Способность и одаренность.Креативность, дивергентное мышление.

Способность и одаренность.Креативность, дивергентное мышление. Содержание Введение 3 1.1 Из истории исследования 1.2 Общая характеристика 1.3 Разработки различных психологов 2 Творчество и творческость 2.1 Стадии творческого мышления 2.2 Этапы развития креативности 2.3 Характеристика одаренных детей 17 3.1

Проблемы диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей 3.2 Методы изучения творческого мышления 3.3 Проблемы одаренных детей 4.1 Программы работы с одаренными детьми 4.2 Особенности творческого урока и роль учителя в развитии креативности школьников 4.3 Деонтология 25 4.4 РО 27Заключение 28Литература 30 Введение На протяжении многих лет психологии вели дискуссию о природе человеческих способностей.

Как и все индивидуально- психологические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности. На свет человек появляется без психологических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате их взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает понимать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально- психологические качества и особенности

в том числе и способности . В таком смысле и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способности не являются врожденными. В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитания человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическом воспитании обедняют внутренний мир человека. Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему.

Творчество - это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель. Показателем творческого развития является креативность. Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Творческие задания на уроках способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь,

воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка. Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, такие выдающиеся исследователи как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П. Эдвардс.

В настоящее время исследованием проблем креативности занимаются также Г.В. Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьева, А. Мелик-Пашаев, Л.Футлик. В современной психологии и на протяжении всей истории её развития можно встретить разные определения понятия Способности . Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков,

обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение было распространено в психологии XVIII- XIX веков. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено.

Оно вместе с тем является наиболее узким из всех автор Б.М. Теплов Таким образом, под способностями понимаются устойчивые свойства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в различных видах деятельности. Есть, например, способности, от которых зависят успехи в обучении. Они определяются скоростью и качеством приобретаемых человеком знаний, умений, навыков.

Есть также музыкальные, художественно- иэобразительные, литературные, лингвистические, математические, организаторские и множество других способностей. Число человеческих способностей соответствует разнообразию видов деятельности, в которые включаются люди. Кроме разделения способностей по видам деятельности в которых они проявляются, способности принято делить на общие и специальные. Общими называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой

деятельности. К ним, например, относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения и работоспособность. Специальные- это способности к определённым видам деятельности музыкальные, изобразительные, лингвистические и другие. По другой квалификации выделяют сенсомоторные, перцептивные, мнемические, мыслительные и коммуникативные способности. В соответствии критерия выделяется та или иная предметная область , и тогда различают научные

математические, лингвистические, гуманитарные , творческие музыкальные, литературные, художественные , инженерные способности. Английский психолог Ф.Гальтон, основатель дифференциальной психологии и автор книги Исследование человеческих способностей и их развитие в середине XIX века ввёл понятие одарённости как интегральный уровень специальных способностей, который связан с их развитием, но достаточно от них независим. В настоящее время считается, что существует как общая

одарённость, так и частные способности, относительно слабо связанные друг с другом. При факторном анализе были выделены художественная и практическая одаренность. Другая творческая способность индивида креативность характеризуется готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящая в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П.Торренса , креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дифициту

или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления , личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развития творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов,

при этом поощряют к формулировке множества вопросов. Креативность необходимо рассматривать как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям. 1.1 Из истории исследования Группа молодых ученых - Дж. Гилфорд, П. Торренс , Ф .Баррон , К. Тейлор и др осуществила ряд крупных исследований , которые очертили новые границы в психологии

творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения . К началу 70-х гг .психология индивидуальных различий становится практической наукой . Исследования стремительно перемещаются в область образования . В конце 70-х - начале 80-х развивается уже совсем новая , прикладная область психологии - психология

талантливых , но не успевающих в учебе детей , в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи . Работы Дж.Гилфорда показали , что к концу школы многие одаренные дети иногда испытывают тяжелые состояния депрессии , вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность .Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения , из-за

ориентации школы на среднего ученика , из-за излишней унификации программ С.Марленд , 1972 . К концу 70-х не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения . В начале 80-х был осуществлен крупный международный проект по развитию возможностей высоко одаренных детей прогнозировать будущее , проигрывать ситуации риска и возможные выходы из таких ситуаций . В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных

подростков . Дифференцированное обучение в США переходит от составления более углубленных программ к программам с альтернативными подтемами , типами упражнений и разными стилями текстов . Дальнейшее развитие исследований и диагностики одаренности основывались на интегрированном представлении о познавательных процессах и их развитии. Когнитивные методики диагностики и методики интеллектуального развития стали предметом специального теоретического и экспериментального анализа в 20-е и начале 30-х

гг. В.Штерн дал следующее определение одаренности Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни. Такая характеристика одаренности позволяла дифференцировать уровни одаренности . Особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики . Наибольшую популярность приобрела система диагностики интеллектуального потенциала детей , разработанная

А.Бине. Ему удалось воплотить принцип развития в очень простой и понятной характеристике - величине интеллектуального потенциала . Эта величина получила в дальнейшем название интеллектуального коэффициента IQ . История развития исследований и практики обучения одаренных детей прошла ряд этапов , соответствовавших социальным потребностям общества и уровню развития психологической науки . На основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале столетия были предприняты

попытки оценить уровни одаренности . Проблема одаренности в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей , что наиболее полно и четко было отражено в работе Б.М.Теплова Способности и одаренность . Он указывает При установлении основных понятий об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность. Три признака как , мне кажется , всегда заключаются в понятии способность

Во-первых , под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности , отличающие одного человека от другого Во-вторых , способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности , а лишь такие , которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности В-третьих , понятие способность не сводится к тем знаниям , навыкам или умениям , которые уже выработаны у данного человека. Дальнейшее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психологических

исследованиях творчества и творческого мышления, а также в разработке систем проблемного обучения . Зарубежный и отечественный опыт показывает , насколько каждой стране необходима радикальная перестройка системы обучения , которая бы позволила одаренному ребенку свободно проявлять свои особенности , развиваться в силу своего дарования как уникальной личности . 1.2 Общая характеристика Творческий познавательный процесс, опирается на поисково-исследовательскую активность,

обеспечивающую обнаружение проблем, раскрытие их сути, прогнозирование неизвестного и способов его достижения, оценку имеющихся сведений и получаемых результатов с точки зрения стоящих целей. Проверка гипотез и догадок, приводящая к преобразованию представления об исходной ситуации за счет вовлекаемого при этом нового знания, обеспечивает саморегуляцию процесса. Г.Д.Чистякова . Решение проблемы возникает при выявлении существенных для рассматриваемой проблемной

ситуации отношений между ее элементами, но не играющих такой роли в других, привычных ситуациях, создающих барьеры прошлого опыта. В связи с этим особое значение в творческом процессе приобретает образное представление ситуации, опирающееся на воображение и дающее начало интуитивным догадкам и гипотезам, не осознаваемым до определенного момента решениям. Используемые воображением ассоциации и аналогии приводят к порождению новых оригинальных комбинаций и сочетаний, ложащихся в основу открытий и изобретений.

Возможность порождения множества различных идей из данного источника информации, названная Дж.Гилфордом дивергентным мышлением, рассматривается как ведущая черта творческого процесса. Из нее вытекают такие проявления творчества, как способность рассматривать проблему под разными углами, вводить ее в разные контексты. В соответствии с этим творческое мышление оценивается по гибкости и легкости порождения связанных с проблемой идей в зависимости от разнообразия и количества этих идей.

Вместе с тем дивергентность мышления усиливает значение оценочных компонентов в творческом процессе, обеспечивающих выбор отвечающего условия задачи решения. Необходимость выбора решения приводит к такой характеристике творчества, как точность, вариантами проявления которой выступают разработанность идеи и переформулирование проблемы. Творческий результат характеризуется новизной, или оригинальностью, и соответствием поставленным проблемой

целям. Творческий процесс начинается с появления проблемы. Возможность обнаружения проблем, как и продуктивный путь их решения, зависит от внутренней мотивации личности. Как показывают исследования в области психологии творчества, достижения творческих результатов связано с проявлением определенных свойств мышления, которые воспринимаются как характерные черты творческой личности. Одной из ведущих черт признается открытость, готовность к восприятию нового и стремление к

исследованию проблемы и поиску решения. Закрытость накладывает ограничения на процесс творчества необычные идеи отвергаются как невозможные. Открытость позволяет более полно использовать имеющуюся в распоряжении информацию, расширяя область поиска решения. Она связана также с гибкостью мышления, обеспечивающей свободу в переносе опыта и знаний в новые ситуации. Важной чертой является возможность действовать в условиях неопределенности.

Гипотезам и догадкам присуща доля неопределенности, которая устраняется по мере их разработки, приводя к переопределению проблемы. Для творческой личности характерно также стремление докапываться до сути проблемы, выяснять истинные причины явлений. Общим выражением творческой одаренности в детском возрасте служит опережающее развитие. Существенная роль в творческом познавательном развитии принадлежит процессу понимания. В ходе понимания осуществляется поиск связи между элементами материала.

Осознание понятого составляет ведущее звено в саморегуляции творческого процесса 1.3 Разработки различных психологов Концепция креативности Дж.Гилфорда и Э.П.Торренса Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда . Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта материал

х операции х результаты - SOI structure of the intellect . Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление схождение актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько множество корней уравнения , но это множество

всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. Дивергентное мышление определяется как тип мышления, идущего в различных направлениях Дж. Гилфорд . Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации,

основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности 1. оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы 2. семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования 3. образная адаптивная

гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования 4. семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности 1. способность к обнаружению и постановке проблем 2. способность к генерированию большого числа идей 3. гибкость - способность продуцировать разнообразные

идеи 4. оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно 5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали 6. способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу. На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей ARP , которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на невербальную

креативность. Торренс утверждал, что не стремился создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гилфорда легкость, гибкость, оригинальность, точность . В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Словесная шкала включает в себя семь заданий.

В трех первых заданиях испытуемый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы помогли ему отгадать содержание загадочных изображений. Испытуемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причины и последствия ситуаций, изображенных на рисунке. В 4-м задании фиксируются способы использования игрушки в игре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов.

В 6-м задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в 7-м задании испытуемый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа. Изобразительная шкала состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картинку, используя данную фигуру.

Во втором задании испытуемому предлагают дорисовать несколько линий, чтобы получились осмысленные изображения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий, которые предъявляются путем воспроизведения магнитофонной записи. В тесте Звуки и образы в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки.

Во втором задании Звукоподражание и образы используются звукоподражательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту животному, механизму и т. д Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа. Надежность тестов Торренса по данным автора очень велика от 0,7 до 0,9.

Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные. В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов от дошкольников до взрослых. Концепция М.Воллаха и Н.Когана М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело

к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта с поправкой на шумы , создаваемые специфичной экспериментальной процедурой . Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления,

чем сам ее автор. По мнению М. Воллаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Верной и Д. Харгривс , для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания. Концепция Медника Несколько иная концепция лежит в основе разработанного

Медником теста RAT тест отдаленных ассоциаций . Процесс дивергентного мышления идет следующим образом есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление - это как бы боковое, периферическое мышление, мышление около проблемы . Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов.

Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций. Теотия инвестирования Р. Стернберга Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая теория инвестирования , предложенная

Стернбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремится и способен покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой . Покупать по низкой цене - значит заниматься неизвестными, непризнанными или малопопулярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки сопротивленияю среды, непониманию и неприятию, настаивает на определенных

идеях и продает их по высокой цене . После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярной или новой идее. Вторая проблема в том, откуда эти идеи берутся? Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий потенциал в двух случаях 1. если он высказывает идеи преждевременно, 2. если он не выносит ее на обсуждение слишком долго и тогда она становится очевидной, устаревает . По Стернбергу, творческие проявления детерминируются шестью основными

факторами 1. интеллектом как способностью 2. знанием 3. стилем мышления 4. индивидуальными чертами 5. мотивацей 6. внешней средой. Какое содержание вкладывает автор в эти факторы? Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта синтетическая способность - новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания аналитическая способность - выявление идей, достойных дальнейшей разработки практические способности

- умение убеждать других в ценности идеи продажа . Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может привести к продаже недоброкачественных , но ярко

представленных публике идей. Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможностей и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания, слишком устоявшиеся, могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему. Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния.

Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает. Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда. Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют.

И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одного из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности. Концепция творческой одаренности А.М.Матюшкина Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению

проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению. Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает а доминирующую роль познавательной мотивации, б исследовательскую творческую активность, выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в возможности достижения оригинальных решений, г возможности прогнозирования и предвосхищения, д способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные

оценки. 4,с.29 Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом любознательность ребенка, исследовательская активность. Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности

и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов. По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и

неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой нерешаемой проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат

интуитивного использования побочных продуктов деятельности, латеральных форм мышления. Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез. Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения.

Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствия. Глубина предвосхищения составляет необходимый компонент общей одаренности. Интегральным метакогнитивным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие

другие интеллектуальные и личностные качества. Итак, перечислим основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового, возможность достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Предлагаемая концепция Матюшкина А.М. позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных позволяет раскрыть одаренность как общее основания творчества в любой профессии. Эта концепция дает возможность использовать накопленный научный материал для психологической помощи одаренному ребенку, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям, воспитателям творческих детей.

2. Творчество и творческость Что мы понимаем под творчеством? Творчество - создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей. Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности в природе происходит процесс развития, но не творчества.

Ребенок - личность, которая не сформируется когда-то в будущем, а существует изначально, но еще не проявила, не осознала себя и нуждается в помощи педагога. В системе эстетического воспитания важную роль играет обучение творчеству. Но, как известно, под творчеством понимается деятельность личности, направленная на создание новых материальных или духовных ценностей. Эта формулировка относится к конечному результату, а не к характеру

деятельности. Ценность творчества, его функции заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе. Американский психолог П. Эдвардс вводит понятие творческости - это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковые его убеждения в отношении творческого процесса

Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.

Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец. Творческость креативность порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа. Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным

источником энергии. Так, К. Роджерс говорил Основной источник творческости проявляет себя также, как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии - тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциальности . Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.

Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье Развитие творческого начала у младших школьников пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов , но и многие педагоги. В частности, эксперименты

Н. Ветлугиной показали, что дети 5 - 6 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность

творчеству на уроке стать нормой. Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Песталоцци Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать . Тем самым объект познания актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по терминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее значение в знание для меня или личностный

смысл . Так, творческая деятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихся положительные эмоции и стимулируя увлеченность детей. Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего нечто новое и не связано с возрастными ограничениями. Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой - в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально

таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества - его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны .

Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли. В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала. Их авторы Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Л. Школяр, И. Кадобнова, Л. Виноградова и другие. Замечательная идея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра.

В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают, действуя в воображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят показать, но здесь театральная игра происходит в реальной жизненной ситуации урока. Это театр для себя , где действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями. Педагог здесь попеременно или одновременно драматург и режиссер, артист и зритель учебного спектакля, а в определенный момент он передает ведущую роль детям, и сами дети продолжают путешествия

из реальной сферы урока в воображаемый мир театра, и получают эстетическое наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя. В театре-уроке изменения и преображения происходят прежде всего в духовном мире детей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога - постоянно провоцировать эти перемены, превращать жизненную ситуацию в театральную, а возникшую театральную ситуацию связывать с жизненными стремлениями юной личности, то есть создавать

на уроке игровые условия, побуждающие ребенка к самопознанию, самовыражению, саморазвитию, творчеству. Творчески импровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания. Основой этих творческих заданий становятся все традиционные

упражнения и этюды, выработанные многолетней практикой театральной школы. Но в театре-уроке они внутренне преобразуются, идя от себя к игровой роли, ребенок приходит к самому себе, в совместной игровой импровизации педагога и ученика на уроке рождаются новые виды упражнений и этюдов, побуждающих труд души юной личности, духовное познание связей искусства и жизни. Остановимся на типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в которых тесно соприкасаются

закономерности разных видов искусства. С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры Угадай рифму . Ее суть заключается в следующем педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски. Отыскание нужного слова по рифме - не просто приятная забава, подготавливающая ребенка

к сочинению стихотворения. Она учит ощущать структурные закономерности в поэзии . Как и любое творчество, творчество детей не может быть ограничено только процессом созидания. Оно непременно требует общения по поводу созданного, то есть его исполнения и восприятия. Итак, для творчества не нужно изыскивать дополнительное время и, тем более специальных занятий. Творчеством должен быть пронизан весь урок, все, что делается на уроке.

Обязательные компоненты урока следует пополнить творчеством. 2.1 Стадии творческого мышления У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления

наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действенное Мышление рождается из действия. В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы - представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно-действенным. Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления.

К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие. Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего

животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией. Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования 1. Четкое и ясное представление образов предметов 2. Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление 3. Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству

деталей 4. Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами. Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств, предметов. Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования

вещей, наиболее вероятных цепочек событий. К примеру, если ребенку дошкольного возраста рассказать сказку о докторе, который, уходя в больницу, попросил чернильницу посторожить его дом, то ребенок с этим согласится, так как в сказке вещь может выполнять разные функции. Однако, ребенок начинает активно возражать если ему сказать, что когда пришли разбойники, то чернильница залаяла. Это не соответствует с реальными свойствами чернильницы.

Часто дети предлагают более реалистичные способы воздействия чернильницы на разбойников разбрызгивание чернил, удары чернильницей по голове и т.п. Вывод таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Причинное мышление Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д. Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план.

Чтобы их выявить нужно, отвлечься от второстепенного случайного. Поэтому причинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением

Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы. Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых

вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий. Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций

выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этом

этапе выдвижение гипотезы может показаться глупым, нереальным и будет отброшено. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей. Чтобы стимулировать творческую активность, и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приемы. Вот некоторые из них 1. Прием образного сравнения аналогии , когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более

простым и понятным. Этот прием используется при составлении загадок, поговорок, пословиц 2. Метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы. Автор мозгового штурма А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных

ситуаций 3. Метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетания двух рядов фактов признаков объектов или самих объектов . Например, при изучении речи ребенок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения? Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какой-то части речи.

Ребенок может придумать предложение с такими сочетаниями либо сказать, что такое сочетание невозможно. Эвристическое мышление По мере взросления, дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с вероятностными прогнозами

могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т.д. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценки ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить зону риска

, сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Изучения мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В период между 9 и 11 годами исследовательская активность

детей очень высокая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки не сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя это может привести к застряванию на неэффективной идее. Сузить зону поиска помогают критериальные правила, называемые эвристическими. Например, в шахматной игре применяются следующие эвристики

Старайся развить собственные фигуры Сохраняй материальное равновесие Пытайся овладеть центром Атакуй короля противника Защищай собственного короля. Благодаря этим эвристическим правилам шахматист анализирует лишь несколько ситуаций из общего числа. Однако, они не гарантируют того, что будет выбран наиболее подходящий ход. Так, шахматист, пытающийся сохранить материальное равновесие, может не заметить того факта, что если

сейчас противник жертвует фигуру, то в недалеком будущем это может привести к ситуации, грозящей матом. При творческом подходе к проблеме решающей помимо известных, общепринятых эвристик, можно выбрать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестилизованных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях. Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения.

Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего. 2.2 Этапы развития креативности Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет 1-4 классы . В этом возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии

. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость. В школьном возрасте есть такой индикатор творческих способностей - темы учебного курса,

которые вызывают вопросы и желание докопаться до истины. То, к чему проявляется большой интерес, неукротимое стремление понять есть проявление специальных способностей. Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки,

умение общаться с людьми, ролевое поведение. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь , необходимость которых связана с поступлением в школу. Из натуральных по Л.С. Выготскому эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать культурными , то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно

с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека.

Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации.

Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление, о котором подробно уже было сазано выше. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи

в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным.

От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности

детей, позволяющих судить об их одаренности. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях 1.Усвоение и активное использование речи как средства мышления 2.Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. 3.Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном

процессе двух фаз подготовительной фазы решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план исполнительной фазы - этим план реализуется практически. У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах практическом, образном

и словесно-логическом вербальном . Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять

собой. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий. Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома учение,

общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии. Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативности при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий . Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость,

а также волевые черты личности настойчивость, целеустремленность, упорство и другие. Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей.

Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат. Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания

и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения

и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях

трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей. Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку

возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности.

Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка. В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми. Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться.

Существеннее другое чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей. Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить

и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности. 10 5 Прежде всего это система вопросов и творческих заданий должна представлять собой по сути диалогическое общение. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный - ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка.

И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность. В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия и подготавливается база для осмысления. Такими факторами являются опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный - пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированию является на первых

этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта - различие разнообразных ситуаций общения, c которыми ребенок соприкасается. Талант и одаренность могут проявляться в самых разнообразных интеллектуальных и личностных особенностях. В исследовании Н.Б.Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет. Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать

вопросы при знакомстве с новым объектом. Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей 20-25 становятся пассивными вместе с тем у 20-25 детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства -50-60 - активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения. В этот период познавательные вопросы детей приобретают новое качество - поисковый характер

они направлены в основном на самостоятельное нахождение неизвестного. В подростковом периоде 11-14 лет вопросы приобретают структуру гипотез, носят исследовательский характер. К концу этого периода сужается содержательная широта вопросов, но появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл вопросы о смысле для человека неизвестных и открываемых явлений, о возможностях познания мира, прогнозирования будущего, о месте человека во

Вселенной, о смысле жизни. В этот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей по их активности в постановке исследовательских вопросов, вопросов-гипотез. Высокий уровень активности в постановке таких вопросов наблюдается у небольшой части школьников 10-15 , значительная же часть 40 характеризуется пассивностью. К концу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов,

проблем, построении догадок - проблемный творческий и непроблемный нетворческий . Подростки с проблемным типом активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиск их решения. Они отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования. В дальнейшем, в период от15 до 20 лет, эти различия между людьми не

сглаживаются, а имеют тенденцию нарастать. 2.3 Характеристика одаренных детей Творческие возможности человека проявляются очень рано. Первичное проявление способностей в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей, учителей - поддержать эти стремления ребенка.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответсвующие выводы они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков перескакивания через этапы . Любознательность и особый интерес к чему-то составляет точку отсчета в развитии каждого. Выбор области исследований ребенка - важный момент, который нельзя пропустить.

Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, науке, технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни. Еще одна точка отсчета - память, характеризующая специальный талант, избирательна и эффективна. Отличная память базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Одаренных отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко

использовать накопленные знания. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением - коллекционированием. Большой словарный запас, умение ставить вопросы отличают маленьких вундеркиндов . Они с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата

в сфере, которая ему интересна. В сфере психосоциального развития талантливым детям свойственны следующие черты Сильно развито чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Они устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. Яркое воображение маленьких талантов рождает несуществующих друзей и целую фантастическую жизнь, богатую и яркую. Спустя много лет часть из них как в работе, так и в жизни сохраняют элемент

игры, изобретательность и творческий подход. Для одаренных детей характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы, эмоционально зависимы, несбалансированны, нетерпеливы. Для одаренных детей характерно опережающее познавательное развитие. Отличаясь широтой восприятия, они остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно

любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее. Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы. Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризированию

помогают такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее. Одаренные дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им свободно и четко излагать. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова. Наряду со способностью воспринимать смысловые неясности, сохранять высокий порог восприятия в течение длительного времени, с удовольствием заниматься сложными и даже не имеющими практического решения задачами

одаренные дети не терпят, когда им навязывают готовый ответ. Они отличаются продолжительным периодом концентрации внимания и большим упорством в решении той или иной задачи. Психосоциальная чувствительность. Одаренные дети обнаруживают обостренное чувство справедливости опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания. Они предъявляют высокие требования к себе и окружающим.

Живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательность и богатая фантазия воображаемые друзья, братья или сестры весьма характерны для одаренных детей. Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки. Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты. Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная чувствительность.

Эгоцентризм в этом возрасте, как и у обычных детей. Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками. Физические характеристики. Одаренных детей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного. Их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. 3.1 Проблемы диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей

Среди многих психолого-педагогических проблем творческой одаренности ребенка в качестве приоритетной можно обозначить проблему реализации творческих потенциалов личности. Актуальность обозначенной проблемы обуславливают три феномена. Во-первых, феномен снятия одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградации, перерождения

творческой судьбы акцентуация, наркомания, алкоголизм и т.п В-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств. Грязева Очень важная проблема - выявление одаренных детей. Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные способности ребенка

бывает негативной. Установка, характерная для бытового сознания видеть своего ребенка таким, как все. Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической возбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний. В третьих, одаренные дети, попадая в щкольные коллективы, где у большинства

их сверстников средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. В результате у одаренных детей формируется стремление не выделятъся, не выглядеть белой вороной и их творческие возможности со временем нивелируются. Ж.Брюно Усреднение одаренного ребенка, снижение общего интеллектуального и творческого потенциала сопровождается наличием выраженных невротических явлений, так называемым синдромом бывшего вундеркинда .

Ощущение творческой несостоятельности, зацикленность на прошлом и часто болезненные амбиции входят в этот синдром, что, в свою очередь, является причиной невротического и даже психопатического развития личности. Поэтому очевидна острая необходимость в подходах к проблеме прогноза развития одаренности. Одна из методик, позволящих в некоторой степени судить о характере познавательной активности ребенка и возможной динамике ее развития - методика СОНА спонтанное описание нерегламентированной активности

. Исследования П.Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность,

желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Среди учителей бытует мнение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи. Сложность состоит и в низком уровне подготовки учителей, не способных работать с одаренным ребенком, и в недостатках программ и психологических знаний у учителей. Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается окружающими как отклонение.

Одаренным детям приходится около 2 3 времени в школе проводить впустую, проявляя интеллектуальный саботаж . Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.

Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям. 3.2 Методы изучения творческого мышления Методика Туник Е.Е. Большинство тестов Туник Е.Е. является модификацией тестов Гилфорда и Торренса. Тесты позволяют оценить различные параметры творческого мышления вербальное творческое мышление, образно-творческое мышление дают возможность изучить взаимокорреляции между показателями отдельных

факторов - беглости, гибкости и оригинальности мышления. Для оценки творческого мышления используются показатели Беглость легкость, продуктивность - этот фактор характеризует беглость творческого мышления, определяется общим числом ответов. Гибкость - фактор характеризует гибкость мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов данных ответов. Оригинальность - фактор характеризует своеобразие мышления,

необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальной структурой ответа. Точность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели. Тест Р.Амтхауера. Тест является типичным групповым интеллектуальным тестом. Общий результат обследования позволяет судить об уровне умственного развития учащихся, а успешность

выполнения отдельных субтестов - об индивидуальной структуре интеллекта школьников. Задания теста состоят из вербального и числового материала и из изображений. Первые требуют от испытуемых определенных знаний и умений производить с материалом некоторые логические действия. Вторые предполагают определенную степень развития формализованного и пространственного мышления. Психогеометрический тест. Психогеометрический тест позволяет определить тип личности, характеристику

особенностей поведения диагностируемого. Учащимся предлагалось проранжировать в порядке предпочтения 5 фигур квадрат, треугольник, прямоугольник, круг, зигзаг , затем по результатам исследования давалась психологическая характеристика основных форм личности. Характеристика психогеометрических типов подростков Выбор основной фигуры, субъективной формы, учащимися разнообразен.

Зигзаг символизирует креативность, творчество, свойственны образность, интуитивность, интегративность, мозаичность. Комбинирование абсолютно различных, несходных идей и создание на этой основе чего-то нового, оригинального - вот что нравится зигзагам. Такое мышление позволяет зигзагам строить целостные, гармоничные концепции и образы . Круг- символ гармонии, самый доброжелательный из пяти форм. Круги стабилизируют группу. Это лучшие коммуникаторы, обладают высокой чувствительностью, развитой

эмпатией. Круги, как и зигзаги, относятся к правополушарным мыслителям. Правополушарное мышление - более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем анализирующее. Линейные формы квадрат, треугольник, прямоугольник - эти психогеометрические типы характеризуются аналитическим левополушарным мышлением, способностью глубоко и быстро анализировать ситуацию. Методика СОНА спонтанное описание нерегламентированной активности .

Методика представляет собой начальную формализацию обычной беседы, которая ведется с ребенком и его родителями. Ориентирована на спонтанное описание одаренным ребенком и его родителем деятельности, любимой ребенком, в течение прошедшей до момента обследования недели. В основе методики лежит идея о том, что чем больше доля познавательных интересов в общем раскладе деятельности ребенка, тем более он творчески одарен. 3.3 Проблемы одаренных детей

Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детми. 1.Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям. 2.Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3.Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами. 4.Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы. 5.Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста.

Из-за этого им порой трудно становиться лидерами. 6.Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка. 7.Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми.

Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение. Карне, Шведел и Уильямс 1983 выделяют следующие особенности программ для одаренных детей - знакомство с материалом, который обычно не включается в стандартный учебный план - поощрение глубокой проработки выбранной темы - осуществление учебного процесса в соответствии с познавательными потребностями, а не

заранее установленной жесткой последовательностью - акцентирование более сложных видов деятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов высокого уровня - большую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов, времени и ресурсов - более высокие требования к самостоятельности и целеустремленности в решении задач - предоставление широких возможностей для приобретения и демонстрации лидерских способностей - поощрение творческого и продуктивного мышления - воспитание умения анализировать

поведение и чувства как свои собственные, так и окружающих - создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей. Ниже приводятся некоторые наиболее важные способности и умения, подлежащие развитию у одаренных детей. 1. Познавательные способности и навыки - Владение большим объемом информации Богатый словарный запас Перенос усвоенного на новый материал

Установление причинно- следственных связей Обнаружение скрытых зависимостей и связей Умение делать выводы Умение интегрировать и синтезировать информацию Участие в решении сложных проблем Организация информации Умение улавливать сложные идеи Умение замечать тонкие различия Чувствительность к противоречиям Использование альтернативных путей поиска информации

Анализ ситуаций Умение оценивать как сам процесс, так и результат Умение предвидеть последствия Умение рассуждать Построение гипотез Применение идей на практике Способность к преобразованиям Критичность в мышлении Высокая любознательность. 2.Творческие способности - Способность рисковать Дивергентное мышление Гибкость в мышлении и действиях

Быстрота мышления Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое Богатое воображение Восприятие неоднозначных вещей Высокие эстетические ценности Развитая интуиция. 3. Особенности эмоциональной сферы - Реалистическая Я-концепция Уважение к другим Эмпатическое отношение к людям Терпимость к особенностям других людей

Склонность к самоанализу Терпимое отношение к критике Готовность делиться вещами и идеями Настойчивость в выполнении задания Независимость в мышлении и поведении Отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения Соревновательность Чувство юмора Чуткость к анализу нравственных проблем Уверенность в своих силах и способностях Внутренняя мотивация 4.1

Программы работы с одаренными детьми 1. Программа С.Каплан. При составлении таких программ по мнению С.Каплан США необходимо выдерживать следующие требования глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися междисциплинарный подход при формулировании проблематики интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний насыщенность содержания направленность на развитие продуктивного,

критического мышления. Большое внимание должно быть уделено развитию личных предпочтений детей, их работе по самостоятельно выбранным проблемам для изучения. Программа С.Каплан предусматривает 2 основных метода обучения одаренных детей - дедуктивное и проблемное исследование. Первый предполагает движение от обзора, цель которого - помочь учащимся вспомнить то, что уже изучено, и побуждения, стимулирования интереса детей к изучению информации, к ознакомлению с

общей гипотезой. На начальном этапе учитель знакомит учеников с общей идеей проблемой , которую предстоит изучить. После этого дети выдвигают собственные гипотезы и идеи, проводят исследования, собирают информацию для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы, сообщают свою информацию, систематизируют, подтверждают или отвергают свои гипотезы, подводят итоги, планируют дальнейшую работу. С точки зрения Матюшкина А.М необходимо включить звено порождения проблемы в процесс обучения одаренных

детей. Наиболее полно этому требованию отвечает проблемно-диалогический метод обучения. Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают общую идею. Этот метод обучения обеспечивает высокую познавательную мотивацию учащихся и требует постоянного творчества учителя. 2. Педагогика индивидуализации. Принцип индивидуализации предполагает наличие у учителей значительной компетентности, которая позволяла

бы приспосабливать обучение к индивидуальным свойствам каждого ребенка, предварительно изучив особенности его поведения, применение различных методов к различным группам учащихся. Богатство хорошо организованной системы образования состоит в сопряжении индивидуализации и коллективной партикуляризации. Как отметил еще в 20-е гг. Роже Кузине, необходимость объединять учеников в разнородные группы навязывается самой жизнью в разные группы. Например, путем организации школьных средств массовой

информации газеты, радио , советы учеников, разработки проектов и т.д. 3. Методика полного усвоения по Дж. Кэрролл, Б.Блум . В основе методики полного усвоения лежат идеи , выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж.Кэрроллом и Б.Блумом .Они исходили из следующих посылок .Дж.Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство , что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы

параметры условий обучения одинаковое учебное время, способ предъявления информации и т.д. Единственное, что остается незафиксированным это результаты обучения. Кэрролл предложил сделать фиксированным параметром именно результаты обучения .В таком случае условия будут меняться , подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата . Этот подход был поддержан и развит Б.Блумом .

Он предположил , что способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных , а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях .Б.Блум изучал способности учащихся в условиях , когда время на изучение материала не ограничивается .Он выделил следующие категории учащихся малоспособные , которые не в состоянии достичь намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени талантливые около 5 , которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные эти дети могут

учиться в высоком темпе . обычные учащиеся около 90 , чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени . Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95 учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения . Т.о отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь почти все учащиеся .

Реализуя данный теоретический подход, последователи Дж.Кэрролла и Б.Блума Дж.Блок, Л.Андерсон и др. разработали методику обучения на основе полного усвоения. Практическая реализация методики включает такую последовательность шагов 1. Вводная часть - ориентация учащихся в работе по методике обучения на основе полного усвоения 2. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения 3.

Оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся разъяснение значения оценки отметки каждому учащемуся. Учитель подробно останавливается на том, что надо усвоить, чтобы усвоение считалось полным. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. Основной упор делается на следующем 1. Класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов не какой-то его части, а всем учащимся 2.

Ученик получает отметку после заключительной проверки по итогам всего курса 3. Отметка определяется не сравнением с результатами других учеников, а заранее определенным талоном здесь нужно указать эталон высшей отметки 4. Каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку 5 5. Число отличных отметок не ограничивается. Если все ученики класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки 6. Каждый ученик получит любую необходимую помощь.

7. На протяжении всего курса ученик получает серию диагностические проверочные работы, результаты которых не оцениваются отметками и служат только для того, чтобы ученик мог обнаружить неясности и ошибки 8. В случае затруднений при выполнении проверочных работ каждому ученику сразу будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть недопонимание или ошибки 9. Эти возможности выбора надо незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться

и затруднять последующую учебную деятельность. Уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная технологическая черта всей системы - направленность учебного процесса на запланированный конечный результат. Учебный процесс разбивается на блоки. Важным моментом методики является точное определение и формулировка эталона критерия полного усвоения. Его основа - конкретизированные цели курса. Способ выражения может быть двояким а через четко сформулированное описание действий ученика, б через

указание требуемого количества правильных ответов. Как показали исследования, фиксация этого уровня дает устойчивые положительные результаты большинство учащихся сохраняют при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе. Рассмотрим еще 3 концептуальные модели обучения одаренных детей Свободный класс Гилфорда, Три вида обогащения учебной программы

Рензулли и Таксономия целей обучения Блума. Свободный класс . Система свободных, не организуемых жестко занятий предполагает эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ориентирует преподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку. Она дает возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность

занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами. При этом новом подходе руководство процессом обучения уже осуществляется не только учителем, но и учениками. Дети в таких классах не стеснены возрастными рамками и другими ограничениями, которые накладывает традиционная учебная программа. Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования.

Детям предоставлена возможность диктовать, иллюстрировать, оформлять в виде книг свои собственные сочинения. Учебный процесс в свободном классе представляет из себя некую комбинацию свободной деятельности ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т.д. Модель Три вида обогащения учебной программы Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала,

который рассчитан на детей со средними способностями. Программа ориентирована на достижение 2 основных целей учебная программа позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес. Основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми

для решения этих задач. Рензулли охарактеризовал занятия по обогащенной методике обучения как выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее . Модель Таксономия целей обучения Блума. Таксономия целей обучения ориентирована на сферу познавательных функций одаренных детей. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план.

Таксономия является эффективным инструментом для анализа влияния обучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач. 4.2 Особенности творческого урока и роль учителя в развитии креативности школьников Каждый педагог обязан осознать, какую лепту в личностное становление ученика он сможет внести. Необходимо приблизиться к творчеству, наполнить им общение. Педагог является в креативной практике сценаристом, режиссером и актером-исполнителем, а не летчиком-

испытателем в проблемной или деструктивной ситуации. Работа педагога-мастера специфична в виду индивидуальности ее реализации и импровизированности. Такой квалифицированный специалист видит внутренние резервы и новые возможности ребенка, которые он должен актуализировать в креативной практике. Задача педагога заключается в создании микроклимата и условий для естественного выращивания и созревания уникальной растущей личности ребенка, ее самоактуализации.

Особую важность приообретает достижение гармонии, согласованности, соответствия переживаний и взаимодействий. Педагог должен знать, что креативный процесс развития происходит по принципу спирали, так как прошлое и будущее располагается спирально, пронизывая и обуславливая очередной виток развития. Но повторяемость в развитии не означает тождественность тех или иных моментов. На каждом новом витке появляются новые качества, но вместе с тем воспроизводятся и старые.

Креативное развитие представляет собой систему необратимых качественных изменений личности. Креативность как динамически развивающаяся структура личности характеризуется своеобразием и целостной совокупностью следующих личностных особенностей творческим потенциалом, творческой активностью, творческой направленностью, творческой индивидуальностью, инициативностью, импровизированностью, способствующих в процессе самоактуализации формированию творческой зрелости.

В процессе взаимодействия педагога и обучающегося прослеживается закономерная связь между творческим общением при косвенном управлении в процессе сотворческой деятельности и творческим отношением личности к ее направленности и эффективности протекания, а также между воспитательным, сотворческим взаимодействием творческой активностью личности и ее отношением к этим процессам. Взаимосвязь всех компонентов творческого процесса обеспечивает продуктивно-созидательный результат

обучения и самовоспитания, что способствует самовыражению творческого потенциала и самоактуализации творческой индивидуальности личности. 4.3 Деонтология Педагогу важно иметь понятие о деонтологии. Деонтология - это наука о долге, морали, обязанности и профессиональной этике. В креативной акмеологии деонтологию можно трактовать как совокупность принципов целесообразного конгруэнтного и конструктивного поведения специалиста, а именно быть духовно богатой личностью быть

творческой индивидуальностью обладать профессиональной компетентностью, личным авторитетом и имиджем владеть всем арсеналом традиционной и инновационной психолого-педагогической и специальной технологией быть творческим специалистом, эмпатийным и обаятельным в общении с партнером учеником быть способным к глубокому анализу и самоанализу, рефлексии и идентификации в процессе самоактуализации быть открытым к новому, инициативным и проницательным соблюдать этические нормы взаимоотношений при реализации конфиденциального

принципа, создавая атмосферу доверия осознавать глубокий смысл профессиональной жизнедеятельности. Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям. Поэтому учитель, работающий с одаренными детьми должен обладать следующими качествами. Качества, необходимые учителю для работы с одаренными детьми. критерии американской программы Astor Учитель должен 1. быть доброжелательным и чутким 2. разбираться в особенностях психологии одаренных

детей, чувствовать их потребности и интересы 3. иметь высокий уровень интеллектуального развития 4. иметь широкий круг интересов и умений 5. иметь помимо педагогического еще какое-либо образование 6. быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей 7. иметь живой и активный характер 8. обладать чувством юмора но без склонности к сарказму 9. проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию 10. иметь творческое,

возможно, нетрадиционное личное мировоззрение 11. обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью 12. иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний. Наряду с положительными принципами целесообразного поведения педагог должен в совершенстве владеть не только знаниями и умениями своей профессии, но и психологическими знаниями, и педагогическим мастерством. Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве материала самого себя, свои чувства,

мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным? Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим я . Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал

Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее . Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Для урока искусства психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально. Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства учителя умение найти верный тон урока. Термин задать тон беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса.

Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время. Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства. В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.

Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формировании педагогического мастерства. Полезным может быть один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название прием отождествления , то есть слияние своего Я с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот прием предполагает не только большую предварительную работу знание эпохи, истории создания, художественного и мировоззренческого контекстов и т.д но и естественное органическое проживание педагогом художественного

образа. Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем. Творить, по определению К.Станиславского, означает страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче - постижению и раскрытию художественного образа произведения. С педагогической точки зрения в подготовке учителя важна та часть наследия К.Станиславского, которая тесно связана с искусством переживания.

