мотива от контекста деятельности и сознания. В теории деятельности Леонтьева в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и, тем самым превращения ее объектов в предметы потребностей. Отсюда: развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей действительность.
У человека источником развития мотива является процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. В качестве таких потенциальных мотивов в отногенезе выступают присущие данному обществу ценности, идеалы, интересы, которые в случае их интериоризации приобретают побудительную силу и становятся мотивом. По Леонтьеву, в ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом. В момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности.
Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности. Если посмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе - как опредмеченная потребность. Мотив - это то объективное, что побуждает и направляет деятельность, отвечая той или другой потребности,
конкретизируя потребность или удовлетворяя ее. То есть основная функция мотивов состоит в том, чтобы побуждать и направлять деятельность. Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения, если до этого момента поведение было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает «вектор», или направленность. Мотив - это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, совершает много разных действий.
Совокупность действий, которые связываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее особенной деятельностью или особым видом деятельности. Соотношения мотивов и сознания. Мотивы не всегда осознаются, поэтому выделяют два класса мотивов: те, которые осознаются, и те, которые не осознаются. Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни - это
мотивы-цели. Связь мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются в полной мере. Они проясняются в ситуации конфликта мотивов. Новые мотивы образуются в ходе деятельности. В теории деятельности описан механизм образования новых мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель. Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению
каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Превращение цели в мотив может произойти только, если накапливаются положительные эмоции. Различают следующие функции мотивов: 1. побудительная (к деятельности); 2.направляющая (мотив направляет на себя деятельность); 3.целепорождающая (мотив порождает действие, направленное на удовлетворение потребности.
Цели составляют основу действий); 4.смыслообразующая (мотив придает действиям значимость, важность). То, что мы делаем, приобретает для нас личностный смысл, т.е. переживание повышенной субъективной значимости предмета или события, связанных с мотивом. Возможные основания классификации мотивов. 1) Актуальные мотивы – то, что совершается (профессиональный выбор, досуг). Потенциальные – те, которые могут организовать действие.
Определяют возможные варианты жизни человека. Когда социальные условия изменяются, тогда меняются мотивы. Когда мы вынуждены делать непривлекательный для себя выбор под действием условий, то потенциальные мотивы приобретают значимость (неврозы, уходы в себя). 2) Ведущие и второстепенные мотивы. Мотивационная сфера личности иерархизируется. Деятельность мотивируется несколькими мотивами. Деятельность человека полимотивированная, т.е. одновременно
регулируется двумя или несколькими мотивами. 3) Смыслообразующие и мотивы стимулы. Ведь человек в своей деятельности объективно реализует целую систему отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу и к самому себе. Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл – их называют ведущими или смыслообразующими. 4) По предметному содержанию: 1. Предметные – организуют финальную направленность деятельности.
Всегда четко указывают, что должно быть (напр.: построить дом). Мотив состоит из содержания и активного характера преобразования. Модусы преобразования: отказ, отречение, приобретение, создание, поддержание, выражение, сохранение, агрессия, избегание. 2. Функциональные мотивы: например потребность людей в общении, не имеют финальной напрвленности. Мотивируют саму деятельность. Нечто, что приятно самим процессом, а не его концом (приятно
читать книгу). Игровая деятельность – элемент целепреследования (спрятаться так, чтобы не нашли). Мотивирующая масса промежуточных целей (промежуточных мотиваций). Это мотивация, которая привязана к отдельным маленьким промежуточным целям (аналог у животных – инстинкт). 3. Нормативные: проявляются реже. Левин: барьеры – то, что не организует, а ограничевает деятельность, не побуждает отдельной деятельности. Нравственные мотивы.
5) По уровню обобщенности. Додонов, Мерей. То, что реально побуждает деятельность происходит на разных уровнях обобщенности (любить музыку Бетховена или любить его «Лунную сонату»). Идея справедливости – разные уровни обобщенности. Обобщенные, конкретные, единичные мотивы. 6) По степени осознания. Осознаваемые и неосознаваемые.Часто человек не осознает мотивы своего поведения и выдумывает причины.
Мотивировка – сознательно представляемый мотив, который с реальным не имеет ничего общего. 7) Эндогенно и экзогенно актуализированные мотивы (по способу актуализации). Экзогенные – спонтанная мотивация. Вопрос 22. Восприятие, его основные свойства и закономерности. Восприятие – целостное отражение действительности (предметов, ситуаций событий и явлений), возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Отличие от ощущений – восприятие отражает предмет в целом в совокупности его свойств, а ощущения отдельные свойства раздражителя. Виды восприятия. В зависимости от форм отражения выделяют: 1.восприятие пространства; 2. восприятие движения; 3. восприятие времени. В зависимости от цели выделяют: 1. преднамеренное восприятие, характеризующееся тем, что в его основе лежит сознательно поставленная
цель. Оно связано с волевыми усилиями человека; 2. непреднамеренное восприятие, при котором предметы окружающей действительности воспринимаются без специально поставленной задачи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями. В зависимости от степени организации выделяют: 1.организованное восприятие (наблюдение) - это целенаправленное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира; 2.неорганизованное восприятие - это обычное планомерное восприятие окружающей
действительности. Естественно, выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Физиологические основы восприятия. Оно вызывается действующими одновременно комплексными раздражителями, осуществляется одновременной и согласованной деятельностью нескольких анализаторов и протекает при участии ассоциативных отделов коры головного мозга и центров речи. Свойства восприятия: 1. избирательность восприятия - способность человека воспринимать лишь те предметы,
которые представляют для него наибольший интерес. Она зависит от интересов, установок и потребностей личности. 2. предметность - способность человека отражать окружающую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон, контур восприятия.
3 .апперцепция - зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Апперцепция придает активный характер восприятию. Воспринимая предметы, человек выражает свое к ним отношение. 4.осмысленность восприятия показывает, что воспринимаемые человеком предметы имеют для него определенный жизненный смысл. 5. константность восприятия - это постоянство в восприятии, которое обусловливается
знанием физических свойств предмета, а так же тем, что предмет восприятия воспринимается в кругу других известных человеку предметов. Она обеспечивает постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. Константность восприятия объясняется опытом, приобретенным в процессе индивидуального развития личности. 6.целостность восприятия выражается в том, что образы отражаемых предметов выступают в сознании человека в совокупности многих их качеств и характеристик,
даже, если отдельные из этих качеств в данный момент не воспринимаются. 7. категориальность проявляется в том, что восприятие носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. 8.историчность восприятия. Из всех психологических теорий проблемой восприятия более всего занимались гештальтпсихологии и с их точки зрения законы восприятия:
1. близость - чем ближе объекты друг к другу в зрительном поле, тем с большей вероятностью они организуются в единые, целостные образы; 2. сходство процессов в зрительном поле: чем больше единые и целостные образы, тем с большей вероятностью они организуются; 3. продолжение - чем больше элементы в зрительном поле оказываются в местах, соответствующих продолжению закономерной последовательности, т.е. функционируют как части знакомых контуров, тем с большей вероятностью они организуются в единые целостные образы;
4. замкнутость - чем в большей степени элементы зрительного поля образуют замкнутые целые, тем с большей готовностью они будут организовываться в отдельные образы. Теории восприятия: Ассоциативные теории восприятия. (Мюллер, Мах, Гельмгольц, Геринг, Вундт). Воспринимаемый образ – это сложное объединение первичных элементов – ощущений, а ощущение – это осознанное состояние органа чувств, подвергнувшегося воздействию изолированного
внешнего раздражителя. Следовательно, в основе ассоциативных теорий восприятия лежит принцип специфической энергии органов чувств и рецепторная концепция ощущений. Объединение ощущений в восприятие происходит посредством ассоциаций по смежности и сходству, где ведущая роль отводится прошлому опыту. Структуралистсая школа (Титченер): восприятие является комплексом ощущений, следовательно, задача психолога состоит в том, чтобы путем самонаблюдений найти в своем опыте элементарные
ощущения. Это метод аналитической инроспекции. Теория Дж. Гибсона. Восприятие – это процесс добывания информации о среде, в результате чего неопределенность положения организма в ней уменьшается. Ассоцианисты неверно утверждали, что отражаются точечные раздражители, так как одиночный раздражитель не может нести никакой информации об объекте. Восприятие – это активный процесс. Активность необходима, так как нет изначального изоморфизма между
объектами внешнего мира и их восприятием. Решающую роль играют активные движения всего организма и органов чувств. Важно то, что движения выделены в потоке стимуляции для того, чтобы лучше ориентироваться в окружающей среде. Теория перцептивных гипотез Дж. Брунера. Восприятие включает акт категоризации. Мы подаём на вход организма некоторое воздействие, а он отвечает, т.е. относит его к соответствующему классу вещей или явлений.
На основе определённых характеристик или критических свойств воздействия, которое обычно называют признаками: происходит избирательное отнесение объекта к той, а не иной категории. Восприятие – есть процесс категоризации: это движение от признаков к категориям, и во многих случаях оно происходит «бессознательно». Гештальттеория восприятия. Существует 3 типа гештальт: физический гештальт – изучениями во вне; физиологический гештальт – изучение
вещества мозга и нейросвязями; феноменальный гештальт – изучением того, что мы видим. Гештальттеория имеет дело с явлениями, которые обнаруживаются в зрительном поле, являющемся, в свою очередь, динамическим распределением энергии, причём его части взаимозависимы из-за их участия в целом. Поле структурировано в той мере, в какой внутри него существуют различия по интенсивности или по качеству. В той мере, в какой поле структурировано, оно содержит потенциальную энергию, способную производить
(перцептивную) работу. Под зрительным полем мы подразумеваем пространственную структуру (конструкт), в которую могут быть упорядочены феномены зрительного поля. Видимый образ задан стимуляцией. Пространственные соотношения заданы во внешнем мире через элементы. Поэтому воспринимаются не элементы, а соотношения, которые собираются в целостный образ. Вопрос 23. Понятие личности в психологии. Психологическая структура личности.
Личность базовое понятие в психологии – это социальное качество индивида; субъект общественных отношений. Личность— 1) индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Личность, по Леонтьеву, рождается дважды: 1. дошкольный возраст – начало формирования иерархии мотивов (подчинение социальным нормам);
2. подростковый возраст – выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а так же проводит активную работу по их подчинению и переподчинению Леонтьев выделяет несколько параметров личности: 1. Богатство связей индивида с миром; 2. Степень иерархизированности деятельностей, их мотивов. Так, высокая степень иерархизации мотивов выражается в том, что свои действия человек как бы примеривает
к главному для него мотиву-цели – т.н. жизненной целью. 3. Общий тип строения личности. Структура лич-ти есть устойчивая конфигурация главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий. Мотивационная сфера личности всегда многовершинна. «Внутреннее соотношение главных мотивационных линий в совокупности деятельностей человека образуют как бы общий «психологический профиль личности». Л.И. Божович выделяет два критерия сформировавшейся личности.
1. Человека можно считать личностью, если в его мотивах есть иерархия, т. е. если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради человека другого, т. е. он способен к опосредственному поведению. Мотивы, которые преодолеваются непосредственным побуждением социально значимы, они социальны по происхождению и смыслам, т. е. заданы в обществе и воспитаны в человекеке; 2. Способность к сознательному руководству сознательным поведением – оно осуществляется на основе мотивов-
целей (самопознания, самосознания) Одной из проблем изучения личности явл. сложность в выделении, единицы анализа структуры личности. Сущ. 3 осн. типа подходов к этой проблематике: 1. Отождествление структуры личности со структурой физического объекта, т.е. анализ по элементам. Структура личности рассматривается как набор факторов или черт личности. В качестве элемента рассматривается черта личности.
2. Блочный подход: выявляются подструктуры темперамента, мотивации, характера, прошлого опыта. Исследуется характер связи между блоками. 3. В качестве системообразующего фактора рассматривается то или иное динамическое образование личности, т.е. такое образование, в котором сконцентрированы все свойства личности как целого. В работах отеч. психологов понятие личности фиксирует в себе особый способ существования человека, существования его как члена общества, как представителя определенной социальной
группы, поэтому считается, что сущность личности проявляется в позиции человека, во взаимоотношении его с другими людьми, а также раскрывается в его жизненных целях, мотивах и стратегиях поведения. К психическим св-вам личности относят наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие определенных количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека: Способности – индивидуально-психические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению
опред видами деят-ти и к их успешному осуществлению. Способности – высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение чел различных видов деят-ти. (смотри вопрос 32) Темперамент – динамическая характеристикака психической деят-ти человека, проявляется в общей психической активности, моторной сфере, в эмоциональности чел.
Темперамент – характерная для данного чел совокуп-ть психич особ-тей, связанных с эмоц возбудимостью, т.е. быстротой возникновения чувств, с одной стороны, и силой их – с другой (Теплов). Характер – совокуп-ть индивид-х психич св-в, складывающихся в деят-ти и проявляющихся в типичных для данного чел способах деят-ти и разных форм поведения. (смотри вопрос 29) Волевые кач-ва – специальные лич-тные св-ва, влияющие на стремление чел к достижению поставленных целей.
Воля – это сознательное регулирование чел своего поведения и деят-ти, выраженное в умении преодолевать внутр и внешн трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. (смотри вопрос 33) Эмоции – психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Эмоции и мотивация (направленность) – переживания и побуждения к деят-ти.
Эмоции – психич процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешн и внутр ситуаций для жизнедеятельности чел. (см. воп.34) Мотив – это побуждение к деят-ти, связанное с удовлетворением потреб-тей субъекта. Мотивация более обширное понятие, чем мотив. В психологии 2 значения этого понятия: 1) обозначает систему факторов, обусловливающих поведение (потреб-ти, мотивы, цели, намерения);
2) хар-ка процесса, кот стимулирует и поддерживает деят-ть чел на определенном уровне. Направленность – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деят-ть личности и относительно независимых от наличной ситуации. Направленность – это установки, ставшие св-вами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Причем в основе всех форм направленности личности лежат мотивы деят-ти. (смотри вопрос 38)
Формирование и развитие Л-ти – Л-тью не родятся, Л-тью становятся. Интегративные концепции (целостное рассмотрение Л-ти) – теория Э. Эриксона: придерживался эпигенетического принципа: чел в своем лич-тном развитии от рождения до конца своих дней проходит генетически предопределенные стадии. Он выделил 8 жизненных психол кризисов, наступающих у каждого чел:
1. Кризис доверия – недоверия (1 год жизни); 2. Автономия – сомнения и стыд (2-3); 3. Появление инициативности – чувство вины (3-6); 4. Трудолюбие – комплексу неполноценности (7-12); 5. Лич-тное самоопределение – индивид-ная серость и конформизм (12-18); 6. Интимность и общительность – лич-тная психол изолированность (20); 7. Забота о воспитании нового поколения – «погружение в себя» (30-60);
8. Удовлетворенность прожитой жизнью – отчаяние (60). Становление личности – смена этапов на каждой из которой происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. Новые личностные черты возникают на основе предыдущего развития. К психическим свойствам личности относят наиб существенные особенности личности, обеспечивающие опред
количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека (направленность – мотивация, темперамент, способности, характер). Вопрос 24. Соотношение понятий: человек, личность, индивид, индивидуальность, субъект. Понятия «Индивид», «Индивидуальность», «Личность» имеют свою специфику, и все они взаимосвязаны. Понятие индивид имеет несколько толкований. Индивид – это человек как единичное природное сущ-во, представитель вида Homo sapiens. В данном случае подчеркивается биологическое сущность человека и используют для обозначения
чел как отдельного представителя чел общности, как социальное сущ-во, использующее орудия труда. Человек как индивид обладает опред свойствами. Ананьев выделял первичные и вторичные св-ва индивида. Первичные свойства, присущие всем людям: возрастные особенности (соответствие определенному возрасту), половой диморфизм (принадлежность к определенному полу), конституциональные особенности (особенности сложения тела), нейродинамические свойства мозга, функциональная ассиметрия мозга.
Совокупность первичных св-в индивида определяет его вторичные свойства: динамику психофизиол функций и структуру органических потребностей. В свою очередь, интеграция всех этих свойств обусловливает особенности темперамента и задатки человека. Другое понятие, характеризующее человека как объект реального мира личность. Под личностью понимается индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Понятие личность характеризует человека как социальное сущ-во, определяемое включенностью в общественные
отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Личность – определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Личность – это субъект познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя (Леонтьев). В рамках данного понятия рассматриваются такие психологические свойства личности: мотивация (направленность), темперамент, способности (задатки), характер, воля, чувства.
Следущее понятие, которое выделял Ананьев при изучении человека – субъект деятельности. Это понятие по своему содержанию занимает промежуточное положение между понятиями индивид и личность. Это индивид как носитель сознания, обладающий способностью к деят-ти. Субъект деятельности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную сущность человека. Если бы человек не обладал способностью выступать в качестве субъекта деятельности, то вряд ли он мог
бы рассматриваться как социальное существо, т.к. его эволюция и социальное развитие невозможны без деят-ти. Понятие субъект употребляется совместно с понятием объект (это существующие независимо от нашего сознания предмет или явление реального мира, выступающие в виде цели, на которую обращена активность человека – (субъекта воздействия). Главная черта человека, отличающая его от других – это сознание (высшая форма психического отражения, присущая только человеку).
Оно определяет возможность познания объективной реальности, формирования целенаправленного поведения и, как следствие, преобразования действительности. Человек может рассматриваться, во-первых как представитель живой природы, во-вторых, как субъект сознательной деят-ти и, в-третьих, как социальное существо. Объединение этих 3 уровней формирует интегральную характеристику человеку, его индивидуальность – это совокупность психических, физиологических и социальных особенностей
конкретного человека с т.зр. его уникальности, своеобразия и неповторимости. Предпосылкой формирования человека индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер. Личность и индивид. В понятии индивид воплощена родовая принадлежность человека (строение тела и мозга, создающее возможности и задатки человека, то, что дано человеку от природы), то есть назвать человека
индивидом – это сказать, что он потенциально человек со всеми только ему присущими врожденными чертами. Личность – это качество индивида (единство личности и индивида), но они не тождественны. Личность – это особое качество, приобретаемое индивидом в обществе, в совокупности общественных отношений, то есть это социальное качество индивида. Может ли индивид не быть личностью – да может – это ребенок. Межличностные связи, формирующие личность в коллективе, выступают в форме субъект-субъектных связей
(общение) и субъект-объектных (общественная деятельность). Индивид постепенно включается в общественные связи, также присваивая себе при этом опыт человечества сначала с позиции взрослого (воспитание - процесс приобщения к миру человеческой культуры), а потом самостоятельно (самовоспитание). Личность и индивидуальность. Личность каждого индивида наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее
индивидуальность. Индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характере, привычках, преобладающих интересах, в качестве познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности (определить). Личность и индивидуальность также образуют единство, но не тождество, так как индивидуальные особенности могут быть и не представлены в формах дятельности и общении, существенно
важных для группы, в которую включен индивид. Если черты индивидуальности не представлены в межличностных отношениях (например, привычки), то они оказываются не существенными для оценки личности и не получают условий для развития. Так, например, ловкость и решительность, будучи чертами индивидуальности подростка, не выступают до этого времени как характеристика его личности, пока он не был включен в спортивную команду. То есть индивидуальные особенности не заявляют о себе (не приобретают личностный смысл) и не
развиваются, пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений человека. ЧЕЛОВЕК - существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, субъект общественно-исторической деятельности. Человек, как субъект и продукт трудовой деятельности в обществе является системой, в которой физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное образуют нерасторжимое единство. Человек является предметом изучения ряда наук: антропологии, социологии, этнографии,
педагогики, анатомии, физиологии и др. Психология изучает в человеке его психику и ее развитие (см. Социогенез), его индивидуально-психологические особенности (см. Индивидуальность, Личность), роли, которые он выполняет в социальной жизни, деятельность и общение. Практически вся психология обращена к проблеме человека как индивида, включенного в социальные связи, его развития в процессах обучения и воспитания, его формирования в деятельности и общении, прежде всего
в трудовой деятельности. Вопрос 28. Защитные механизмы личности и их характеристика. • В 1895 году ЗМ описаны Фрейдом в работах: «Я и Оно» «Психология масс и анализ чел «Я». • Фрейд относился к ЗМ как к психопатологическим симптомам. • На позитивный аспект ЗМ впервые обратила внимание Анна Фрейд. • Современные психоаналитики считают, что это нормальный способ адаптации к реальности.
Из сознания по причине непремлимости, нежелательности вытесняются некоторые желания, аффекты, мысли. Две причины вытеснения: – соц-культурная непримливость; – травматическая ситуация. Психическое и социальное развитие каждого человека идет через установление баланса между инстинктами и культурными нормами, т.о. в процессе развития личность чел, его «Я» постоянно вынужденно идти на компромисс между энергией бессознательного и тем что допускает социум.
Этот баланс устанавливается с помощью ЗМ. По Фрейду главным ЗМ психики, который всегда эффективен – сублимация (перевод энергии бессознательного в социально приемлимое русло – художество, творчество, спорт). Функции ЗМ: 1. Сохранение психического здоровья, личностной целостности, «Я-образа»; 2. Регуляция межлич-тных отношений; 3. Справляться с сильными угрожающими чувствами (тревогой, депрессией…);
4. Сохранение самоуважения. Характер чел. – это сложный набор ЗМ. Он возникает под воздействием: Врожденного темперамента; Природы стрессов, переживаемых в раннем детстве; Защиты, образцами которых были родители или другие значимые лица; Защиты, получаемых опытным путем. Основные признаки ЗМ: – импульсивность (независимы от воли); – искажение реальности; – отсутствие осознания субъектом
защитных форм поведения. Классификация ЗМ: («Психоаналитическая диагностика» Нэнси Мак-Вильямс): • А) Первичные (примитивные защиты). Работают на границе «Я» и Внешнего мира. Здоровая личность может прибегнуть к этим способам защит в стрессовых ситуациях. 1. Примитивная изоляция (аутистическое фантазирование). Наблюдается у совсем маленьких детей (ребенок кричит, затем резко засыпает – изолирует себя от внешн
мира). У взрослых тенденция к избеганию: уход в свои фантазии, избегание соц контактов (шизоидные личности).Уход от своих аффектов и тревоги (книги, интернет). 2. Отрицание. Отрицание какого-либо факта, особенно когда человек сталкивается с очень сильным стрессом. Так же м.б как отрицание аффекта (защита от депрессии – маниакальное/гипоманиакальное состояние). 3. Всемогущий контроль. Иллюзия всемогущества. Распространен среди нарцистических, психопатических
(антисоциальных) лич-тей (не могут переносить свою некомпетентность). 4. Примитивная идеализация и обесценивание. 5. Проекция, интроекция, идентификация. Проекция – процесс, при которой внутреннее ошибочно воспринимается как происходящее вовне. Проекция играет большую роль в возникновении параноидных состояний. Интроекция – идущее извне, ошибочно воспринимается, как приходящее изнутри.
Напр, идентификация с агрессором, в ситуации переживания страха или плохого обращения люди пытаются овладеть своим страхом и страданием, перенимая кач-ва мучителей («Я не беспомощная жертва; я сам наношу удары и я могущественен»). Проективная идентификация – задействовано несколько процессов: проекция, интроекция, идентификация. Объект идентификации будет чувствовать ненависть к тому, кто ее проецирует (но не стразу, а постепенно). 6. Расщепление ЭГО. Является ведущей защитой на пограничном уровне.
Расщепление психич реальности и восприятие объектных отношений на все хорошее и все плохое. 7. Диссоциация. К этой защите прибегают люди, кот столкнулись с серьезной травмой. Происходит раскол во время травмы («Я наблюдал себя со стороны», «Как будто это происходит не со мной»). • Б) Вторичные защитные механизмы Работают на границе ЭГО, СУПЕР ЭГО и ИД (во внутр реальности). 1. Вытеснение (репрессия).
Это забывание: «нечто убирается и храниться на расстоянии от сознания». Фрейд считал, что вытесняются воспоминания о неприятых событиях и аффектах, которые с ними связаны. Больше всего выражено у истерических личностей. 2. Регрессия. Возвращение человека на более ранние этапы собственного развития (в сложных ситуациях даже взрослый человек может начать хныкать). М.б. регрессия с соматизацией.
3. Изоляция аффекта. Аффективный аспект идеи или опыта отделяется от когнитивной составляющей. Аффекта нет – мысль сохраняется. Идеи нет, но аффект есть. Является основой для интеллектных защит. 4. Инеллектуализация. Чел может говорить о своих чувствах, но на самом деле их не испытывает. 5. Рационализация. Попытки объяснить даже аффективный опыт с рациональной точки зрения.
6. Морализация. Чел пытается смягчить аффективную ситуацию при помощи моральных ценностей. 7. Компартментализация (раздельное мышление). Разрыв между несовместимыми мысленными установками. 8. Аннулирование (уничтожение сделаного). Бессознательная попытка уравновесить некоторый аффект (обычно вину или стыд) с помощью отношения/поведения, которые магическим образом уничтожают этот аффект (прим: возвращение супруга домой с подарком, кот предназначен для компенсации вспышки гнева накануне вечером).
9. Поворот против себя (чувство вины). Изменение направления аффекта с внешн на внутр. Присуще депрессивной динамике. М.б. суицид. 10. Смещение. Перенаправление эмоции, озабоченности чем-либо или поведения с первоначального или естественного объекта на др, потому что его изначальная направленность по какой-то причине тревожно скрывается. 11. Реактивное образование. Преобразование негативного аффекта в позитивный или наобор (трансформация
ненависти в любовь, привязанности в презрение и др.). 12. Реверсия. Трансформация пассивного в активное (прим: если некто чувствует, что желание испытывать заботу со стороны др, является постыдным, он может жертвенно удовлетворить свою потреб-ть в зависимости, проявляя заботу о др). 13. Отреагирование вовне. Чел проигрывает свой бессознательный сценарий в поведении, разряжая чувства в действии. Очень ярко выражено у пограничных лич-тей.
14. Идентификация. Фрейд выделил: апоплектическая И – желание быть похожим на объект – в кач-ве опоры; защитная И с агрессором – попытка овладеть агрессией, кот исходит от объекта. 15. Сексуализация. Приписывание эротического и сексуального смысла тем объектам, отношениям, кот его не имеют. 16. Сублимация. Сложный процесс трансформации инстинктивных импульсов в соц приемлемое русло.
Вопрос 34. Общая характеристика волевых процессов. Воля – свойство человека, проявляющееся в его способности сознательно и самостоятельно управлять своим поведением и деят-тью, выраженное в умении преодолевать внешние и внутренние препятствия при совершении целенаправленных действий и поступков. Воля — способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов.
Функция воли – сознательная регуляция активности в затрудненных условиях жизни (активизирующая и тормозящая). Целевой акт всегда связан с приложением усилия, принятием решений и их реализацией. В качестве основных функций воли выделяют: 1. выбор мотивов и целей; 2.регуляцию побуждений к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации; 3. организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему;
4. мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствия при достижении поставленных целей; 5. Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него задач. Чем более значимы для человека эти цели, тем сильнее будет его воля, напряженнее желания, упорнее стремление к их осуществлению. 6. усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. 7. регуляция психических функций: развитие психических функций от низших к высшим означает
приобретение чел-ком волевого контроля над ними; 8. смыслообразующая функция (например, придание дополнительных смыслов неинтересной деятельности, которую надо сделать). Волевая регуляция проявляется как личностный уровень произвольной регуляции, отличающийся тем, что решение о волевой регуляции исходит от личности и при волевой регуляции используются личностные средств, как изменение смысла действий. Намеренное изменение смысла действия, приводящее к изменению побуждения,
может достигаться через переоценку значимости мотива, через привлечение дополнительных мотивов, через предвидение и переживание последствий действия и т.д. Развитие волевой регуляции связано с формированием богатой мотивационно-смысловой сферы, стойкого мировоззрения и убеждений человека, а так же способности к волевым усилиям в особых ситуациях действия. Волевое действие может реализоваться в более простых и более сложных формах.
В простом волевом акте побуждение к действию, направленному на более или менее ясно осознанную цель. Для сложного волевого акта существенно, то, что между импульсом и действием вклинивается опосредующий действие сложный сознательный процесс. 4 основные стадии: 1. Возникновение побуждения и предварительная постановка цели: а) Влечение – это мотив деятельности, представляющий еще не дифференцированную не отчетливо осознанную
потребность б) Желание как мотив деятельности характеризуется достаточной осознанностью потребности. Здесь осознаются не только объекты потребности, но и возможные пути ее удовлетворения; 2. Стадия обсуждения и борьба мотивов. Среди этих мотивов в каждый момент один получает большее, другие меньшее значение; 3. Решение – в результате борьбы мотивов принимается решение, которое может быть претворено в жизнь, а может быть отсрочено, в этом случае возникает намерение;
4. Исполнение – в нем решение переходит в действие – в исполнении и обнаруживается воля. Волевое действие – это сознательное, целенаправленное действие, посредством которых чел осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающ действительность в соответствии со своим замыслом (С.Л. Рубинштейн). Основные виды действия: 1. Непроизвольные – выполняются на основе неосознаваемых, плохо осознаваемых
влечений – импульсивные действия, совершаются в состоянии аффекта; 2. Автоматизированные – основа формирования навыков; 3. Произвольные действия, совершаемые на основе осознанных целей; 4. Волевые – действия, кот совершаются на основе осознанных целей, но совершаются в условиях конфликта, преодоления внешн, внутр препятствий. Два вида волевых действий (в обоих есть конфликт):
1)Простые волевые действия – действия привычные (пробуждение утром) – простой конфликт; 2) Сложные волевые действия – сам конфликт сложный и сложный процесс его преодоления (помириться после ссоры). Природа волевых действия – действие целенаправленно и регулируется этой целью. Подходы к формированию волевых действий: 1) Для того, чтобы осуществлять волевые действия чел должен научиться делать то, что необходимо, т.е. у него д. сформироваться мотив долженствования (Селиванов);
2) Когда возникает необходимость достижения далеких и трудных целей, волевые действия опосредуются работой сознания, т.е. осознание связей между мотивом и целью, осознание иерархий мотивов и целей (Божович, Славина); 3) Для выполнения волевых действий требуется создание дополнительных побуждений к действию (Иванников). Структура волевого действия: Мотивы (трудный и актуальный) – цель (предварительная) – обсуждение и борьба мотивов (внутр конфликт) – решение (выбор цели) – исполнение (внешн конфликт, препятствие)
– результат (награда). Мотивы волевых действий – причины, кот побуждают чел действовать: основные и побочные. В основе мотивов волевых действий – потреб-ти, эмоции, чувства, интересы, склонности. В основе воли лежит совокупность определенных качеств личности - волевых качеств. К ним относятся: целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоят, решительность, выдержка (терпение), дисциплинированность, смелость. Формирование волевых качеств происходит в процессе воспитания
личности и самовоспитания, т.к. их развитие требует упражнений в преодолении трудностей и препятствий. Воля как сознательная организация и саморегуляция деятельности, направленная на преодоление внутренних трудностей – это власть над собой. Обыденное сознание фиксирует огромный спектр особенностей воли словом «сила», противоположный полюс – «слабость». Диапазон проявления воли велик, сюда относятся абулия и апраксия. Абулия – это возникающее на почве мозговой патологии отсутствие побуждения к деятельности,
принятия решений к действию. Апраксия – сложное нарушение целенаправленности действий, вызываемое поражением мозговых структур. Частый и типичный вид слабоволия – лень (стремление человека отказаться от преодоления трудностей). К положительным качествам воли можно отнести – мужество, настойчивость, решительность, самостоятельность, самообладание. Павлов И.П. Воля рефлекторна по природе, проявляется в виде ответной р-ции на воздействующий стимул, т.е. воля человека зависит от внешних условий.
Бернштейн Н.А Анохин П.К воля сознательное регулирование человеком своего поведения. Вопрос 33. Потребности, их характеристика и классификация. Потребностями называют состояния объективной нужны организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. Потребность - это исходная форма активности живых организмов.
В живом организме периодически возникают состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ, которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Потребность выступает источником активности индивида. В истории человеческого общества потребности людей как функция их деятельности являются следствием развития производства. С помощью орудий человек способен видоизменять объект, приспосабливая его к собственным
потребностям. Тем самым потребности людей получают возможность к развитию. Потребность – это и предпосылка и результат трудовой деятельности и познавательных процессов. Потребности регулируют поведение, определяя направленность мышления, чувств и воли. Потребности обусловлены воспитанием человека, т.е. процессом приобщения к миру человеческой культуры, представленной как предметно (материальные потребности), так и функционально (духовные потребности).
Удовлетворение потребности – это процесс присвоения им продукта определенного вида деятельности. Поскольку процесс удовлетворения потребности выступает как целенаправленная деятельность, потребность является источником активности личности. Потребность обнаруживается в мотивах, влечениях, желаниях, побуждающих человека к деятельности. Воспитание потребности – центральная задача формирования личности. Виды потребности: биологические потребности – потребности организма; социальные потребности -в общении:
матери, близких, затем эта потребность направляется на более широкий круг взрослых; познавательная потребность - потребность во внешних впечатлениях. У человека, помимо элементарных биологических потребностей, существуют еще две потребности. Социальная – потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность
во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность. Опыты показывают, что уже в 2-хмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира. В отношении обеих рассмотренных потребностей следует отметить два важных момента. Во-первых, потребность в контактах и познавательная потребность на первых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близкий взрослый не только удовлетворяет потребность ребенка в контактах; он первый и
главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Во-вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Он необходимы ему так же как и органические потребности. Но если эти последние только обеспечивают его существование как биологического существа, то контакт с людьми о познание мира оказываются необходимыми для становления его как человеческого существа.
Связь потребностей с деятельностью. Выделеляют два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап — период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность, второй этап - после этой встречи. На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не расшифрована для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в состоянии
беспокойства, поиске, переборе различных предметов. В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап «жизни» потребности. Процесс узнавания потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности. В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Первая заключается в первоначально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить потребность.
