«Приемы изучающего чтения в работе с младшими школьниками».ОглавлениеВведение.I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников.1.1 Особенности обучения в начальных классах. 1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения.1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения.II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста.2.1 Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте в истории педагогики.2.2 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте 2.3 Обзор методов и принципов обучения чтению. Список используемой литературы. Введение Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования. Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости. Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом , Дж. Мортоном и др. Несмотря на то, что проводимые в начальной школе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтения не только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но и оценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий является основным. Как отмечает психолог Л.В. Шибаева, техника чтения, о которой педагог заботится в начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценная деятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается. Между тем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста. Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыка чтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется как « способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества». год Кол-во стран участниц Место России 2009 65 41-43 2006 57 37-40 2003 40 32-34 2000 32 27-29 Проведенное в 2000 году по этой системе международное исследование образовательных достижений учащихся (PISA) зафиксировало очень печальный результат: по уровню грамотности чтения российские школьники заняли 27 место. В частности, читать на «высшем уровне» - т.е. «понимать сложные тексты, оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы», смогли только 3% обследованных российских школьников. Учащихся, показавших уровень ниже первого (включает в себя базовые умения: нахождение в тексте простой информации, заданной в явном виде, интерпретация текста с целью определения основной темы), в России оказалось 9%, в среднем же по странам - 6%. Это обстоятельство заставляет вновь вернуться к разработке критериев оценки сформированности навыка чтения. В качестве «рабочего» мы предлагаем использовать критерий «качество чтения». Под качеством чтения мы понимаем умение осмысленно читать. Из вышесказанного была сформулирована проблема дальнейшего исследования: какие приемы и методы обучения будут способствовать повышению качества чтения детей младшего школьного возраста. Объектом изучения является процесс обучения чтению младших школьников. Предмет: особенности обучения чтению младших школьников. Цель работы: осуществление целенаправленной работы по обучению чтению детей младшего школьного возраста с применением разнообразных приемов и методов. Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи: 1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста;2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов; 3) Изучить влияние различных приемов и методов на качество обучения чтению младших школьников4) Выявить уровень Гипотеза: мы предположили, что качество чтения детей младшего школьного возраста будет зависеть от применения учителем в работе по обучению чтению разнообразных приемов и методов.Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами применяются следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; индивидуальные беседы с детьми; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий); качественный и количественный анализ полученных результатов.Данная работа не является глубоким научным исследованием, но, тем не менее, претендует быть небольшим пособие по обучению детей младшего школьного возраста чтению. Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников^ 1.1 Особенности обучения в начальных классах "Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах" [14, C. 43]. "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек" [16, C. 616]. В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. "Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др" [17, C.185]. Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. [17, C.185]. В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе. Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода" [8, C.251]. Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости [8, C. 255]. К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается" [3, C.32]. В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность. Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). [3, C.97]. Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем. [17, C.203] Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников [7, C.43]. Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствие педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. [8, C.67]. Учебная деятельность побуждается различными мотивами. У ребёнка появляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. [8, C.255]. Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и совершенствование себя самого как личности, своих талантов, способностей. Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в целом. [17, C. 206]. Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непосредственного общения с учителями и учениками класса и школы. [17, C.202] Вначале младшие школьники всецело опираются на мнение учителя. Они смотрят на отношение преподавателя к различным ученикам и даже могут перенять это отношение. Но в процессе общения со своими одноклассниками и учебной деятельности младшие школьники относятся к себе уже более критично. Они начинают оценивать как плохие, так и хорошие поступки. Хотя по–прежнему "центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем" [17, C.202]. Ребёнку предстоит ещё долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, новые умения. Он будет самосовершенствоваться, и развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения. ^ 1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтенияРазвитие учебных и познавательных интересов имеет огромное значение для успеваемости (успешности учебной деятельности). Как же надо строить учебный процесс для того, чтобы обеспечить развитие учебных и познавательных интересов? Первое, с чего следует начать - это использование того отношения, с которым маленькие школьники приходят в школу. Основной источник приобретения знаний школьников - это чтение. Необходима организация чтения вслух первоклассником до тех пор, пока они не овладевают хорошо техникой чтения. В обыденном сознании часто смешиваются два разных умения - умение учиться, которое ребенку еще предстоит приобрести, и умение читать. Это смешение происходит у тех, кто цели уроков чтения сводит к практической задаче обучения навыкам чтения. Сознательный характер обучения ставит первой задачей понимание школьниками значимости того, что они изучают. В младших классах, прежде всего, возникает понимание значения того, что нужно научиться читать, научиться понимать прочтенное. Основная задача учащихся 1-2 классов - практически овладеть понятием «точка зрения», научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев. Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями: 1. Включенность и эмоциональное сопереживание; 2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя; 3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни). Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются. Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Для того чтобы с помощью определенных показателей можно было оценить уровень развития читательской деятельности учащихся, необходимо соотнести их результаты с какими-то эталонными значениями. Процесс чтения включает в себя две стороны: одну, которая находит свое выражение в движении глаз и в рече-звуко-двигательных процессах, и другую, выражающуюся в движении мыслей, чувств, намерений читающего, вызванных содержанием прочитанного. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста. Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приемов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции и т.д. Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе. Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка. Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом? «Чтение, - писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников». Как писал Горецкий В.Г.: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов». Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации, можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение. Это сейчас отражено в задачах и направлениях Стандартов нового поколения. Педагог Цветаева Л.