Переживания как органического единства интеллектуального и эмоционального в человеке. Для педагога чрезвычайно важно научиться сознательно управлять подсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы. Учитель должен уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю

форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. Например, речь учителя должна быть вдохновенной и архивыразительной. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве

учителя с аналитическими способностями. Ибо в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо? К. Станиславский Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке между учителем и учениками между детьми в коллективных формах деятельности. Мудрость творчества заключается в том, что не надо торопить чувство мыслью, надо

довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок. Учитель на уроке - посредник, проводник ребят в мир переживаний. Для него важны некоторые методические принципы. Первым важнейшим методическим принципом является средство эмоционального и рационального начал в работе школьника на уроке при общей повышенной эмоциональности

содержательности занятия. Вторым определяющим принципом служит сюжетно-тематическое построение всей системы уроков. Именно тематический принцип позволяет объединить в единое целое. Третьим принципом мы выделяем игровой метод обучения как фактор заинтересованной, непринужденной обстановки на уроке творческого типа. Четвертый принцип связан с эмоциональной драматургией, которая создает логическую и эмоциональную целостность урока. Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной

учитель - ученики деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании, а для уроков творческого типа игровая ситуация становится одним из важнейших методических принципов проведения занятий. Итак, процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусства способствует как более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта,

то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности. 4.4 РО Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача А.А. Мелик Пашаев Система развивающего обучения РО , которая в построении и организации учебного процесса

учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах деятельности триада сочинение, исполнение, восприятие . Участие активное ребенка в различных видах деятельности помогает выявить и развить специальные способности, необходимые для полного восприятия деятельности. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

Особенно важно, чтобы участие в деятельности было ребенку по силам. Основой содержания начального обучения является включение учеников под руководством педагога в ведущие виды деятельности. Активное восприятие слушание материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача - научить ребенка вслушиваться и понимать, но не менее важной на первом этапе является исполнительская и сочинительская деятельность.

В основе построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и искусства, искусства и жизни. К определяющим принципам занятий творческого типа мы относим следующие Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий. Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора

художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности. Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности. Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства. Создание нравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого

переживания действительности. Воспитание навыков импровизации как основы ля формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру. Импровизация - первооснова художественного творчества детей. Обращение к детском творчеству как к методу воспитания - характерная тенденция современной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике.

Заключение Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества. Креативность является научно установившейся категорией в психологической науке. Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности творческости . Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики.

Н.В. Кипиани, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и другие , а его исследования связываются с закономерностями мышления Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С. Библер, В.Н. Тушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин . Исследование целого направления в психологии творчества, известного под названием креативность, проводили следующие ученые

М. Воллах, Дж. Гилфорд, Б. Гизелин, С. Медник, В. Смит, П. Торренс, К. Тейлор, Х. Трик, Д. Халперн, Н.Т. Алексеев, С.М. Бернштейн, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и другие . В последние годы креативность активно исследовалась такими психологами как Л.Н. Алексеева, А.Г. Виноградов, Н.В. Кипиани,

В.Р. Пятрулис, И.Н. Семенов, Т.А. Ребеко и другими. В современном мире очень актуальны проблемы выявления, диагностики, прогноза, формирования, обучения и развития одаренных и талантливых детей. Правильное построение взаимоотношений одаренного ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способности. Особенно остро встает этот вопрос в подростковом возрасте, так как именно в этом возрасте формируется

самосознание, нравственные убеждения, мировоззрение, интересы. Очень важно создать благоприятную психологическую обстановку для одаренного ребенка, которая поможет преодолению разрыва между интеллектуальным и личностным развитием и будет способствовать их развитию. Психоразвивающая работа практического психолога с одаренными детьми может вестись в 3 направлениях развития интеллектуальных способностей ребенка, формирования адекватного самовосприятия, помощь в адаптации

ребенка в окружающем мире и приобретение им конструктивных форм общения со сверстниками и взрослыми. Необходимо помочь родителям, учителям и самому ребенку правильно организовать учебную деятельность Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные программы, в рамках которых ученик может передвигаться более свободно, чем по обычной программе.

В США создаются курсы по обучению лидерству одаренных подростков, популярны индивидуализированные способы работы по учебным договорам , которые заключаются между учащимися и учителями они позволяют учителю экономить время, а учащимся - работать в индивидуальном темпе. Наиболее известные программы работы с одаренными детьми методика полного усвоения Дж.Кэррол и Б.Блум, программа С.Каплан, педагогика индивидуализации

Р.Кузине, Свободный класс Гилфорда, Три вида обогащения учебной программы Рензулли и Таксономия целей обучения Блума. Чтобы задатки превратились в ярко- выраженные способности, необходимо с детства создавать условия для их формирования занятие детей техническим, научным и художественным творчеством, многоплановость деятельности ребенка, широта и разнообразие сфер его общения. Задача не только дать детям знания, умения, навыки, но создать условия для свободного оперирования,

владения ими, использования их в ситуациях творчества, то есть развить и повысить уровень креативности детей используя различные формы взаимодействия. Организуя детскую деятельность, формирующую и развивающую способность детей, необходимо соблюдать психологические требования создание положительного эмоционального настроения, поддерживающего интерес ребёнка к данному виду деятельности творческий характер деятельности оптимальный уровень трудности выполняемой деятельности.

Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития. Сохранение и развитие одаренности - это проблема прогресса общества, реализации его творческого потенциала

и индивидуальных судеб. Литература 1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н Д 1983. 2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.СПб. Питер 1999 с.183. 3. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. Вопр. психологии 1989 6 с.29-33. 4. Матюшкин А.М.

Загадки одаренности. М 1992. 5. Пономарев Я.А. Психология творчества. М 1976. 6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М 1946. 7. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961, с. 9-20. http orel.rsl.ru nettext russian teplov spos i odar.htm 8. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты.

С П 1997 35 с. 9. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте. Вопр. психологии 1988 4. 10. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур. Вопр. психологии 1991 6 с.103. 11. Шумакова Н.Б. и др. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников. Вопр. психологии 1991 1 с.27. 12.

Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. Вопр. психологии 1996 3 с.43. http www.voppsy.ru journals all issues 1996 963 963034.htm