Вторая черта - в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете. В момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важное событие тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности. В связи с этим мотив определяется еще иначе - как опредмеченная потребность. Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения,
если до этого момента поведение было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает «вектор», или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен. Маслоу полагал, что высшие потребности могут направлять поведение индивида, лишь в той мере, в какой удовлетворены его низшие потребности. Порядок при этом был такой. Уровни: 1.базовые физиологические потребности; 2.потребности, связанные с безопасностью;
3.потребности, связанные с любовью и принятием; 4.потребности, связанные с уважением других и самоуважением; 5.потребности, связанные с самоактуализацией, или потреб-ти личност состоятельности. Нижележащие потребности д.б. удовлетвоы, прежде, чем человекк перейдет к реализац высших потребностей. Чем выше чел-к мож подняться по лестнице потребностей, тем больш здоровья, гуманности он будет проявлять, тем более индивидуал он будет. Самоактуализация – реализация потенций, способностей и талантов человека;
это потребность в самосовершенствовании, реализации своего потенциала. Здесь потребность равна мотиву. По Рубинштейну: все потребности человека в их конкретном содержании и проявлении представляются историческими потребностями в том смысле, что они обусловлены процессом исторического развития человека, включены в него и в ходе его разввиваются и изменяются. Потребности чел-ка м.б. при этом подразделены на тесно между собой связанные, друг в друге взаимопроникающими,
но все же различными - материальные потребности и духовные. Органические потребности представлены в психике, прежде всего, в органических ощущениях. Поскольку в органические потребности включен момент динамического напряжения и они выступают в виде влечений. Влечение - это органическая потребность, представленная в органической чувствительности. Будучи выражением органической потребности, влечение имеет соматический источник; оно происходит от
раздражения, идущего внутри оганизма. Общая особенность влечений составляет признак импульсивного напряжения. В силу более или менее длительного напряжения, которое оно создает, влечение порождает импульс к действию. По мере того, как осознается служащий для удовлетворения потребности предмет влечение необходимо переходит в желание - новую форму проявления потребности. Этот переход означает не только внешний факт появления объекта, на который направляется влечение, а так же изменение внутреннего характера влечения.
Это изменение его внутреннего психического содержания связано с тем, что переходя в желание, направленное на определен предметы, влечение больше осознается. В отечественной психологии потребности различают по происхождению – 1. культурные и 2. естественные; и по характеру предмета потребности – 1. материальные и 2. духовные. Вопрос 31. Общая характеристика эмоциональных процессов.
Виды и функции эмоций. Эмоции – это субъективные реакции чел на воздействие внешн и внутр раздражителей, отражающие в форме переживаний их личную значимость для субъекта, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия. Существенной чертой эмоций является их субъективность. Эмоции служат одним из главных механизмов внутр регуляции поведения и психич деят-ти, направленных на удовлетворение потреб-ти. Потреб-ть удовлетворяется – возникает «+»
Э, не удовлетворяется «-» Э. Эмоция - психическое отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Чувство человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Чувства всегда предметны. «+» эмоции вызываются «+» воздействиями, которые побуждают субъекта к их достижению; «-» эмоции стимулирует активность на избегание вредных воздействий.
Физиологические механизмы эмоций: Эмоции – результат сложного взаимодействия всех систем мозга: ретикулярной формации, подкорковых центров и коры г/м. Основным подкорковым образованием, ответственным за возникновение эмоций является гипоталамус, в кот были открыты центры удовольствия и неудовольствия. Две основные формы нарушения эмоций – депрессия, эйфория. Первый чел, изучивший эмоции – Вундт. Схема возникновения эмоций: обычное спокойное состояние – биол/соц
значимые обстоятельства – эмоций (есть у человека и животных, у человека есть еще и чувства). Чувства – это сложная форма отражения, свойственная только человеку, кот включает не только эмоции, но и понятийное отражение. Чувства вырабатываются в условиях жизни человека в обществе. Эмоции очень многообразны и оцениваются по следующим параметрам: 1) модальность (качество); 2) интенсивность (различия по силе);
3) продолжительность; 4) осознанность; 5) сложность; 6) амбивалентность (противоположность). Функции эмоций: 1. Сигнальная - когда отношение субъекта к тем или иным раздражителям становится сигналом благопиятными или неблагоприятными для него развития событий. Субъект опираясь на свои эмоции совершает необходимые действия; 2. Оценочная – эмоция позволяет человеку оценить воздействющий объект и выбрать опред способ
поведения; 3. Регулятивная – эмоция реализуют связь с мотивом и выбором действий и способов поведения; 4. Коммуникативная – способствует общению. Проявления эмоций: 1) Внутренние субъективные переживания; 2) Внешние: мимика, пантомимика (жесты), дейсвия – поведение и движение, биохимические изменения (адреналин), речь, вегетативные проявления. Теории эмоций: 1. Дарвин: эволюционная теория эмоций;
2. Фрэйд – сознательное, бессознательное; 3. Павлов: мышечная теория (между эмоциями и мышцами существует прямая связь); 4. Анохин: связь эмоции с памятью (хорошие эмоции, возникающие на достижении цели запоминаются, и возникает стремление к повторению); 5. Теория Джемса, Ланге: внутренние переживание возникает как следствие внешнего проявления; 6. Симонов: информационная теория (степень эмоционального напряжения определяется потребностью с одной
стороны и дефицитом информации, необходимой для ее удовлетворения с др.). Классиф-ция эмоцийи: 1.Эмоция тональных ощущений – это самая первая эмоция слитая с ощущением, возникающая в процессе ощущения. 2.Ситуативные эмоции – кратковременны, не очень сильные, проявления достаточно слабы. 3.Аффекты – очень сильные эмоции, кратковременные, могут быть и «+»и «-». Человек теряет контроль над собой, вследствие аффекта.
4.Страсти – очень сильные, длительные эмоции, подчиняют себе деятельность и поведение людей, направлены на достижение какой-либо цели или предмета страсти. 5.Настроение – это самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека, небольшой силы. Причины, вызывающие то или иное настроение: А) внутренние – физическое самочувствие; различные процессы в организме; доминирование полушария. Б) внешние – успех – неуспех; похвала – порицание; приятное
– неприятное известие. 6.Виды высших чувств (моральные – по отношению к людям, обществу; праксические – к труду; интеллектуалбные – возникают в процессе умственной деятельности: удивление, сомнение, восторг; эстетические). 7.Стрессы – развиваются в ситуациях длительного напряжения, высокой ответственности, когда чел не может справиться с какой-то ситуацией. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход её.
Во внутренних органах могут произойти необратимые органические изменения. Вопрос 29. Мотивационная сфера личности. В отечествен. психол существуют различные подходы к исследованию лич-ти. Во всех подходах в кач-ве ее ведущей хар-ки выделяется направленность – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания.
Направленность – это установки, ставшие св-вами лич-ти проявляются в формах: Влечение - психические состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную потреб-ность; желание - осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенно, обостряет осознание цели будущего действия; стремление - побуждение к деят-ти, в структуру которой входит волевой компонент; интерес - проявление познавательной потребностити, обеспечивает направленность лич-ти на осознание целей деят-
ти (цель – это прогнозируемый, предвосхищаемый результат); склонность (направленность индивида на определенную деятельность, включает волевой компонент; идеал - конкретизируемая в образе или представлении предметная цель; мировоззрение - система взглядов чел на объективный мир, на его место в нем; убеждение (высшая форма направленность, система мотивов лич-ти, побуждающих его поступать в соответствии со своими взглядами, мировоззрением. В основе лежат осознанные потреб-ти, формирующие мотивацию к деят-ти).
В основе всех форм направленности личности лежат мотивы деят-ти. В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: регуляционная - психические процессы: познавательные, эмоц, волевые, побудительная - мотивы и мотивация. В зарубежной психологии выделен ряд особенностей природы и функций мотива в регуляции поведения 1. Побудительная и направляющая функция мотива. 2. Детерминация поведения человека неосознаваемыми мотивами.
3. Иерархия мотивов. 4. стремление к равновесию и напряжению – здесь мотив понимается чисто энергетически. (теория К. Левина, гедонистические теории). Отечественная психология критиковала эти подходы за отрыв мотива от контекста деятельности и сознания. В теории деятельности Леонтьева в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и, тем самым превращения ее объектов в предметы потребностей.
Отсюда: развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей действительность. У человека источником развития мотива является процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. Мотивация более обширное понятие, чем мотив. В психологии 2 значения этого понятия: 1) обозначает систему факторов, обусловливающих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения); 2) характеристика процесса, кот стимулирует и поддерживает деят-ть человека
на опред уровне. Основная роль в формировании намерений лич-ти принадлежит осознанным мотивам. Мотивы формируются из потреб-тей чел. Потребность – это состояние нужды чел в опред условиях жизни и деят-ти и в материальных объектах (биол, соц, познавательные). Основная хар-ка потреб-ти – ее предметное содержание. Побуждающим к деят-ти фактором является цель. Цель – осознаваемый результат, на достижение кот в данный
момент направлены действия, связанные с деят-тью, удовлетворяющей актуализированную потреб-ть. Различают цель деят-ти и жизненную цель (выступает в кач-ве обобщающего фактора всех частных целей, связанных с отдельными деят-тями; концепция собственного будущего). Мотивационную сферу чел, с т.зр. ее развитости, можно оценивать: широта (кач-ное разнообразие мотивационных факторов, чем больше мотивов, потреб-тей, целей, тем более развита мотивационная сфера); гибкость (когда
для удовлетворения мотива более высокого уровня используется больше разнообразных мотивов более низкого порядка); и иерархизированность (различие мотивов по силе и частоте актуализации, чем больше различий, тем больше иерархизированность). Этапы формирования лич-ти по Леонтьеву: 1) дошкольный возраст – установление первых иерархических отношений мотивов - формирование социально значимых мотивов; 2) подростковый возраст – появление стремления и способ-ти осознавать свои
мотивы, а также проведение активной работы по их подчинению и переподчинению (самоосознание, саморуководство, самовоспитание). В процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности. Направленность личности Несмотря на различие трактовок личности, существующее в отечественной психологии, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется ее направленность.
В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (СЛ.Рубинштейн), смыслообразующий мотив (А.Н Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н.Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б.Г.Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А.С.Прангишвили). Направленность так или иначе выявляется в изучении всей системы психических свойств
и состояний лич-ти: потребностей, интересов, склонностей, мотивационной сферы, идеалов, ценностных ориентации, убеждений и т.д. Т. о направленность выступает как системообразующее св-во личности, определяющее ее психологический склад. Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций, называется направленностью личности человека. Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания.
Мотивы м. б. в большей или меньшей мере осознанными или совсем не осознаваемыми. Основная роль направленности личности принадлежит осознанным мотивам. Необходимо заметить, что потребностно-мотивационная сфера характеризует направленность личности лишь частично, является как бы исходным ее звеном, фундаментом. На этом фундаменте формируются жизненные цели личности.
Следует различать цель деятельности и жизненную цель. Человеку приходится выполнять в течение жизни множество разнообразных деятельностей, в каждой из которых реализуется определенная цель. Но цель любой отдельной деятельности раскрывает лишь какую-то одну сторону направленности личности, проявляющуюся в данной деятельности. Жизненная цель выступает в качестве общего интегратора всех частных целей, связанных с отдельными деятельностями.
Реализация каждой из них есть вместе с тем частичная реализация общей жизненной цели личности. С жизненными целями связан уровень достижений личности. В жизненных целях личности находит выражение сознаваемая ею «концепция собственного будущего». Осознание человеком не только цели, но и реальности ее осуществления рассматривается как перспектива личности. Вопрос 35. Общее представление о сенсорных процессах.
Классификация видов ощущений и их характеристика. Проблема измерения ощущений. Сенсорные процессы - это процессы, связанные с формированием и изменением ощущений человека; процессы, связанные с работой органов чувств человека, в результате которой появляются ощущения. Ощущение - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на рецепторы. Ощущение - это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов
и явлений, непосредственно воздействующ их на его органы чувств. Ощущение - это не только компонент чувственного образа, но так же деятельность или компонент ее. Чувствительность формируется в действии. У человека развитие все более тонких ощущений неразрывно связано с развитием общественной практики: порождая новые предметы с новыми качествами, она порождает и новые ощущения. Ощущение является не только источником наших знаний о мире, но и наших чувств и эмоций (напр,
чувственный тон – ощущения - запах розы и запах сероводорода). Классификация ощущений по модальности: . Классиф-ция видов ощущений и их характеристика. Существуют различные подходы к классификации ощущений. • по критериям несводимости или модальности (Гален) – зрительное, слуховое, тактильное, обонятельное, вкусовое, вестибулярное • по виду энергии (Вундт) – механорецепция, хемарецепция, фоторецепция, терморецепция
А.Р. Лурия считает, что классификация ощущений может быть проведена по крайней мере по двум основным принципам - систематическому и генетическому (т.е по принципу модальности, с одной стороны, и по принципу сложности или уровня их построения - с другой). Систематическая классификация ощущений. Выделяя наиболее крупные и существенные группы ощущений, их можно разбить на три основных типа: 1. интероцептивные - объединяют сигналы, доходящие до нас из внутренней среды организма;
2. проприооцептивные – обеспечивают информацию о положении тела в пространстве и о положении опорно-двигательного аппарата, обеспечивают регуляцию наших движений; З. экстероцептивные ощущения – обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения: a) контактная перцепция — воспринимаемый объект локализуется на поверхности тела; b) дистантная перцепция - переживание отсутствия физического контакта с воспринимаемым объектом.
Генетическая классификация позволяет выделить два вида чувствительности: а) протопатическую - более примитивную, аффективную, менее дифференцированную и локализованную, к котфой относятся органические чувства (голод, жажда и пр.); б) эпикритическую - более тонко дифференцирующую, объективированную и рациональную, к которой относят основные органы чувств человека. Каждое ощущение включает в себя полярность, двусторонность.
Оно, с одной стороны, отражает какую-то сторону действительности, действующей на рецептор в качестве раздражителя, с другой - в нем в какой-то мере отражается состояние организма. С этим связано наличие в чувствительности, с одной стороны, аффективных, с другой - перцептивных, созерцательных моментов. Обе эти стороны представлены в ощущениях в единстве. Измерение ощущений. Вебер вывел закон, согласно которому отношение добавочного раздражителя к основному
должно быть величиной постоянной. Фехнер говорил о том, что психологические величины нельзя измерить непосредственно, можно измерить только пороги. Ощущение есть функция от энергии воздействия. Единицей измерения психологических величин может служить едва заметное различие. Фехнер вывел закон, который был назван основным психофизическим законом, согласно которому изменение силы ощущения пропорционально десятичному логарифму изменения силы воздействия.
Взгляд Фехнера называется объективная психофизика. Наличие зависимости ощущений от внешних раздражителей заставляет поставить вопрос о характере этой зависимости. Исследования установили, что не каждый раздражитель вызывает ощущение. Нужна минимальная интенсивность раздражителя для того, чтобы вызвать ощущение. Эта минимальная интенсивность называется нижним абсолютным порогом.
Наряду с нижним существует верхний абсолютный порог, т.е. максимальная интенсивность, возможная для ощущения данного качества. Выделяют еще и разностный порог ощущения — это та минимальная разница в интенсивности двух однородных раздражителей, которую человек способен ощутить. Вебер установил, что требуется определенное соотношение между интенсивностями двух раздражителей для того, чтобы они дали различные ощущения. Это соотношение выражено в установленном им законе: отношение
добавочного раздражителя к основному должно быть величиной постоянной. Дальнейшие исследования показали, что этот закон действителен лишь для раздражителей средней величины: при приближении к абсолютным порогам эта величина перестает быть постоянной. Пороги чувствительности сдвигаются в зависимости от отношения человека к той задаче, которую он решает, дифференцируя те или иные чувственные данные. Один и тот же физический раздражитель одной и той же
интенсивности может оказаться и ниже, и выше порога чувствительности в зависимости от того, какое значение он приобретает для человека. Начало изучению порогов ощущений было положено Г.Т. Фехнером (1801-1887) Он считал, что процесс создания психич образа может быть представлен этой схемой: Раздражение (физика) – Возбуждение (физиология) – Ощущение (психология) – Суждение (логика). Искомая граница проходит там, где начинается ощущение (нижний
абсолютный порог). [Главное в идее Фехнера – впервые включил элементарные О в круг интересов психол]. Разработал методы определения НАП, кот используется до сих пор. В основу методологии своих исследований Фехнер положил 2 утверждения (1 и 2 парадигмы классической психофизики): 1) сенсорная система чел – измерительный прибор, кот реагирует на физич стимулы;
2) психофизич хар-ки у людей распределены по нормальному закону, т.е. случайным образом отличаются от какой-то средней величины. Фехнер считал, что человек не может непосредственно оценивать свои ощущения количественно, поэтому он разработал «косвенные» методы, с помощью кот можно количественно представить отношения между величиной раздражителя и интенсивностью вызванного им ощущения (метод минимальных измерений). Измеряется порог исчезновения ощущений (Р1) и порог появления ощущений (Р2).
Эти пороги редко бывают равны, поэтому возможны 2 случая: Р1)Р2 или Р1(Р2. Соответственно АП (Stp) будет равен среднеарифметическому Р1 и Р2: [Stp=(Р1+Р2)/2]. Аналогично определяется и ВАП (верхний абсолютный порог) – значение стимула, при кот он перестает восприниматься адекватно (болевой порог). Абсолютные пороги (верхний и нижний) определяют границы доступного нашему восприятию окр мира
(диапазон). Вопрос 37. Мышление как высшая форма познания. Виды мышления. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление - это опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований - и обобщенное познание объективной реальности. Мышление является высшим познавательным психич процессом.
Мышление – это обобщенное, опосредованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. Характеристики и признаки мышления: 1) обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям – т.о. мы вскрываем закономерные связи между предметами. 2) опосредованное (посредством слова) познание объективной реальности (возможность судить о св-вах
предмета, явления без непосредственного контакта с ними, а путем косвенной инф-ции). Углубление и расширение инф-ции, т.к. область мышления шире области восприятия и представления. 3) мышление всегда связано с решением задачи, возникшей в процессе познания или практической деятятельности. Задача – цель, данная в опред условиях. Эти условия таковы, что нет возможности сразу достичь желаемого результата, надо совершить акт мышления. Структура мышления:
1) компонент – мотив 2) цель и условия (т.е. задача) 3) анализ условий 4) формирование гипотез 5) их оценка, выбор одной 6)принятие решения. Однако, м.б. и инсайт. Смирнов разделяет мышление и ассоциативное течение интеллектуальных процессов (в процессе мышления мы пользуемся ассоциациями, контролируемыми нашей волей, кот помогают в решении мыслительных задач, а при ассоциативном течении у нас нет ни цели ни задачи, а идут процессы, связанные друг с другом ассоциативно.
Виды мышления: По характеру: практическое (наглядно-действенное, наглядно-образное), теоретическоое (абстрактно-логическое –образное). По форме: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое. Это такой вид мышления, суть кот заключается в практической преобразовательной деят-ти с реальными предметами (доминирует от 1-3л.). Наглядно-образное – вид мышления, осуществляется при непосредственном восприятии окр действительности, образы представляются в кратковременной и оперативной памяти (доминирует
от 3-до младшего школьного возраста). Абстрактно-логическое – вид мыслительной деят-ти, в кот мы используем определенные знания, понятия, полученные другими людьми и выражающиеся в форме понятия, суждения, умозаключения (к 13-14 г). По степени новизны: репродуктивное (творческое), продуктивное. Формы мышления: Понятие – обобщение предметов по существенным признакам. Суждение – установление связей и отношений между понятиями.
Умозаключение – формирование новых суждений на основе преобразования уже имеющихся. Аналогия – умозаключение, в кот вывод делается на основании частичного сходства между явлениями. Индукция и дедукция – способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему и наобор. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных. Каждый мыслительный акт основан на системе операций.
Операции мышления: Сравнение – установление сходства и различия между предметами. Познание объектов окружающего мира всегда начинается путем их сравнения. Обобщение – объединение группы объектов и их св-в по какому-либо признаку (основано на сравнении). Анализ – мыслительное разделение предмета, явления на составные части и рассмотрение его отдельных частей. Синтез – соединение различных элементов объекта в единое целое, с целью изучен их связей и получения
новых знаний о предмете. Абстракция – отвлечение от каких-либо частей, св-в предмета для выделения его существенных признаков. Конкретизация – познание целостного объекта во всех существенных его взаимоотношениях (напр, стол: письменный, обеденный). Теории мышления. Мышление как ассоциация представлений Принцип ассоциаций - образование и актуализация связей между представлениями (идеями). Основной закон ассоциаций: ассоциация тем прочнее и вернее, чем она чаще повторяется.
Выделялось четыре вида: 1) по сходству; 2) по контрасту; 3) по близости во времени или в пространстве; 4) по отношению (причинность, присущность). Ассоциация признавалась в качестве основной структурной единицы психического и использовалась как объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности. В этой теории психологии мышления как таковой нет.
Поэтому ее сторонниками не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума. Развитие мышления - это процесс накопления ассоциаций. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству. Мышление как действие. Вюрцбургская школа рассматривает мышление как внутреннее действие (акт).
Мышление - это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось "все, что не имеет характера ощущений", все разнообразие категориальных синтезов, вся системы категорий. Мышление - это работа "я", подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Наиболее важной формой проявления действия детерминированных тенденций является детерминированная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознавание
других). Именно она придавала мышлению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли. Эта школа использовала также понятие установки, для обозначения состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления. Основным методом изучения мышления признавалось самонаблюдение.
Мышление как функционирование интеллектуальных операций. О.Зельц понимал мышление как функционирование интеллектуальных операций (генетический и функциональный анализ). Основные интеллектуальные операции: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих операций образуют методы решения задач. О.Зельц впервые стал исследовать мышление как процесс, разворачивающийся во времени, с его последующими
стадиями и этапами. Вопрос 38. Мышление и речь. Проблема формирования понятий. Человеческое мышление, в каких бы формах не осуществлялось, невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражена и словах. И взрослые, и дети часто испытывают трудности в процессе решения задач, пока не сформулируют свои рассуждения
вслух. Думанье вслух облегчает задачу. Создавая речевую форму, формируется само мышление. Речь и мышление связаны словесными соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления. Выготский: мышление и речь имеют разные корни. В течение длительного времени (филогенез, онтогенез) развиваются независимо.
У детей на ранних этапах развития (1-3 года) речь не связана с мышлением. В это время у детей имеется наглядно-действенное мышление, не связанное с речью. Процесс соединения мышления с речью начинается примерно с 3-х лет и внешним выражением этого процесса является появление у детей эгоцентричной речи. Внутренняя речь происходит из эгоцентрической внешней речи. Эгоцентрическая речь - это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление.
Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает. При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На базе эгоцентричной речи начинает формироваться внутренняя речь – процесс синтеза мышления и речи
(словесно-логическоемышление). 1) Речь и мышление связаны между собой; 2) ведущим является мышление. Формирование понятий: Выготский и Сахаров впервые исследовали образование понятий. Сущность методики, которую применили Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему.
Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один – ф-цию объекта, на который направлено поведение, а другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется. С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени: Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство.
Выготский и Сахаров установили ряд стадий, через кот проходит образование понятий у детей. Методика «двойной стимуляции». 1. Стадия синкретического М Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов обозначаемого одним словом. (определение предметов в группе на случайной основе). Эта стадия распадается на три этапа: а) выбор и объединение предметов наугад; б) выбор на основе простр-
венного расположения предметов; в) приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов. 2. Стадия комплексного М (старший дошкольник). Формирование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы имеют 4 вида: – ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); – коллекционный (дополняют и объединяют предметы на основе какого-либо признака); – ценной (переход в объединение от одного признака к др так,
что одни предметы объединяются на основании одних, а др – совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же гр); – псевдопонятие (младший школьник) объединяют на основе существенных признаков, но словами определить понятие не могут. 3. Стадия настоящих понятий (с подросткового возраста). Здесь предполагается умение ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, к кот они принадлежат.
Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий - на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение Дискуссия: Эгоцентрическая речь. Ж.Пиаже впервые выделил феномен эгоцентрической речи. Ее характеристики: она наблюдается у детей 2-6 лет (пик -
3 года). Это «речь для себя». Она обрывочна, сокращенна, ее трудно понять в отрыве от контекста. По Пиаже, эгоцентрическая речь - это одно из проявлений эгоцентризма мышления. Эгоцентрическая речь есть озвучивание эгоцентрической мысли. Ранний Пиаже: эгоцентрическая речь - лишь аккомпанемент детской деятельности, она ничего в ней не меняет. Поздний Пиаже согласился с Выготским в том, что эгоцентрическая речь возникает при затруднениях в деятельности.
Пиаже считал эгоцентрическое мышление переходом от аутистического к реалистическому, рациональному. К 7-8 годам эгоцентрическая речь исчезает. Выготский: эгоцентрическая речь есть переходная речь от внешней (социальной) к внутренней. Это озвученная внутренняя речь. Ее функция - ориентировка, осознание и преодоление препятствий, затруднений. Эгоц. речь является внешней по структуре, но внутренней по функции.
Она не исчезает, но переходит полностью во внутренний план, становится внутренней речью. Если Пиаже считал, что эгоц. речь - следствие недостаточной социализации изначально индивидуальной речи, то Выготский - что эгоц. речь возникает из недостаточной индивидуации изначально социальной речи. В подтверждение своей точки зрения Выготский приводит результаты экспериментов: при удалении иллюзии понимания (когда дети находились в коллективе детей-иностранцев или детей-глухонемых), при удалении
коллективного монолога (когда дети были на большом расстоянии друг от друга), а также препятствование вокализации (играла громкая музыка; говорить только шепотом) - то есть при редукции социальных составляющих - эгоцентрическая речь резко снижалась. Вопрос 39. Мышление как решение задач. Операции и формы мышления. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, харак-щийся обобщенным и опосредованным отражением
действительности. Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и факторами, влияющими на ее продуктивность. Мышление человека характеризуется единством осознанного и неосознанного.
Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Продуктом мышления могут быть цели последующих действий. Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений.
Понятие имеет абстрактный характер. Формой существования понятия является слово. Фазы мыслительного процесса. Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации. Но сама установка проблемы является актом мышления, возникновение вопросов - первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению.
Решения задачи осуществляется различными многообразными способами - в зависимости от характера самой задачи. Решение задач требует по большей части привлечения в качестве предпосылок теоретических знаний. Процесс мышления всегда опирается на имеющиеся знания, которые привлекаются для решения задачи. Часто задача решается с помощью автоматически установившихся приемов. Решение сложных задач, особенно возникающих впервые, часто совершается на основе гипотез.
Гипотеза, конечно же, требует проверки. Когда проверка гипотез заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе - к окончательному в пределах данного мыслительного процесса суждения по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается в практику. Она подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи - развития, уточнения, исправления
или изменения первоначально принятого решения проблемы. Основные операции мышления. 1. сравнение - элементарная форма познания, это - сопоставление вещей и явлений, их свойств и нахождение их тождества или различий между ними. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. 2. анализ — мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление сопоставляющих его элементов,
частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. 3. синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.
Анализ и синтез возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. В течение мыслительного процесса они, оставаясь по существу неразрывными и непрерывно переходя друг в друга, могут поочередно выступать на передний план. Господство либо анализа, либо синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено
характером материала. 4. абстакция - выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных. Абстракция так же зарождается в плане действия, т.к. действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям человека. Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей,
мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. 5. обобщение - объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. Обобщение зарождается в плане действия, т.к. индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности
лишь некоторых их свойств. В более элементарных формах обобщение совершается путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие связей, закономерностей развития. 6. конкретизация — движение мысли от общего к частному. Овладение понятием совершается в процессе употребления их и оперирования ими.
Формы мышления. Понятие - это отражение в сознании индивида общих и существенных свойств предмета или явления. См. выше. Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог. Суждение является результатом мыслительной деятельности, приводящей к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом предмете.
Суждение первично формируется в действии. Всякое действие носит избирательный характер, поскольку оно что-то принимает и утверждает и что-то устраняет, отвергает, является по существу практическим суждением; это суждение действием или суждение в действии. В суждении проявляется личность, ее отношение к происходящему. Суждение является вместе с тем и волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверждает или отвергает и нуждается в проверке. Рассуждение - работа мысли, направленная на проверку и установление истинности
суждения. Рассуждение является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность и т.о. обосновывают его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует. Умозаключение представляет собой сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. Умозаключение - это выделение из одного или нескольких суждений
нового суждения. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, приходят к новому знанию, которое добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое положение. В этом основная ценность умозаключения. Различают умозаключение индуктивное (от частного к общему), дедуктивное (от общего к частному), по аналогии (аналогией называется такое умозаключение, в котором
вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий). Вопрос 40. Понятие о воображении. Виды и функции воображения. Воображение и творчество. Воображение – психический процесс отражения будущего путем создания новых образов на основе переработки образов восприятия и представлений, полученных в предшествующем опыте. Воображение - психический процесс, выражающийся: 1) в построении образа средств и конечного результата
предметной деятельности субъекта; 2) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена; 3) в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют деятельность; 4) в создании образов, соответствующих описанию объекта. Важнейшее значение воображения в том, что оно позволяет представить результат труда до его начала, т. с. ориентируя человека в процессе деятельности.
Сущность воображения, если говорить о его механизмах преобразование представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Физиологическая основа воображения – сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, образование новых сочетаний и комбинаций временных связей на основе ранее сформированных. Функции воображения 1.Представлять действительность в образах, и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.
2. Регулирование эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. 3. Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные
события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями. 4. Формирование внутреннего плана действий — способности выполнять их в уме, манипулируя образами. 5. Планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации. Воображение: стимулирует и вызывает активную деятельность, направленную на реализацию образов воображения (эта деятельность включает целеобразование, планирование на основе чего чел осуществляет
реальные действия). Цель – прогнозируемый предвосхищяемый результат; Планирование – постановка промежуточных целей. Воображение позволяет человеку осуществлять выход за пределы непосредственно воспринимаемого им, за пределы имеющихся представлений. На основе воображения человек предвосхищяет будущее; посредством воображения человек оживляет, то что было в прошлом. В зависимости от характера образов, которыми оперирует воображение, различают иногда
конкретное и абстрактное воображение. Абстрактное воображение пользуется образами высокой степени обобщенности, генерализованным образами - схемами, символами. Преобразование действительности в воображен не явл чисто произвольным ее изменением, оно имеет свои закономерные пути, которые находят выражение в типичных способах или приемах преобразования. Одним из таких приемов является комбинирование сочетание данных в опыте эллементов в новых, необычных комбинациях.
Частным случаем преобразования посредством комбинирования или новых сочетаний данных в опыте элементов явл т. н. агглютинация — соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов. Комбинирование - это обычно не случайный набор, а подбор определенных черт. Другим приемом преобразующей деят-ти воображения явл акцентуирование некоторых сторон отображаемого явления, которое преобразует общий его облик. Акцентуирование - это подчеркивание черт.
Оно достигается часто посредством сдвига, изменения пропорций (карикатура). Еще один прием - типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе. И последний прием - схематизация - сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними. Виды воображения: По степени активности – пассивное и активное. Пассивное делится на преднамеренное (грезы) и непреднамеренное (сон, гипнотическое состояние).
Активное (преднамеренное) воображение включает в себя воссоздающее, творческое, мечта. Пассивное воображение – создание новых образов, которые не воплощаются в жизнь, которые не будут, не м.б. реализованы (без каких-либо внешних побудителей). Происходит при ослаблении контролирующей роли сознания (напр, во сне). Человек может вызывать образы преднамеренно. Грезы – фантазии, связанные с желаниями, направленными
на будущее. Активное оображение – всегда направлено на решение творческой или личностной задачи. Активное воображение пробуждается задачей и ею направляется, оно определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю. Воссоздающее воображение – имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию. Творческое воображение – самостоятельное создание новых образов, кот реализуются в новых, оригинальных продуктах деятельности. Мечта – самостоятельное создание новых образов, более реалистичные
и связаны с действительностью. Мечта - это образ желаемого будущего. Особенностью мечты является построение тех образов, которые пока еще не осуществлены, а иногда и не могут осуществиться Операции воображения: 1) все операции мышления: анализ-синтез-сравнение-обобщение-абстра гирование-конкретизация; 2)гиперболизация, преуменьшение, акцентирование, типизация, аглютинация. Воображение и творчество. Активное воображение: м.б. творческим и воссоздающим.
Возникшее в труде творческое воображение предполагает самостоятельное создание образов, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности, и является неотъемлемой стороной технического, художественного и иного творчества. Воссоздающее воображение имеет в своей основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Процесс воображения не всегда немедленно реализуется в практических действиях. Нередко воображение принимает форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа
желаемого будущего, т. е. в мечтании. Мечта — необходимое условие преобразования действительности, побудительная причина, мотив деятельности, окончательное завершение которой оказалось отсроченным. Фантазия — это 1) синоним воображения; 2) продукт воображения. Фантазия изменяет облик действительности, отраженной в сознании, для нее характерна транспозиция (перестановка) элементов реальности. Фантазия позволяет найти новую точку зрения на уже известные факты и в силу этого
обладает огромной художественной и научно-познавательной ценностью. Творческая активность, порождающая фантазию, в значительной мере спонтанна, связана с личной одаренностью и индивидуальным опытом человека, складывающимся в процессе деятельности. Вопрос 43. Понятие о памяти: виды и закономерности. Развитие памяти. Память — процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное
использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Любой акт памяти включает в себя три фазы: 1) фаза запоминания, когда индивид запечатлевает определенный материал в зависимости от требований ситуации; 2) фаза сохранения, охватывающая более или менее длительный период времени, в ходе которой запоминаемый материал сохраняется в скрытом состоянии. Причем хранение - это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом
организованного усвоения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций; 3) фаза реактивации и актуализации усвоенного материала, вызывающая мнемические процессы: 1. воспоминание - включают в себя воспроизведение материала, усвоенного в предшествующей ситуации и различные формы сообщении о зрелище или событии, участником или свидетелем которого был индивид; 2. Узнавания – предполагающие идентификацию субъектом ситуации, в которой он действовал в прошлом.
3. повторного заучивания - которые позволяют судить о наличии процесса сохранения материла на основании уменьшения числа повторений. Память является продуктом исторического развития, обусловленным потребностями конкретной человеческой деятельности. Виды памяти Классификация по времени хранения информации критерий – время сохранения материала 1. Ультракратковременная – сенсорная, непосредственное отражение инф-ции органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной инф-ции.
Ее длительность от 250 мс – 4 с, объем 10 – 12; 2. Кратковременная, способ хранения инф-ции в течение короткого промежутка времени. Длительность от 15 – 30 с, объем 7+-2; 3. Оперативная, длится столько, сколько нужно для деятельности; 4. Долговременная, способность хранить инф-цию в течение практически неограниченного срока. Имеет практически неограниченный объем. критерий – характер запечатления 5.
Иконическая (разновидность ультракратковременной); 6. Мгновенная (разновидность долговременной). Необходимым условием перевода памяти из сенсорной в кратковременную является направленность на эту информацию внимания человека. Классиф-ция по ведущему анализатору, принимающему участие в восприятии запоминаемого материал 1. Зрительная память: сохранение и воспроизведение зрительных образов;
2. Слуховая память: хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков; 3. Осязательная, обонятельная, вкусовая. Классификация по цели 1. Непроизвольная память: запоминание и воспроизведение происходят автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемнической задачи. Есть у человека и животных; 2. Произвольная память: присутствует мнемоническая задача (на запоминание,
узнавание, сохранение или воспроизведение), а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Только человек обладает ею. Классификация по использованию мнемотехнических средств. 1. Непосредственная память – без использования мнемотехнических средств; 2. Опосредованная память – использование мнемотехнических средств. Классификация по участию мышления в процессах памяти.
1. Механическая память; 2. Логическая память. Классификация по характеру запоминаемого материала 1. Образная: запоминание того, что нам дано в ощущении и восприятии; 2. Вербальная: словесная память на основе речи; 3. Двигательная (моторная) – запоминание, сохранение, воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений; 4. Эмоциональная: сохранение и воспроизведение пережитых человеку чувств.
Память как ВПФ. Развитие памяти. Память – совокупность процессов, с помощью которой человек запоминает, сохраняет и воспроизводит полученную информацию. Память – ВПФ, т.к. обладает всеми св-вами ВПФ: произвольность, опосредованность и социальность. 1. Память – произвольна, потому что связана с широким волевым контролем запоминания. 2. Память – опосредованна, т.к. связана с использованием различных средств запоминания (узелки на память,
чувства, образы, ассоциации). 3. Память – социальна, т.к. память напрямую зависит от практической деятельности человека Рубинштейн выделил следующие процессы памяти: 1. Запоминание: запечатление и сохранение в сознании человека полученной инф-ции: м.б. непреднамеренное (непроизвольное, без поставленной цели), преднамеренное (произвольное, чел ставит перед собой цель запомнить и использует специальные средства для этого). Запоминание м.б. осмысленное (с пониманием внутр логических
связей) и механическое (без осознания логических связей между частями воспринимаемого материала). 2. Сохранение – удержание в памяти полученных знаний в течение относительно длительного времени. М.б. динамическим (проявляется в оперативной памяти) и статическим (в долговременной памяти). 3. Воспроизведение – это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, может быть непроизвольным (неожиданно для нас самих) и произвольным.
4. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о которых сформировалось у чел на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения). 4. Забывание – невозможность восстановить ранее воспринятую инф-цию, стирание следов, естественный процесс. Развитие памяти. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.
Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание. Доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением.
По Выготскому, мышление ребенка во многом определяется памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать. Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредованной памяти. Непроизвольная память начинает сменяется произвольной.
В подростковом возрасте коренным образом меняется отношения между памятью и мышлением. Память интеллектуализируется, само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить». Вопрос 45. Язык и речь. Виды и функции речи. Язык - система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности передачи от поколения к поколению и хранения информации.
Язык – это общественно-историческое явление. Исторически основой возникновения языка служит труд, совместная деятельность людей. Язык существует и реализуется через речь. Речь - это деятельность общения посредством языка. Речь - это язык в действии. Речь — сложившаяся исторически в процессе материал преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь – это особая форма общения людей, в процессе которой
люди осуществляют обмен мыслями и воздействуют друг на друга. Язык – это средство общения людей в форме слов. Рубинштейн говорит о единстве сознания и речи. Благодаря речи индивидуально сознание каждого обогащается результатами опыта, наблюдения и знания всех людей благодаря речи могут стать достоянием каждого. Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение
включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого. Речь - это форма существования осознания для другого, служащая средством общения с ним, и форма мышления. Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Формируясь в общественной деятельности, оно включается в процесс общения между людьми. Значение слова - это познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными
отношениями между людьми. Речь – процесс общения людей посредством языка. Язык – система условных символов, с помощью которых передается сочетание звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл. Язык вырабатывается обществом – это продукт общественно-исторического развития. Каждый язык имеет свой лексический состав (значение слов), грамматику (форма слов), фонетический состав (звуки). Основное предназначение языка – закрепление за каждым словом опредленного значения (любое
значение – это всегда обобщение предметов). Речь – процесс словесного общения, в отличие от языка. Может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. Каждое слово в речи вводится в определенный контекст. Кроме содержания в речи выражается и наше эмоциональное отношение к тому, что мы говорим (эмоционально-выразительная сторона речи). Речь имеет и смысловой подтекст, отражающий цель (мотив).
Виды речи: 1.Внешняя – связана с процессом общения, обмена информацией. Внешняя речь включает: А) устную - диалогическая: разговор, в кот участвует не менее 2 собеседников; монологическая: речь одного человека. Б) письменную речь. 2. Внутренняя – связана с обеспечением процесса мышления. 3. Эгоцентричная – возникает в 3 года, речь к самому себе, ребенок действует с предметами, но сознание
слабовато, поэтому эта речь является планирующей. Затем эта речь превращается во внутреннюю речь путем интериоризации (при возникновении трудностей она снова экстериоризируется). Функции речи: 1. индикативная: слово как указание на предмет; 2. номинативная, обозначающая; 3. познавательная; 4. коммуникативная: средство выражения и средство общения; 5. эмоциональная; 6. выразительная: речь как средство выражения включается в совокупность выразительных
движений, выражается в интонации, паузах. 7. Сигнификативная: слово как обощение, как средство мышления. Существуют 2 основные функции речи - коммуникативная и обозначающая, благодаря которой речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируется одна через другую и функционирует одна в другой. Вопрос 46. Понятие о внимании: функции, свойства, виды. Развитие внимания. Внимание - сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-
либо реальном или идеальном объекте. Внимание - это динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность. Виды внимания: 1 .произвольное — сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект
сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание носит всегда опосредованный характер и всегда активное (по Джеймсу). А также – это всегда есть волевой акт; 2. Непроизвольное: связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения чел 3.внимание чувственное
(относится в восприятию); 4.внимание интеллектуальное: отн. к воспроизведенным представлениям. Основные свойства внимания: 1.Сконцентрированность внимания означает наличие связи с определенным объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Концентрация - это сосредоточенность. Концентрация внимания — это способность человека сосредотачиваться на главном в его деятельности, отвлекаясь от всего того, что находится в данный момент за пределами
решаемой им задачи. 2. Объем — количество однородных предметов, которые охватывает внимание. Этот показатель во многом зависит от организации запоминаемого материала и его характера и обычно принимается равным 5±2. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмыслено связывать и структурировать материал. 3. Распределяемость внимания - возможность человека иметь в сознании одновременно несколько
разнородных объектов или же выполнять сложную деятельность, состоящую из множества одновременных операций. Распределение внимания зависит от ряда условий от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Способность к распределению внимания упражняема. 4. Устойчивость внимания — длительность, в течение которой сохраняется концентрация внимания.
Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Наше внимание становится менее подверженным колебаниям, более устойчивым, когда мы включаемся в разрешение определенных задач, в интеллектуальных операциях раскрываем новое содержание в предмете нашего восприятия или нашей мысли. Однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его.
Устойчивость внимания зависит, конечно, помимо того, от целого ряда условий: особенности материала, степени его трудности, знакомости, понятности, отношения к нему со стороны субъекта, степени его интереса к данному материалу, от индивидуальных особенностей личности, 5. Переключаемость внимания - способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкость внимания.
Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Легкость переключения внимания у разных людей различна, она зависит от ряда условий. Известную роль в переключении внимания играют и индивидуальные особенности субъекта, в частности его темперамент. Переключаемость внимания можно тренировать. 6. Избирательность внимания связана с возможностью успешной настройки (при наличии помех) на восприятие
инф-ции, относящейся к сознательной цели. 7. Отвлекаемость внимания является следствием отсутствия волевого усилия и интереса к объекту или деятельности. Развитие внимания. Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду. Выготский писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения,
что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. В развитии внимания у ребенка можно отметить, прежде всего, диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Так, если ребенку дать игрушку, а следом за ней еще одну, то он тут же выпустит из рук первую. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой: бывает, что какой-нибудь предмет привлечет внимание
ребенка так, что начав им манипулировать его ничто не сможет отвлечь. До старшего дошкольного, а иногда и младшего школьного возраста у ребенка непроизвольное внимание. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка воли. Произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Как было показано Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного
внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно.
Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. Выготский так и пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание.
Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Вместе с овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом
в нужную сторону, а затем - в отношении самого себя. В старшем дошкольном возрасте быстро развивается концентрация внимания и его устойчивость. В младшем школьном возрасте произвольное внимание и все свойства внимания продолжают развиваться. Но следующий резкий скачок в его развитии произойдет уже в подростковом возрасте, когда внимание, как и все остальные познавательные функции интеллектуализируются.
Вопрос 48. Общая характеристика способностей. Виды способностей. Задатки и способности. По Теплову: Способности – индивидуальные психические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Б.М. Теплов выделял 3 основных признака понятия способностей: 1) индивидуально психологические особенности, отличающие одного чел от др.;
2) индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) понятие способности не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, кот уже выработаны у данного человека. От способностей зависит быстрота и легкость приобретения знаний, умений, навыков. Способности не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Основанием для развития способностей являются задатки – природные предпосылки, возможно это свойства
НС – степень общей активности, повышенная чувствительность н/структур, возможно это какая-то специальная предрасположенность, напр, к восприятию звуков, красок, пространственных форм, к установлению связей и отношений, к обобщению. Развитие задатков – это соц обусловленный процесс, кот связан с условиями воспитания и особ-тями развития общ-ва. В зависимости от того, существуют ли, отсутствуют условия для развития способностей, они м.б. потенциальными и актуальными.
Способности — индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением деятельности, мы ограничиваем круг индивидуально
варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Т.о в способности не попадают св-ва темперамента и характера. Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-то деятельности. Способность должна включать в себя различные психические качества и свойства, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.
Таким образом, понятие «способности» включает 3 признака: 1. индивидуально-психологические особенности; 2. лишь те из них, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; 3. такие особенности, которые могут объяснить быстроту и легкость приобретения этих знаний и навыков, т.е. по отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как возможность и проявляются в характеристике динамики формирования знаний, умений и навыков.
Виды способностей и их изучение. Способности – это очень сложные личностные образования, обладающие такими свойствами, как содержание, уровень обобщенности, творческий потенциал, уровень развития, психологическая форма. Поэтому существует их различная классификация. В соответствии с проф критерием выделяется огромное множество разнообразных по содержанию способностей: математические, кулинарн, пед, врачебные и т.д. Согласно классификации
Е.А.Климова, все эти способности можно разделить на пять групп (зн. сист, техника, природа, худ образ, человека). Как известно существуют две стороны и формы социального бытия: предметная деятельность и общение. Существует два вида способностей: 1. Предметные способности - обеспечивают успешность освоения и выполнения всевозможных видов предметной деятельности (способности необходимые инженеру, зоотехнику, агроному и т.д.) Общими для всех подобных деятельностей представляется процесс манипулирования физическими
реальностями – объектами. 2. Соц-псих способности – необходимы для общения с людьми. Они отличаются от взаимодействия с объектами тем, что являются диалогическими по сущности и требуют отношения к др чел как к равноправному и равноценному субъекту и личности. В зависимости от уровня обобщенности выделяются общие способности- определяют успешность выполнения одновременно многих видов деятельности. К ним относятся например интелл способности, развитая память,
речь и т.д. Специальные способности – определяют успехи в специфических видах деят-ти и работают лишь в их пределах. К ним можно отнести муз, матем, лит, и др. В зависимости от продуктивности деят или общения и особенностей порождаемого ими продукта выделяют репродуктивные – влияют на успешность овладения деятельностью, на умения усваивать знания, умения и навыки, т.е на эффективность обучения. Творческие способности- определяют создание предметов материальной
и духовной культуры, производство новых, оригинальных идей, открытий, изобретений, творч в различных областях жизнедеят чела. Именно они обеспечивают социальный процесс. В зависим от уровня развития способн выд: одаренность-совокупность способностей, обуславлив особенно успешную деят чела в опред области и выделяющих его среди др лиц выполняющих данную деятельность в тех же условиях. Талант – высокая степень способностей личности к определенной деятельности, проявляющуюся
в оригинальности и новизне подхода, это сочетание способностей, их совокупность. Гениальность это высшая степень одаренности, это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность. Отличие гения от таланта состоит не столько в количественном, а сколько в качественно плане. Гений создает целую эпоху в своей деятельности (Моцарт в муз,
Дарвин в биологии, Ньютон в физике). Способности и задатки Существуют некоторые природные предпосылки способностей - задатки. Задатки - это врожденные анатомо-физиологические предпосылки, которые лежат в основе развития способностей. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития.
По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. От природы человеку даны лишь возможности (задатки), а способности формируются средствами воспитания и обучения в процессе деятельности. У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность
поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Различия между людьми по задаткам не так велики, они заключаются в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Т. о природные различия между людьми именно в задатках, а не в способностях.
Способности и наследственность. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкрентых приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатывались людьми. Современные методы в истории развития способностей – формирующая среда, побуждающие задачи – возникновение интереса, тесно связаны с пробуждением способностей. Вопрос 49. Способности и одаренность. Проблема диагностики и развития способностей.
Любые задатки должны пройти большой путь развития, прежде чем превратится в способности. Выделяются несколько необходимых взаимосвязанных условий развития способностей: 1) созревание необходимых органических структур и их функциональная дифференциация. 2) в развитии способностей можно выделить несколько этапов (повышенная чувствит-ть к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деят-ти – сензитивные периоды).
Эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно заканчиваются. 3) особенности семейного воспитания (много факторов + создание родителями зоны оптимальной трудности). 4) яркие эмоциональные переживания 5) повышенная мотивация, которая обеспечивает интенсивную и «естественно» организующуюся деят-ть, необходимую для развития способности. Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения
какой-либо деятельности называется одаренностью. Одаренность - высшее проявление всех степеней человека: интеллектуальных, творческих, личностных. Одаренность предполагает высшую степень духовности. Состоит из следующих уровней: 1) задатки как природная основа способностей; 2) способности; 3) талант - высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных. О наличии таланта судят по результатам деят-ти человека, которая отличается принципиальной новизной
и оригинальностью подхода; 4) гениальность - высший уровень развития способностей как общих, так и специальных. О наличии гениальности можно говорить в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которая составляет эпоху в жизни общества; 5) одаренность. Перед психологами очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Существуют сензитивные периоды для формирования способностей.
Для развития способностей роль первых толчков очень важна, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Должна быть у ребенка развивающая ситуация. Еще один вопрос, связанный с развитием способностей – особенности мотивации. Повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность являются и признаками и неотъемлемыми условиями развития любой способности. Любая способность осуществляется в рамках той или иной практической деятельности.
Способности начинают развиваться, когда есть задача перед субъектом. Способности создаются и развиваются в деятельности. Успешность деятельности определяется не отдельными способностями, а своеобразными их сочетаниями. Способности, считал Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем
теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. Развития способностей совершаются по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня (С.Л. Рубинштейн). Выделяют два уровня развития способностей - репродуктивный и творческий.
Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человека создает новое, оригинальное. В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Подведем некоторые итоги. Существуют некоторые природные предпосылки способностей – задатки.
Задатки – это врожденные анатомо-физиологические предпосылки, которые лежат в основе развития способностей. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Пока нет способов узнать меру участия генотипического фактора в развитии способностей.
У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать
элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве задатка. Диагностика умственных способностей человека традиционно связано с понятием интеллекта. Можно выделить три наиболее часто встречающихся определния интеллекта. 1. Интеллект как способность к обучению. 2. Интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями. 3. Интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру.
Распространенное в зоопсихологии понимание интеллекта как способности к обучению было подхвачено бихевиористами и использовалось ими как характеристика интеллекта человека - А. Бине, Ч. Спирмен, Д. Колвин. и др. Другое известное определение интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один их создателей шкалы Стенфорд-Бине, Э. Торндайк и др. Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировались
на том, что интеллект можно рассматривать как отражение «карты мозга». Эти взгляды лежат в основе факторноаналитических моделей интеллекта. Первый тип таких моделей – иерархическая модель структуры интеллекта – Ч. Спирмен – первый кто создал такую модель. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств.
Она утверждала, что вся интеллектуальная деятельность обусловлена единым общим фактором, названным генеральным, или S – фактором, свойственному только одному виду деятельности. Одним из ведущих многофакторных теорий был Терстоун, выделивший 12 факторов, обозначенные им как первичные умственные способности. Однако первым систематизировал когнитивные факторы Р, Кеттелл, он интегрировал теорию Спирмена и Терстоуна.
Еще один психолог создавший свою структуру интеллектуальных способностей, – американец Дж. Гилфорд. Ведущим положением Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей. Вопрос 50.
Общая характеристика темперамента. Типологии темперамента. Темперамент – индивидуально-типологические особенности личности отражающие динамику протекания психичес активности и эмоциональности личности. Темперамент – это органический фундамент личности (врожденное качество), ее динамическая сторона, т.к. темперамент отражает скорость, темп, энергетику психических процессов, в целом психической активности и он не зависит от таких содержательных характеристик как
мотивы поведения, цель деятельности, жизненные смыслы. В истории учения о личности выделяют 3 основные системы взглядов на вопрос о факторах, обусловливающих проявление темперамента: 1.Самыми древними являются гуморальные теории. Они основаны на связи темперамента со св-вами тех или иных жидких сред организма. Наиб ярким представителем этой группы является классификация темперамента, разработанная
Гиппократом. Он считал, что темперамент определяется соотношением между 4-мя жидкостями, циркулирующими в организме, – кровью, желчью, черной желчью и слизью. У чел есть все 4 жидкости, но одна из них преобладает. Соотношение этих жидкостей обозначалось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), кот в переводе на латинский язык звучит как «temperamentum». В зависимости от преобладания жидкости в организме
Гиппократ выделил 4 группы темперамента: сангвиник (от лат. sangius – кровь), холерик (от греч. cholе – желчь), меланхолик (от греч. melaina chole – черная желчь) и флегматик (от греч. phlegma – слизь). Близко к гуморальным теориям темперамента стоит сформулированная П.Ф. Лесгафтом идея о том, что в основе проявлениий темперамента лежат св-ва системы кровообращения: толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и т.д.
Холерик – малый просвет и толстые стенки сосудов; сангвиник – малый просвет и тонкие стенки; меланхолик – большой просвет и толстый стенки; флегматик – большой просвет и тонкие стенки. Согласно теории Лесгафга, калибром сосудов и толщиной их стенок определяется быстрота и сила кроветока, затем (как производное) – скорость обмена веществ при питании и сама индивидуальная хар-ка темперамента. 2. Морфологические теории основаны на связи темперамента со строением тела.
Э. Кречмер выделил на основе разработанных им критериев основные конституциональные типы телосложения: 1) Лептосоматик (Астеник), хар-ся хрупким телосложением, высоким ростом, плоской грудной клеткой, узкими плечами, длинными и худыми нижними конечностями. Ему соответствует темперамент – шизотимик – здоровый человек, кот свойственны астеническое телосложение, замкнутость, подверженность колебаниям настроения, упрямость, не склонность к изменению установок и взглядов, с трудом приспосабливается к окружающим.
(Шизоид – шизофрения). 2) Пикник (плотный, толстый) – хар-ся выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, хар-ся малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее, ему соответствует темперамент – циклотимик – здоровый человек, его эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах. (Циклоид – маниакально-депрессивный психоз). 3) Атлет (атлетической телосложение), хар-ся развитой мускулатурой, крепким телосложением,
высоким или средним ростом, с широкими плечами, узкими бедрами, ему соответствует темперамент– иксотимик – здоровый чел, спокойный, невпечатлительный со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления, часто мелочность. (Эпилептоид – эпилепсия). 4) Диспластик (непропорциональный) – может встречаться у всех видов темперамента. Кречмер основываля на опыте работы с психич больными, при некот типах телосложения имеется опред предрасположенность
к опред психич заболевания, кот обнаруживают опред хар-ки или черты темперамента (шизоид, циклоид, эпилептоид). 3. Психофизиологические теории основаны на связи темперамента со свойствами ВНД. Основой для разработки этих теорий стало учение И.П. Павлова о типологических свойствах НС человека и животных. Он выделил 3 основных свойства НС в качестве основы темперамента: силу, уравновешенность и подвижность
возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил 4, по его данным, основные, типичные комбинации в виде 4-х типов ВНД. 1.Сильный, уравновешенный, подвижный тип рассматривался им как темперамент сангвиника; 2. сильный, уравновешенный, инертный - темперамент флегматика; 3. сильный, неуравновешенный — темперамент холерика;
3. слабый - темперамент меланхолика. В последующем работы Теплова, Небылицына позволили выделить другие свойства нервной системы: лабильность, динамичность. Подход Павлова был расширен в исследованиях Мерлина и Русалова. В частности Русалов предложил 7 критериев по которым, то или иное психическое свойство можно отнести к темпераменту: 1.является врожденным Не зависит от содержания деятельности и поведения, а отражает
формальный их аспект. 2.Характеризует меру динамического, энергетического напряжения и отношение человека к миру, к людям, к себе самому. 3.Универсальный и проявляется во всех сферах жизнедеятельности человека. 4.Рано проявляется в детстве. Устойчиво в течение жизни. 5.Высоко коррелирует со свойствами нервной системы и свойствами других биологических подсистем (гумаральных, телесных). 6.Сферами проявления темперамента является:
Моторика (двигательная сфера) Эмоциональная сфера (эмоциональная экспрессивность, выраженность эмоций) 7. Проявление в сфере психической активности. Темперамент влияет на скорость протекания психических процессов. Г.Айзенк предложил схему взаимосвязи типов темперамента и 2-х базовых характеристик личности: экстраверсии и интроверсии. Не существует хороших или плохих типов темперамента, каждый тип имеет свои достоинства и недостатки. Считается, что нет чистых типов темперамента, но какой-то из типов может доминировать
(преобладать). Темперамент непосредственно определяется свойствами нервной системы – суть нейродинамической теории. Мерлин отмечал, что свойства темперамента это такие индивидуальные особенности, как: - Регулируют динамику психической деятельности в целом. - Характеризуют особенности динамики, отдельно психических процессов. - Имеют устойчивый постоянный характер и сохраняют в развитии на протяжении длительного периода времени.
- Находятся в строго закономерном соотношении, который характеризует тип темперамента. - Однозначно обусловлены общим типом нервной системы. Вопрос 52. Общее представление о характере. Основные типологии характера и его акцентуации. Характер - совокупность устойчивых свойств индивида, в которых выражаются способы его поведения и 'способы эмоционального реагирования (т.е. речь идет о том, как действует человек).
Характер обусловлен общественным бытием личности, усвоением социального опыта, что порождает типические черты характера, определяемые типическими обстоятельствами жизни людей в конкретно-исторических условиях. В единстве с социально-типическим в характере выступает его индивидуальное своеобразие, порождаемое неповторимыми ситуациями личной жизни. Становление характера происходит в условиях включения лич-ти в различные по уровню развития соц группе (в семье, дружеской компании, учебном коллективе и пр.).
В зависимости от того, какая гр является для лич-ти референтной и какие ценности поддерживает и культивирует эта гр, у чел развивиются соответствующие черты хар-ра – психические свойства чел, определяющие его поведение в типичных обстоятельствах. В отеч психол чаще всего встречаются 2 подхода: 1) черты хар-ра связывают с психич процессами (выделяют волевые черты – решительность, настойчивость, самообладание, самостоят, активность, организованность; эмоцион черты – порывистость, впечатлительность,
горячность, инертность, безразличие, отзывчивость; интеллект-ные черты – глубокомыслие, сообразительность, находчивость, любознательность); 2) черты хар-ра рассматриваются в соответствии с направленностью личности. Все черты разделяются на мотивационные (побуждают и направляют деятельность) и инструментальные (придают ей определенный стиль – напр, связанные с темпераментом – экстраверсия, интроверсия, спокойствие – тревожность). Основные типологии характера Среди типологических классификаций следует отметить типологии
Кречмера и Шелдона, в них сделана попытка, связать характер р-ций человека с его физической конституцией. Согласно представлениям этих авторов, высокие и худые люди эктоморфного типа чаще всего будут робкими, заторможенными, склонными к одиночеству и к умственной деят-ти. Сильные, мускулистые люди мезоморфного типа должны, как правило, отличаться динамичностью и стремлением к доминированию. Невысокие же люди с признаками тучности, относящиеся к эндоморфному типу, скорее всего,
будут общительными, веселыми, спокойными. Юнг выделил 2 главных психологических типа: 1-ый – экстравертированная личность, склонная к авантюрам, открытая для окружающих и общительная, 2-ой – интровертиронанная личность, которой свойственны застенчивость, замкнутость, стремление избегать риска и социальных взаимодействий. Юнг считал, что можно различать не только экстравертов и интровертов; но и по отдельным основным психологическим функциям (мышление, эмоции, ощущения и интуиция), преобладающим
в человеке. Различают: мыслитель, эмоционал, ощущатель и интуит. Акцентуации характера и их типологии (Личко и Леонгард). Акцентуация характера – это крайние варианты нормы, при кот отдельные черты хар-ра чрезмерно усилены и вследствие этого, обнаруживается избирательная уязвимость в отношении опред рода психогенных воздействий при хорошей или повышенной устойчивости к др. Существует 2 типа классиф-ций: по
Леонгарду (лабильный (сверхподвижный), эмотивный, демонстративный, сверхпунктуальный, регидно-аффективный, неуправляемый, боязливый, невростенический (неконцентрируемый), интравертный, экстравертный, слабовольный; Акцентуация характера, по Личко это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией. Типология акцентуации характера по Личко. 1. Истериоидный характер:
2/3 актеры, политические деятели. Главная черта – эгоцентризм, стремление всячески обратить на себя внимание, любой ценой. Эмоционально открыты. Характеризуются большой внушаемостью, лживостью. 2.Шизоидный характер: Уход в себя, полная интровертированность, сниженная потребность в общении с другими, замкнутость. Их внутренний мир зачастую наполнен различными фантазиями, какими-либо особенными, необычными увлечениями. Эмоц скрытое проявление чувств, эмоциональная холодность.
Не умеют распознавать неприязненного отношения к себе, не могут проникнуть в чужие переживания. 3. Гипертимый характер: Очень живые. Главная черта – стремление к общению, берут на себя инициативу, яркая активность в общении с другими. Преобладание оптимистического настроения, незлопамятны, часто становятся неформальными лидерами. «-» черты: поверхностность, гиперактивностью подавляют других, непонимание чувств других. Слабое место – нельзя заставить жить по порядку, нельзя держать на коротком поводке.
Главное наказание: лишение контакта со сверстниками, жесткая дисциплина. 4. Эпилептоидный характер: Характерная черта – эмоциональная подавленность, связанная с ней аффективная взрывчатость. Вязкость мыслительных процессов, тугоподвижность, инертность, что проявляется от моторики и эмоциональной сферы до мышления и личностных ценностей. Характерно длительное накопление раздражения и поиск объекта, на которые можно его выплеснуть.
Люди этого типа выполняют роль диктатора, что кому нужно делать и в свою пользу. Стремятся господствовать, властвовать, давить на других. 5. Циклоидный характер: Характеризуются повышенной раздражимостью и склонностью к апатии. Они тяжело переживают даже незначительные неприятности, на замечания реагируют крайней раздражительностью. Настроение у них периодически меняется от приподнятого до подавленного с периодами примерно в 2-3 недели,
отсюда название типа. 6. Лабильный характер: Крайне изменчивое настроение, причем оно зачастую непредсказуемое. Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться самыми ничтожными (случайно оброненное слово, неприветливый взгляд). Поведение зависит от сиюминутного настроения. Хорошо понимают и чувствуют отношение к ним окружающих людей. 7. Астеноневротический характер: Повышенная мнительность и капризность, утомляемость и раздражительность.
Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы. С детства часто болеют, болезнь занимает важное место в теле и психике. 8. Сензитивный характер: Повышенная чувствительность ко всему: и к тому, что радует, и к тому, что огорчает, пугает. Обычно застенчивы и робки при посторонних людях, открыты и общительны только с теми, кто им хорошо знаком, общению со сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми.
С детства заниженная самооценка, боязливость, тревожность, застенчивость. У подростков довольно рано формируется чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требования к себе и к окружающим людям. 9. Психастенический характер: Характерна пугливость, робость, моторная неловкость, склонность к рассуждениям, хрупкая, ослабленная психика. Предпочтение интеллектуальным занятиям (шахматы, программирование).
Все подвергают рациональному анализу, к самоанализу и оценкам поведения других людей. Наличие фобий. 10. Конформный характер: Главное жизненное кредо – быть как все. Консерваторы. Тяжело переносят все новое. Конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Безвольные, стремятся к удовольствию легкой ценой, не прилагая усилий. Предрасположены к неадекватному поведению. Как правило, орудие в руках более сильных.
11. Неустойчивый характер: Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без выбора, а также к безделью и праздности. У них отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они почти совсем не думают о своем будущем. Вопрос 55. Стресс: стадии развития и способы преодоления. Стресс – это состояние психического напряжения, возникающее под влиянием сильных воздействий.
Стрессы – развиваются в ситуациях длительного напряжения, высокой ответственности, когда чел не может справиться с какой-то ситуацией. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход её. Во внутренних органах могут произойти необратимые органические изменения. Стресс изучал Ганс Селье. Термин стресс происходит от английского слова stress – давление, напряжение. Стресс обычное и часто встречающееся явление современной жизни, которое может проявляться повышенной
раздражительностью, беспокойством или бессонницей, плохим настроением и самочувствием. Незначительные стрессы неизбежны и безвредны для организма, они способствуют мобилизации внутренних ресурсов организма на преодоление трудностей. Опасным для человека является чрезмерный и длительный стресс, который может вызвать соматические, психические расстройства и заболевания. Причины возникновения стресса: Стресс возникает тогда, когда влияние стрессора превосходит приспособительные
возможности чел. Стадии стресса: 1. Подготовительная – подготовка чел к физической активности, к борьбе; 2. Стабилизация – все параметры выведенны из равновесия на 1-ой стадии. Закрепляются на новом уровне, если стресс задерживается, наступает 3-яя стадия; 3. Истощение или дистресс – развиваются либо соматические, либо нервные ухудшения. Механизмы возникновения стресса: 1) Стрессор – 2)
Выделение в кровь гормонов – 3) Изменение работы внутренних органов и систем организма – 4) Подготовка организма к борьбе, мобилизация (1-ая стадия стресса) – 5) Перераспределение резервов организма – 6) Истощение (2-ая и 3-яя стадии стресса). Признаки стресса; - эмоциональная неустойчивость - проблемы со здоровьем, частые болезни - повышенная вспыльчивость, легкая ранимость - нервозность, внутреннее напряжение - длительные переживания по незначительным
причинам - чувство постоянной усталости - чрезмерное употребление алкоголя и др. психотропных средств - проблемы со сном - чувство перегруженности работой Существует определенный предел сопротивлению организма стрессовым воздействиям. Мобилизация имеющихся сил и возможностей происходит до тех пор, пока этот предел не достигнут. Затем психика начинает «сдавать», эмоции трансформируются из положительного фактора в отрицательный.
В первую очередь это влияет на познавательную сферу личности, снижается объем и качество восприятия оперативной памяти, происходит блокада прошлого опыта, замедляется скорость мыслительных операций, снижается продуктивность мышления. Это явления характеризуется, как «непродуктивный стресс». Может возникнуть состояние полной блокады восприятия, памяти, мышления. Поведение и деятельность личности приобретает одну из двух основных форм: - гипервозбуждение – импульсивные
реакции, хаотичность поведения, состояние паники; - гиперторможение – блокада деятельности и поведенческой активности, оцепенение. Стрессоустойчивость – степень сопротивляемости личности стрессовым воздействиям. Бывает: высокая, средняя и низкая. Факторы, определяющие стрессоустойчивость личности: 1. Индивидуально-психологические особенности личности (тип нервной системы, темперамент, характер, самооценка). 2. Мотивационная направленность т.е. преобладающие мотивы деятельности, поведения и взаимоотношений
(личностно-корыстная снижает устойчивость к стрессам, социально-профессиональная – повышает). 3. Индивидуальная направленность личности на свой внутренний мир или на окружающих (интернальная или внутренняя повышает сопротивляемость стрессам, экстернальная или внешняя – снижает). Способы преодоления стрессовых ситуаций Общие принципы борьбы со стрессом 1. Научитесь по-новому смотреть на жизнь, не позволяйт другим людям определять, быть
Вам или не быть счастливым. Борьба со стрессом начинается с внушения, что только Вы сами отвечаете за свое эмоциональное и физическое благополучие. 2. Будьте оптимистом. Это совершенно необходимо для успешной борьбы со стрессом. Запомните, что источником стресса являются не события сами по себе, а наше восприятие этих событий. 3. Регулярное занятие физическими упражнениями – превосходный способ снять напряжение.
Упражнения оказывают положительное влияние не только на физическое состояние, но и на психику. 4. Стремитесь к разумной организованности. Неорганизованность, неряшливость, склонность к беспорядку могут казаться очень расслабляющими, но на самом деле они вызывают стресс. 5. Учитесь радоваться жизни. Мы все время стремимся к достижению каких-то целей. Кажется, что только добившись чего-то, мы будем счастливы.
Счастье редко достигается, если его рассматривать как цель. 6. Не будьте максималистом. Люди, которые ставят перед собой невозможные цели, никогда не бывают счастливы. Учитесь быть терпимыми и снисходительными к себе и другим. 7. Не концентрируйтесь на себе. Есть много дел и людей, достойных Вашего внимания и заботы. Учитесь видеть себя глазами других.
Помогите тому, кто нуждается в Вашей помощи. Это поднимет Вас в своих глазах, а собственные проблемы не будут казаться такими уж неразрешимыми. 8. Не копайтесь в своем прошлом. Каждый из нас может припомнить поступки, которых не следовало бы совершать. Но жалеть о том, что мы сделали и чего не сделали, – неразумно. 9. Высыпайтесь. Сон играет очень важную роль в преодолении стрессов и поддержании здоровья.
У людей разная потребность во сне, но для большинства из нас достаточно, когда он длится 7-8 часов в сутки. 11. Не злоупотребляйте алкоголем. Попытки преодолеть стресс с помощью алкоголя приводят к обратному эффекту. Любой человек переживает в жизни эмоциональные трудности. Если они связаны с тяжелыми утратами или другими независящими от нас обстоятельствами, если переживания очень сильны или затянулись, имеет смысл обратиться за помощью к специалисту.
Однако только ориентация на помощь извне и обращение за ней по каждому поводу к врачам-психотерапевтам и психологам делает человека пассивным в решении собственных психологических проблем. Уверенность в себе, самоуважение, адекватная самооценка, умение управлять своей психикой помогают человеку защититься от бытовых и профессиональных проблем, которые встречаются на его жизненном пути. Вопрос 58. Проблема периодизации психического развития.
Понять закономерности возрастного развития, специфику отдельных возрастных этапов позволяет разделение жизненного пути на периоды. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора переодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Выготский различал три группы переодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития. 1.Примером могут служить переодизации, созданные по биогенетическому принципу.
Согласно этой позиции онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и историческом развития человечества: прим. переодизации Р. Заззо. Переодизации Р. Заззо В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольн. возраста (3-6 лет), основное содержание
которой составляет воспитание в семье или дошк уч-нии. Далее – стадия начального шк образования (6-12 лет), на кот ребенок приобретает основные интектуальные навыки; ст обучения в школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже – ст высшего или университетского образования. Т.к. развитие и воспитание взаимосвязаны и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти
совпадают с переломными моментами в детском развитии. 2. Используется внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, напр. развитие костных тканей в переодизации П.П.Блонского и развитие детской сексуальности у З.Фрейда. Пал. Петр. Блонский выбрал объективный, легкодоступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов.
Детство делится на 3 эпохи: беззубое детство (от 8 мес – 2-2,5 лет), детство молочных зубов (прим. до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости). З.Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной переодизации. Детская сексуальность понимается
Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие поглаживание, сосание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон – тех областей тела, стимуляция кот вызывает удовольствие. 1.оральная стадий (0 – 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни.
Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями – сосание и укус. Ведущая эрогенная зона – рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я». 2.анальная стадия (1 – 3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх –Я». 3.фаллическая стадия (3 – 5 лет) характеризует высшую ступень детской
сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс и комплекс Электры). «Сверх – Я» сформировано. 4.латентная стадия (5 – 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками
и взрослыми. 5.генитальная стадия (12 – 18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению 3. В 3 группе переодизаций периоды возрастного развития выделяются на основе нескольких существенных особенностей этого развития. прим. Могут служить переодизации Льва Сем. Выготского и Даниила Бор. Эльконина. Эльконин (1904-1984) рассматривал ребенка как целостную
личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и мир человеческих отношений, включая его при этом в 2 системы отношений – «ребенок – вещь» и «ребенок-взрослый» . Эльконин признавал только формулу «ребенок в обществе», подчеркивая, что ребенок с момента рождения является общественным существом. Психическое развитие развитие ребенка протекает в системе отношений двух типов: «ребенок – общественный предмет» - на первый план для ребенка в предмете выступают общественно
выработанные действия с ним; «ребенок – общественный взрослый» - для ребенка взрослый – это, прежде всего, носитель определенных видов общественной деятельности. «Общественный взрослый» выступает носителем «общественно выработанных способов действия» с предметами, воплащением смыслов и норм жизни. Овладевая основами культуры, ребенок не приспосабливается к условиям жизни, а выступает как объективный субъект деятельности, в процессе осуществления которой у него возникают и развиваются различные психические
новообразования. эпохи периоды Хронологические границы Вид ведущей деят-ти Преимущественное развитие Ранее детство младенчество 2мес. – 1 год Кризис 1 года Непосредственное эмоцион. общение Мотивационно-потребностная сфера Раннее детство 1- 3года Кризис 3 лет Предметно-манипулятивная деятельность Интеллектуально-позновательная сфера Детство Дошкольный возраст 3 – 7 лет
Кризис 7 лет Ролевая игра Мотивационно-потребностная сфера Младший школьный возраст 8 – 12 лет Кризис 11-12 лет Учение Интеллектуально-позновательная сфера Подрост ничество Подростковый возраст 11-15 лет Кризис 15 лет Интимно-личное Общение со сверстниками Мотивационно-потребностная сфера
Ранняя юность 15-17 лет Учебно- профессио нальная Интеллектуально-позновательная сфера Для Выготского развитие – это возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. «Новое появляется закомерно, подготовленное всем ходом предыдущего развития». Источник развитя – социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на его среды: среда
становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрасной ситуации к следующей. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и окружающей средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обцчающим его, и определяет тот путь развития, кот приводит к возникновению возрастных новообразований. Вопрос 59. Психологическая характеристика младшего школьного возраста.
Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Дошкольный возраст 3-7 лет. Социальная ситуация развития. Ее создает отделение от взрослого, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Он хочет активно действовать в этом мире, но напрямую это невозможно и ребенок находит способ действовать в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности – сюжетно-ролевую игру, которая позволяет
смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности – взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, поэтому социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок – общественный взрослый». Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми их трудовой и общественной жизни. Эльконин отличал сюжет игры - как область действительности, которая воспроизводится детьми в игре.
Сюжеты игры разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Структура игры по Эльконину. 1-ый компонент. Роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя. 2-ой. Мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизни (замещается игрушками). 3-ий. Игровые действия; т.к. ребенок использует не те предметы, которые используют взрослые. За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, роль которого ребенком принята.
Значение роли как ведущего компонента игры. Уровни развития игры по Эльконину. 1-й: центральным содержанием игры явл предметные действия. Роли не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. 2-й: центральным содержанием игры явл по-прежнему предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному.
Роли называются детьми. 3-й: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Появляется специфическая ролевая речь. 4-й: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения.
Второй компонент Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуация – это расхождение видимого и смыслового поля. В детской игре происходит перенос с одного значений предмета на другой (воображаемая ситуация), возможно, поэтому дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Значение игры для психического развития ребенка: 1) развитие мотивационно-потребностной сферы; 2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;
3) развитие идеального плана; 4) развитие произвольности действий. В игре происходит перестройка поведения ребенка – оно становится произвольным. Основные новообразования дошкольного возраста в области познавательной сферы. Развитие речи. Развиваются функции речи. Коммуникативная речь проходит путь развития от ситуативной к контекстной. Сенсорное развитие дошкольника. Как показали исследования
Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов родного языка. Эталоны – это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия ребенка развиваются такие действия восприятия: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действия идентификации, отнесение
к эталону, моделирующие действия. Развитие внимания. Помимо ситуативных средств (например, жеста), организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнить заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. Помимо развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание
на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. Развитие памяти. Память ребенка в основном не произвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал Зинченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия. В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание. Развитие воображения. В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться репродуктивное
воображение, а также творческое воображение. Развитие мышления. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действия со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, явл логическим мышлением. Образное мышление – основной вид мышления дошкольника. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков – наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий,
желаний и намерений самого ребенка. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. Кризис 7 лет. Проблемы социальной готовности к школе. Кризис семи лет связан с проявлением нового, центрального для личности системного образования, который обозначается термином внутренняя позиция. Ребенок на рубеже 7-8 лет начинает воспринимать и переживать
себя в кач «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деят-ти, обеспечивающей эту позицию. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации развития, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющую обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
В настоящее время существует мнение, что готовность к школе является сложным образованием. Оно включает функциональную и умственную и личностную готовность. 1-ый показатель психологической готовности к школе – функциональная готовность - такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительными для ребенка.
2-ой показатель – готовность к школе в области умственного развития. Умственное развитие представляет собой единство интеллектуальных и перцептивных сфер. Наиболее значимыми, с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника, являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти.
Вопрос 62. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст – называется вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика
мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад жизни. Согласно концепции Эльконина, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой деятельности, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной
компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприятный результат стадии – комплекс неполноценности. Кризис 7 лет. Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. Как считает Л.И.Божович: кризис 7 лет – период рождения социального «Я» ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь – оценки), оказывается ценным, то, что связано с игрой – менее важным. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность,
которая имеет определенную структуру. 1.Мотивация – наличие мотивов, наиболее адекватные учебным задачам: если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. 2. Учебная задача – система заданий, при выполнении кот ребенок осваивает наиболее общие способы действий.
Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. 3. Учебные операции – входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.
4. Контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель, но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контроля – важная и сложная педагогическая задача. 5. Оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научится и адекватно оценивать ее.
При этом также недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Основные психологические новообразования младшего школьника В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы.
Основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к словестно-логическому и рассуждающему мышлению. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с др. стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Восприятие в начале младшего школьного возраста дифференцировано. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (напр.
9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма и величина. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями. С каждым годом все в большей мере обучение строится
с опорой на произвольную память. Внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно.
Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих организованность внимания сочетается с его малым объемом. Мотивационная сфера, как считает Леонтьев, является ядром личности. В начале своей школьной жизни ребенок хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой оценки становится для ребенка целью, за которым могут стоять различные мотивы.
Социальный мотив – когда ребенок успешно учится, его хвалят и учителя и родители, его ставят в пример другим детям. Кроме того, высокие отметки – предмет гордости, источник других поощрений, т.е. залог его эмоционального благополучия. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Здесь проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи.
Данная мотивация интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие ученики чаще всего лишаются мотива достижения успеха, а мотивация неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Самооценка. Школьная оценка влияет непосредственно и на самооценку.
Оценка успеваемости в начале школьного обучения является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. На становление самооценки большое значение имеют стиль семейного воспитания и принятые в семье ценности. В конце дошкольного возраста у детей наметились линии онтогенеза, ведущие
к тому или иному типу жизненного мира. Важный момент – осознание переживаний, осознание ребенком значимости своих побуждений, выделению среди них приоритетных. Помимо учебы формирование жизненного мира определяется и др. значимыми сторонами жизни: общение с одноклассниками, школьная дружба. Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление отношений с близкими людьми: привязанность к родителям и др. близким родственникам.
Получает развитие чувство Родины. Появляются отношения не связанные со школой – различные увлечения, занятия спортом, привязанность к животным и т.д. Вопрос 63. Психологическая характеристика подросткового возраста. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте. Подростковый возраст – период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости.
Обычно он соотносится с возрастом с 10-11 до 14-15 лет. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Основные психологические потребности подростка – стремление к общению со сверстниками, стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипация» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей. По определению
Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которые подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность». Ведущая деятельность. Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деят-ть сохраняет свою актуальность, но в психологическом плане отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода – настойчивое стремление
ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Эльконин считал, что вед деят-тью этого возраста становится общение со сверстниками. Главная потребность периода – найти свое место в обществе, быть «значимым» - реализуется в обществе сверстников. Интимно-личностное общение со сверстниками – это деят-ть, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики.
Психологические новообразования. Познавательное развитие - характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11-12 лет), расширением познавательных интересов. В отеч психологии считается, что центральной (ведущей) функцией явл развитие мышления, функция образования понятий. Под влияние обучения, усвоения более обощенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы.
Восприятие становится избирательной и целенаправленной. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Постепенно перестраиваются процессы мышления – оперирование конкретными представлениями сменяются
теоретическим мышлением. Теоретическое рассуждающее мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому Этап подросткового возраста характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания. Пубертат - причина множества бурных физических, физиологических, психофизиологических, психологических изменений. Подростку, испытывающему множество резких всевозможных изменений бывает
нелегко удержать субъективное чувство целостности и стабильности своего «Я», идентичности. При неблагоприятных условиях воспитания у подростка отмечается девиантное и деликвентное поведение. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Выготский центральной, в подростковом возрасте, считал проблему интересов, т.к. в подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания
новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Начало возраста связано с романтическими стремлениями, а конец – с реалистическим выбором одного интереса или линии жизни. Выготский перечислил несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами: 1.эгоцентрическая доминанта – интерес к собственной личности; 2.доминанта дали – установка на большие масштабы, которые для подростка субъективно ближе, чем текущие;
3.доминанта усилия – тяга к сопротивлению, проявление упрямства; 4.доминанта романтики – стремление к неизвестному, рискованному, героическому. Часто самооценка у подростка внутренне противоречива: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, верит в себя, в свои способности, вместе с тем, его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании подавленности,
плохом настроении, конфликтах, обидчивости и т.д. Чувства подростка чрезвычайно напряжены. В подростковом возрасте ломаются и перестраиваются все прежние отношения, развивается самосознание и самоопределение, изменяется мотивация. На первый план выступают мотивы, связанные с мировоззрением, осуществляется нравственное развитие. Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое
можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно-значимой позиции. Общение со сверстниками – самое главное в жизни подростка, он переоценивает для себя значимость этого общения. Для начала подросткового возраста характерно преобладание коллективно-групповых форм общения, а в конце возраста проявляется тенденция, характерная для ранней юности: обособление, индивидуализация
в общении. Для ученика 7-8 класса важно признание ценности собственной личности в глазах сверстников и фрустрация в этой потребности приводит к травме и конфликтам. Старшие подростки стремятся быть лично ответственными за характер своих отношений со сверстниками, и в конфликтах с ними они винят себя. Но подростку важно не просто быть вместе со сверстниками, но и занимать среди них удовлетворяющее его положение. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие
близких товарищей, друга или разрушение дружбы расцениваются подростком как личная драма. Подросток эгоцентричен (эгоцентричность проявляется в том, что он не раскрывается в общении), некомпетентен в общении. Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка, которая делает подростка невосприимчивым к критике и требованиям товарищей, он становится для них неприемлемым. Общение со взрослыми насыщенно конфликтами. Первый источник этих конфликтов – непонимание взрослым
сложности внутреннего мира подростка, их ложные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях. Взрослые недооценивают значимость общения со сверстниками для подростков. Взрослые игнорируют «чувство взрослости» и сохраняют «детские формы контроля»: гиперопека и постановка целей в форме жесткого императива. Чем старше становятся подростки, тем меньше понимания они находят у взрослых, и тем больше от них удаляются. Проблема самостоятельности и равноправия подростка и взрослого
– самая сложная в их общении. Характерной ошибкой является то, что взрослые замечают только негативные стороны подросткового возраста, но не видят его положительных сторон, таких, например, как развитие эмпатии, стремления помочь взрослым. Взрослые не готовы принять эти чувства со стороны подростка, т.к. тогда надо принять его как равного. Взрослые не понимают, что учебная деятельность перестает быть ведущей. В возрастом у подростков увеличивается потребность в личностном общении с учителями, которую
они не могут удовлетворить. Вопрос 64. Психологическая характеристика юношеского возраста. Особенности межличностных отношений в юношеском возрасте. Период юности составляет часть развернутого переходного этапа от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Однако юность – относительно самостоятельный период жизни, имеющий собственную ценность. Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному, наиболее часто исследователи
выделяют раннюю юность от 15-16 до18 лет, и позднюю юность от 18 до 23 лет. Задачи, определяющие общую характеристику возраста, заключаются в следующем. К концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные
интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых, и утверждается самостоятельность личности. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей.
Юность – напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентации и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности Социальная ситуация в юности характеризуется расширением социальных ролей. В юности человек приобретает новые права. Юноши реально получают некоторые взрослые функции. Изменяется позиция юноши с окружающими людьми. Отношения с родителями становятся более ровными.
Юноша способен более глубоко понять мысли и чувства родителей, оказать поддержку. Мнение родителей значимо в юности. Изменяются отношения с педагогами. Если подросток больше ценил личностные качества – доброта, справедливость, в юности ценится профессиональная компетентность, эрудиция, глубокие познания в своей области. Все отношения с окружающими преломляются через основную задачу – выбор профессии, начало профессионального
пути. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. Юноша учится с прицелом на профессию. В школе появляется избирательное отношение к учебным предметам. Те предметы, которые необходимы для дальнейшего обучения, изучаются глубоко. Юноша посещает дополнительные занятия, остальные предметы изучаются в меньшей степени. Изменяется мотивация учения. Если в подростковом возрасте чаще всего была оценочная мотивация или избегании
порицания (учусь, чтобы не ругали; можно списать, лишь бы оценка была), то в юношеском возрасте усиливается познавательная мотивация, хотя у слабоуспевающих может сохраняться оценочная мотивация. Новообразованием в юности является личное и профессиональное самоопределение. Личное самоопределение предполагает оценку себя, с точки зрения требований общества (какой я?). Если существует разсогласование юноша начинает заниматься самовоспитанием.
Профессиональное самоопределение предполагает оценку себя с точки зрения будущей профессии, т.е. какие качества нужны для профессии и чего не хватает. Для юности характерна устремленность в будущее. Это время построения жизненных планов. Первоначально эти планы обобщенные, но к окончанию школы становятся более конкретными, определяются способы достижения цели. В целом уровень притязания становится более адекватным (если в 10 классе - хочу быть артисткой, то
к 11 классу – более реальный выбор профессии). При выборе профессии юноша ориентируется на, в основном, на мнение родителей, иногда ориентируется на мнение сверстников, иногда – информация из рекламных источников. К концу школы усиливается тревожность старшеклассников, вызванная неопределенностью ситуации и необходимостью принимать решения. После того, как выбор сделан и юноша поступает в учебное заведение – эмоциональное состояние улучшается. Отношения со сверстниками в юности более избирательные.
Круг близких друзей сужается. Появляется интимная дружба – 1-2 человека, с кем можно поговорить, поделиться самым-самым. Появляется влюбленность. В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении: расширение его сферы — с одной стороны, и растущую индивидуализацию, обособление - с другой. Первая тенденция проявляется в увеличении времени, которое расходуется па общение (3—4 часа в сутки в будни, 7—9 часов в выходные и праздничные дни), в существенном расширении его социального пространства,
в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общении» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам, что объясняется постоянным физическим и умственным развитием юноши, и в связи с этим расширен нем его интересов к людям и к миру. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности: она во многом и находит свое удовлетворение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой —
в признании, защищенности в интимной реакции. Это определяет рост потребности в общении с людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать уверенность и их признании. Вторая тенденция, которая проявляет себя в общении в юности, — это тенденция к индивидуализации и обособлению. О ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде.
Стремление к обособлению — это стремление оградить свой образующийся уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей, для того чтобы укрепить свое чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Обособление как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку «сохранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровне общения. Потребность в обособлении имеет свое значение. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность
в нахождении своей позиции в их среде, своего «Я». Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, очевидно, возможно при наличии потребности в уединении. Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда — взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.
У юношей противоречивый характер. Среди личностных черт находят место такие полярности, как «индивидуализм» юности и ее ярко выраженная социальная направленность, скепсис, тенденция все подвергать сомнению и страстное стремление уверовать в кого-либо или что-либо {яркую личность иди яркую идею), максимализм, которым окрашены требования, взгляды, устремления молодых людей, и неразборчивость или несостоятельность в выборе путей и средств реализации своей «платформы», поиск общения в этом самом «коллективном» возрасте
и потребность в одиночестве. Вопрос 67. Психологическая характеристика зрелого и пожилого возрастов. Зрелость – самый длинный и самый значимый период в жизни человека, когда он должен раскрыть свой потенциал, реализовать себя во всех сферах, исполнить свое предназначение. В этом смысле зрелость – цель развития, но эта цель не обязательно предполагает его конец. Это достижение расцвета, за кот может следовать не увядание, а дальнейшее развитие.
Зрелость - наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. Согласно Эриксону, зрелость охватывает границы от 25-30 лет до 65 лет, т.е. 40 лет жизни. Центральным возрастным новообразованием зрелости является продуктивность – как в профессиональном плане, так и в плане воспитания следующего поколения.
В зрелости главными сторонами жизни явл реализация себя, полного раскрытия своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях. При проявлениях кризиса 40 лет можно говорить о еще одном важном новообразовании зрелости: коррективах жизненного замысла и связанных с ними изменениях «Я-концепции». 40 лет — время важных итогов и вопросов к себе. Экзистенциальный характер (смысло-жизненный характер). Психологические факторы: 1. переживание убывания физических сил, ухудшение здоровья, потеря внешней
привлекательности, снижение активности; 2. осознание расхождения между мечтами, жизненными планами и их осуществлением, неудовлетворенность достигнутым положением; 3. прошлое становится более продолжительным, а будущее получает границу ( изменение временной перспективы); 4. переоценка ценностей, поиск новых ориентиров, духовных опор, смысла жизни. 2-кризис отделяет зрелость от старости (наступает за некоторое время до выхода на пенсию): факторы:
а-первое дыхание старости (силы убывают, творчество оскудевает); б-переживаешь несоответствие планов юности реальным достижениям; в-переоценка ценностей; г-временная перспектива. Отношения с детьми. Одна из самых важных задач взрослого человека – вырастить своих детей. Отношения складываются по-разному. Одним из наиболее важных, зачастую – решающим становится то, какова эмоциональная база отношения каждого из родителей к ребенку, а также стилем воспитания, личностных особенностей
детей. Важный аспект в период зрелости феномен «опустевшего гнезда». В этот период особенно трудно входить тем, кого не объединяют глубокие чувства, кто обнаруживает, что рядом – чужой человек. Развитие человека в зрелости тесно связано с динамикой его психологического возраста. Выделяют три взаимосвязанных, но не совпадающих друг с другом возраста: хронологический (паспортный), физический или биологический и психологический. Общеизвестно, что физический возраст человека нередко
сильно отличается от паспортного. Напр в 40 лет можно выглядеть и, главное, иметь состояние всех систем организма как у молодого человека, а можно обнаружить все признаки старения, увядания. Психологический возраст характеризует то, каким человек себя чувствует и осознает. Он во многом влияет на физический возраст, хотя тоже далеко не всегда и во всем с ним совпадает. В зрелости психологический возраст в гораздо большей степени зависит от индивидуальных особенностей
человека, от направленности его личности, специфики жизненных целей и их реализации. Кризис зрелого возраст несет в себе положительное начало, так как способствует самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию, качественным новообразованиям в психике. Каким буде переживание этого кризиса будет зависеть от конкретных условий и самого человека. Старость – заключительный период жизни человека, условное начало которого связано с отходом человека
от непосредственного участия в производительной жизни. Старение – переход в систему новых социальных ролей, в новую систему групповых и межличностных отношений. Помимо прогрессирующего ослабления здоровья, упадка сил, старость характеризуется собственно психологическими изменениями, такими, как интеллектуальный и эмоциональный уход во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни. Поэтому старость – возраст развития.
Изменения в старости происходят на всех уровнях: биологическом, социальном (выход на пенсию), психологическом (осознание изменений и адаптация к ним). Различают гетерохронность старения на межличностном и внутриличностном уровнях, межличностный проявляется в том, что люди развиваются неравномерно, а разные аспекты и критерии зрелости имеют для них неодинаковое значение. Внутриличностная гетерохронность выражается в несогласованности сроков биологического, социального и психического старения.
Социальная ситуация развития в старости парадоксальна: человек выходит на пенсию, и общество выбрасывает старика. Возрастные границы старости определить достаточно сложно, т.к. существуют огромные индивидуальные характеристики старения. В среднем выделяют пожилой возраст (с 61 до 74 лет у мужчин и с 55 до 74 лет у женщин), старость (с 75 до 90 лет у мужчин и женщин) и долгожителей (после 90 лет). Старик делает выбор о том, как он будет стареть между двумя альтернативами: дальше жить как личность,
сохраняя круг специальных связей, найдя социально значимую деятельность, или как индивид, т.е. максимально долго жить как биологический вид. Этот выбор приходиться делать потому, что выход на пенсию уравнивает людей в социальных ролях. Ведущая деятельность в старости зависит именно от этого выбора: либо это будет выживание, обособление, угасание, либо – сохранение личности. При выборе стратегии старения как индивида происходит ряд изменений в личности старика: снижение интересов,
эгоцентризм, снижение эмоционального контроля, заострение некоторых личностных черт, стирание гендерного профиля. Замкнутость интересов на себе, невозможность делать что-то для других вызывает чувство вины, злобу. Проблема межличностных отношений в старости. При выборе пожилым стратегии старения как индивида, происходит снижение поведенческого контроля, что приводит к нарастанию эгоцентризма, обидчивости, амбициозности, нетерпимости к возражениям, ригидности,
догматизма мнительности, «истощение» чувствительности, снижение функции самодетерминации и саморегуляции, что приводит к «заострению» личностных черт, снижение эмоционального контроля и произвольности поведения. Выбирая эту стратегию, старики тщательно фильтруют информацию, социально не причастны к этому миру, они просто приспосабливаются к действительности и «доживают свой век». Эти люди живут в прошлом, что помогает им отвлечься от неясного настоящего, в котором они не видят
ничего хорошего. Этим пожилым свойственная выраженная озабоченность – не вполне осознанное переживание, позволяющее выработать специфическую тактику сбережения усилий, способность заранее предвидеть и избежать возмущающего воздействия, и тем самым избежать фрустрации. Мудрость – опытное экспертное знание о практических сторонах жизни, позволяющее выносить взвешенные суждения и давать полезные советы по жизненно важным вопросам.
Свойства мудрости: 1.она связана с решением важных и сложных вопросов (смысл жизни); 2.уровень знаний, суждений и советов, отражаемых в мудрости исключительно высок; 3.знания, связанные с мудростью, необычайно широки, глубоки и сбалансированы и применения в особых ситуациях; 4.мудрость сочетает в себе ум и характер и используется как для личного блага, так и для пользы человека. Вопрос 69. Характеристика курса психологии как учебной дисциплины.
Психологию как отдельную учебную дисциплину впервые стали преподавать в конце XIX века в США. Исторически этот момент совпал с разделением психологии на ряд областей под влиянием теории эволюции Дарвина. Выделились: сравнительная психология, зоопсихология, клиническая психология и детская психология. Две отрасли были прикладными - клиническая и детская. Педагоги первыми среди психологов осознали то важное значение, которое имеет для практики психология.
Поэтому, детская психология стала преподаваться первой в педвузах. Начиная с XX века психология становится обязательной учебной дисциплиной в вузах педагогического профиля. Как учебная дисциплина психология в настоящее время стала одной из наиболее важных и популярных при подготовке специалистов разного профиля. Психологию преподают тем специалистам, которые по роду деятельности сталкиваются с человеческим фактором. В процессе обучения психологии происходит усвоение психологических
знаний и одновременно поворот этих знаний на самого себя. В этом особенность психологии как учебной дисциплины. Цель обучения психологии – овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий,
определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и само преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Сложность достижения цели освоения психологии – в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения. Особенность психологического сознания в единстве знания и деятельности. Поэтому только теоретическое познание вне освоения способов конструирования ситуации поведения и действия
не дают профессиональных психологических знаний. Поэтому обучение психологии связано с познанием и личностным преобразованием. Психологическое знание можно представить в виде обобщенной структуры в которую входит: • система понятий; • функции психологических явлений; • механизмы психологических явлений; • виды психологических явлений; • закономерности психологических явлений; • индивидуальные, возрастные, половые особенности; • закономерности развития и формирования; • нарушения; • психологические теории; • методы изучения.
Понимание структуры психологического знания помогает уяснить ценность, целостность психологической реальности с многообразными типами отношений. Предметом курса являются методы, формы и средства обучения психологии их специфика и особенность. Цель курса повышение качества обучения психологии Цели преподавания психологии: - развитие мировоззрения людей(понимание собственной жизни и своей самоценности ), - принятие общественных ценностей, - понимание других людей и окружающего мира, и умение выстраивать
с ними гуманные отношения, - повышение уровня психологической культуры. Таким образом, общей целью изучения психологии является формирование у студентов умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личност. Преподавание психологии ведется: в ВУЗах, школах, колледжи, в любых организациях: тренинги, лекции,
работа с родителями и воспитателями, семинары, в женских консультациях, детских комнатах милиции, в молодежных коллективах. Методы: методы активного обучения - методы активизирующие мыслительную деятельность студента: 1. Программированное обучение (основа - теория Скинера – стимул, реакция, подкрепление) - учебная информация, разбитая на фрагменты, вводилась в сознание с немедленным подкреплением (вопросы) — «машинные методы».
Забывание практически исключено. Контроль прост и информативен Недостаток-мышление не развивается, принцип угадывания. 2. Метод проблемного обучения не дает готового знания, а ставит студента в ситуацию задачи (условия даны а ответ - нет), решение которой требует работы мышления, без предъявления готового ответа. Используются противоречия реальной жизни, высказывания разных авторов.
3. Методы интерактивного обучения основаны на взаимодействии студента и преподавателя, которые обсуждая вопросы спорят и соглашаются между собой, стимулируя и активизирую друг друга. У преподавателя важно присутствие личностного отношения к проблеме, однако он должен иметь аргументированную научную точку зрения, ее он высказывает в порядке извлечения выводов. Преподаватель на равных. Создается обстановка продуктивной творческой деятельности.
К интерактивным методам относят: Эвристическая беседа — на основе сократических вопросов. Метод дискуссии — свободное обсуждение теоретических вопросов. Метод мозговой атаки — интенсивные высказывания на сложную проблему приходящих в голову идей, догадок, предположений. Ни чего не критикуется. В психологии применяется редко, чаще в социологии, управлении. Метод круглого стола обсуждение проблемы с противоположными мнениями с целью найти точки соприкосновения.
Метод деловой игры здесь сильна зависимость студентов друг от друга. Формы обучения. Это способы организации учебно-познавательной деятельности и управление ею. 1. Группа методов – словесные: рассказ (применяется о значении психологии в жизни человека); беседы (с аудиторией, диалог, катахизическая -на припоминание, эвристическая- на догадке, сократическая - система продуманных вопросов); лекция - краткое изложение материала; работа с книгой — план; конспектирование;
цитирование; рецензирование; словесно-схематическое изображение. 2. Практические методы: упражнение-повторение; лабораторные работы; семинары; решение задач; игры; тренинги. 3. Наглядные методы: метод иллюстраций (графики схемы модели) и метод демонстраций (применение технических средств). 4. Методы, стимулирующие познавательной деятельность: снятие оценки, ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость педагога, продуктивный, творческий
вид работы. 5. Методы контроля и самоконтроля: текущий, периодический, итоговый; письменный и устный. Вопрос 70. Задачи и специфика обучения психологии в средних и высших учебных заведениях. Цели преподавания психологии в ВУЗе. Изучение студентами любой науки подчинено одной цели – научно подходить к жизненным явлениям и практическим задачам с научных позиций. А применительно к психологии это означает, что студенту ее нужно изучать с целью получения научной
ориентировки психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявления в действии – это общая цель. Цели преподавания психологии специалистам, не готовящимся стать психологами. Общая цель – та же. Но встает вопрос, – в каких действиях понадобятся психологические знания и умения. В любом случае специалист включается в систему взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми и тогда становится очевидным необходимость наличия психологической грамотности и знаний социальной психологии,
психологии труда и психологии управления. Цели преподавания психологии специалистам-психологам. Общая цель – та же, но с большей ответственностью умения мыслить научно-психологически. Студентов-психологов готовят по трем направлениям: 1. теоретическая (академическая) психология – университет готовит научные кадры 2. прикладная психология – об отраслях психологии: возрастная, педагогическая, медицинская, юридическая, экономическая психология
– подготовка на уровне ВУЗов. 3. Практический психолог (психолог-практик) – это специалист, умеющий работать с разнообразными проблемами клиентов. Специалисты получают психологическое образование на базе высшего образования. Цели преподавания психологии в школе. Существуют различные понимания цели преподавания в школе, в частности: Е.А.Климов – утверждает, что необходимо, чтобы у учащихся сформировалась психологическая направленность
умственной деятельности: т.н. учащиеся должны замечать то, что раньше не замечали, думать о том, что раньше не думали и забыть можно много, но должны оставаться «Пытливость ума, наблюдательность и человечность». Попов – необходимо помочь ребенку стать более творческим, социально-адаптированным и помочь ему сформировать базу внутренних ресурсов, построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и человека. Дубровина – «Преподавание психологии в школе». Считает, что преподавать психологию в школе необходимо,
прежде всего, для того, чтобы формировать критичность, самостоятельность, мышление и устойчивость детей к информационным воздействиям. Психология должна быть системой преподавания и д.б. связана с другими школьными предметами (т.о. реализуется принцип «межпредметной координации»). Цель преподавания психологии в школе – дать учащимся первичные, общие знания о психологии как науке и сформировать элементарную психологическую культуру каждого школьника.
Так понимаемая цель преподавания психологии предполагает развитие ребенка к полноценному взаимодействию с миром людей, природы, миром культуры. Задачи: (конкретные шаги) 1. Формирование у школьников общего представления о психологии как науке. 2. Оказание детям помощи в открытии внутреннего мира человека 3. Пробуждение интереса ребенка к другим людям и самому себе 4.
Развитие интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также самосознание. Принципы преподавания психологии являются известными общедидактическими принципами, но с учетом специфики предмета. 1.Принцип научности обучения: Когнитивно простая личность; восприятие мира – мало что интересует, Не более, чем бытовой. Когнитивно сложная личность; восприятие мира – уважительное отношение к восприятию мира других людей. Люди с высшим образованием. 2. принцип – межпредметные связи (координация) – каждый
учитель должен уметь связать все науки в общую сферу. 3. принцип – внутрипредметные связи – на уровне конкретного предмета, который преподает. 4. связь теории с практикой – на уроне теоретических знаний, далее лабораторные задания. 5. принцип наглядности – фильмы, схемы, кино- диа- проекторы 6. принцип развития личности ученика – на основе его индивидуальных особенностей как субъекта познания.
7. Принцип самостоятельности и активности – активность самого ученика. Он является самостоятельной фигурой в обучении, должен самостоятельно добывать знания. 8. принцип доступности – доступность содержания материала должна соответствовать уроню развития подготовки. 9. принцип активного «субъект-субъектного» взаимодействия ребенка и взрослого. 10. принцип ответственности учителя за знания и умственное развитие учащегося.
11. принцип обеспечения права учащегося на невмешательство в его внутренний мир (работает только в психологии). Резюме: организация учебного процесса в ВУЗе, регламентируется учебным планом и расписанием учебных занятий. Обучение включает в себя теоретические и практические занятия. В зависимости проводятся ли занятия под непосредственным руководством преподавателя или предполагается
самостоятельная работа студента занятия делятся на два вида: аудиторная и самостоятельная. Основные формы аудиторных занятий – лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы, консультации. Самостоятельная работа предполагает занятие с научно-учебной литературой в результате чего пишутся конспекты, рефераты, курсовые, дипломная работа. Сюда же относится научно-исследовательская работа студентов. ( по лекции Алтуниной И.Р.)
| ! |
Как писать рефераты Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов. |
| ! | План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом. |
| ! | Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач. |
| ! | Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты. |
| ! | Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ. |
| → | Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре. |