С. утверждает, что в настоящее время чтение рассматривается, как одна из высших интеллектуальных функций. Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов в его изучении. Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности. Р. Стронг, рассматривает чтение, как процесс, включающий - общение, видение, слушание и письмо. А.Гэйтс, рассматривает чтение, как процесс, в котором включены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы. Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования вопросов обучения чтению, роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении - узнавании и понимании текста - это социопсихологические и лингвистические исследования. Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. Появились работы, в которых обсуждался вопрос о взаимосвязи сенсомоторного и семантического уровней при чтении. В работах Дж. Мортона было показано, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели - пониманию. Существует общее положение, получившее выражение в работах С.Л. Рубинштейн, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя. Сначала обратимся к анализу движений глаз при чтении. Возможно, ли представить себе движение глаз в виде строго последовательных, ритмичных осуществляемых движений, имеющих опору в буквах текста. Движение глаз во время чтения идет скачками. Быстрота передвижения глаз настолько велика, что возможность чтения в этот момент исключена. Процесс чтения осуществляется в момент остановок (фиксаций) глаз. Соотношение разных движений глаз - вперед и назад по тексту, остановки - не бывает постоянным и меняется в зависимости от разных факторов - самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения. Зрительные процессы в акте чтения нельзя рассматривать как некоторые отдельные образования: они подчинены основной задаче чтения - отражению заключенного в рассказе содержания. Безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания читаемого. Самостоятельная направленность читателя на понимание автора (т.е. на поиск авторских оценок, относящихся к внутреннему миру героев) и положительное эмоционально-оценочное отношение к прочитываемому тексту являются существенными моментами, характеризующими развитую читательскую деятельность. Чтобы исключить разное толкование термина " навык чтения", важно оговорить, какое содержание вкладывается в него. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова считают, что комплекс умений и навыков, который в школьном обиходе для краткости именуют "навык чтения", может быть представлен в общем виде следующей схемой (Рис.1): ^ Рис.1 Комплекс умений и навыков в обучении чтению. Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент (качество), как осознанность, понимание того, что прочитывается. Все другие компоненты навыка чтения составляют его техническую сторону или то, что подразумевается под техникой чтения. Она подчинена смысловой стороне, пониманию. Качество навыка чтения, уровень его сформированности - это не только результат занятий чтением, это не только продукт уроков классного и внеклассного чтения, но и ученического чтения различных текстовых материалов на уроках по всем другим учебным дисциплинам. Книга учит только тогда, когда ученик умеет работать с книгой, умеет читать. От умения читать, т.е. понимать прочитанное, во многом зависит и воспитание, и умственное развитие. Педагог Г.Г. Граник и другие ученые рассматривают работу с книгой, прежде всего как обучение пониманию ее содержания. Умение читать может оцениваться по следующим основным показателям: - скорость чтения; - запоминание; - понимание и принятие читаемого текста. Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. При определении скорости чтения необходимо учитывать, что она зависит от темперамента. Например, у интроверта она может иметь замедленный характер. Ускорять ее не всегда желательно, т.к. при этом может страдать понимание текста. Понимание является одним из основных показателей переработки текста. Педагог Кудина Г.Н. считает, что для определения уровня читательской деятельности направленность на авторские оценки в определенном смысле более важна, чем направленность на внутренний мир героев, так как последняя появляется по мере общего психического развития с возрастом, а первая может возникнуть лишь в результате целенаправленного обучения литературе. Понимание произведения требует овладения способами работы читателя с текстом. В эмоционально-оценочном отношении читателя к рассказу можно выделить: общую оценку (положительную или отрицательную) и модально- специфические эмоциональные реакции (радость, печаль, тревога). Младшие школьники, пытаясь объяснить свое положительное отношение, дают ответы типа « нравится», потому что « интересный», а «интересный», потому, что «хороший». Те дети, которые дают содержательные ответы, не всегда адекватно толкуют текст, что свидетельствует об отсутствии прямой связи между пониманием рассказа и отношением к нему. Основным показателем развития читательской деятельности школьников можно считать успешность понимания автора читателями, а дополнительными - направленность читателей на понимание авторских оценок и положительное отношение к тексту.^ 1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения Чтение – сложный процесс. Взрослый, опытный читатель не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс чтения, так как эти действия автоматизированы, но 6-летний ребенок, обучающийся читать, ещё не соединяет всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко – очень трудным, требующим не только волевых, интеллектуальных, но даже больших физических усилий. Опытный читатель не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в го «поле чтения» попадает сразу 2-3 слов, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта читателя, но и от трудности текста. Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5—2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом). Процесс чтения у ребенка, начинающего читать от опытного читателя имеет следующие отличия: а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог, — следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги — в слова. б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово. в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения — одна из главных трудностей обучения грамоте. г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом. Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния — это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния. Как видим, процесс чтения для первоклассника — это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости. Ключ к успеху в обучении — это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь. Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени — самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи. Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету — это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,— это, прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности». В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям. В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д. Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической). Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий). Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.Глава II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего дошкольного возраста 2.1 Сопоставительно-критический обзор методов обучения чтению 2.1.1 Обзор методов и принципов обучения ребенка чтению Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. В каждом есть своя прелесть. Однако давайте разберемся во всем этом многообразии. Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим. Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме, давать ее детям. Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса. По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи. Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие. Таким образом, стало понятно, что большинству маленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком. Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух. Итак, для того чтобы свободно читать, необходимо легко и быстро распознавать буквы и соотносить их со звуками. И самая простая зубрежка фонетики оказывается намного эффективнее прочих уловок и приемов. Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным. Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде". Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого. Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления. Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию. В русском языке большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением