Історичні джерела й аспекті розвитку методики навчання природознавству зміст

ІСТОРИЧНІ ДЖЕРЕЛА Й АСПЕКТІ РОЗВИТКУ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУЗміст Вступ 2Розділ 1. Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей у Київській Русі 3Розділ 2. Розвиток природознавчих методичних ідей у братських школах 5Розділ 3.Шкільне природознавство та методика його викладання в XVII1-XIX ст. 10 Розділ 4. Розвиток методики навчання біології в XX ст. 18Висновки 31Список літератури 32 Вступ Методика навчання природознавству — яви­ще історичне. Аби зрозуміти його суть, треба дослідити, як воно виникло, як розвивалося й чим стало нині. Знання історії методики природознавства необхідні для того, щоб усвідомити зроблене нею, щоб не повторювати помилок, не відкрива­ти вже відкритого, а також для використання цінних досягнень ми­нулого в розв'язанні й дослідженні актуальних методичних проблем сучасності. Визначним етапом в історії розвитку цивілізації стало прагнення людини до освіти, навчання, долучення до скарбниці педагогічної та методичної мудрості. Хоча від стародавніх часів до нас дійшло небага­то прямих свідчень про конкретні методи навчання й виховання дітей, однак сучасні археологія й лінгвістика допомогли нагромадити загаль­ні відомості щодо способів передавання знань про природу від поко­ління до покоління, про формування навичок і вмінь спостерігати за рослинами й тваринами, вирощувати, доглядати та охороняти їх. Значний внесок у розвиток природознавчих методичних ідей зробили відомі письменники, громадські діячи, автори підручників, учителі братських шкіл — Осип Кононойн-Горбацький, Іософ Корковський, Лаврентій Зизаній, Єпіфаній Славинецький, Памво Беринда. У педагогічному відношенні видатним явищем того часу були кни­ги, в яких реалізувалися дидактичні принципи вивчення природи та­кою, якою вона є насправді.^ Розділ 1. Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей у Київській Русі У давнину навчання відбувалося під час трудової діяльності. Дорос­лі вчили дітей збирати їстівні й лікарські рослини, полювати, вирощу­вати рослини, які давали людині продукти харчування, слугували будівельним матеріалом тощо. Велике значення в навчанні й вихованні молоді мали народні традиції. Вони наслідувалися за допомогою аграр­ного календаря, в якому було визначено річний цикл сезонних сільсь­когосподарських робіт. Прилучаючися до них, діти оволодівали знан­нями, набували вміння та навички обробітку ґрунту, сівби, саджання дерев, кущів у певні строки, а це, своєю чергою, сприяло засвоєнню на­родних агрономічних знань і досвіду. Діти спостерігали за сезонними змінами в природі, засвоювали на­родні прикмети про погоду, від якої залежали ріст і розвиток рослин, їхня врожайність, життя тварин, забезпеченість їх кормом тощо. Дос­ліджуючи життя комах, риб, земноводних, птахів, ссавців, діти вчилися передбачати погоду. Вони дізнавалися, що поведінка тварин залежить від стану довкілля. Набуті знання відображувались у фольклорі — «книзі» життя. В ус­ному фольклорі яскраво відбито ідеї не лише народної педагогіки, а й народної методики навчання та виховання дітей. Методи навчання й виховання дітей формували люди, які мали ве­ликий життєвий досвід, педагогічну й методичну мудрість. Важливою подією в розвитку людського суспільства було утворен­ня в IX ст. на землях наших предків — східних слов'ян Київської Русі, яка стала однією з провідних країн раннього середньовіччя. Висока культура й освіченість населення Київської Русі були загальновизна­ними. Настінні написи тих часів у Софійському соборі свідчать про доступність освіти навіть для простого люду. Це підтверджується й ма­теріалами археологічних розкопок, зокрема на Подолі в Києві. На всьому шляху розвитку української історії, культури, освіти, починаючи від часів Київської Русі, простежується безперервний пошук ефективних методів навчання й виховання дітей. Найдавнішою пам'яткою, в якій закладено методичні ідеї стосовно навчання дітей, є «Ізборник» Святослава (1076). Відомий тогочасний педагог-методист Іоанн у вступі до «Ізборника» виклав розроблені й науково обґрунтовані ним методичні поради щодо самостійної роботи учнів із навчальною книгою. Він рекомендував учням читати вдумли­во, без поспіху, щоб усвідомити прочитане, й не квапитися переходити до іншого абзацу чи розділу. А якщо раптом учень не зрозуміє прочи­таного, то він має кілька разів перечитати, доки зрозуміє, й лише після цього читати далі. У період правління Ярослава Мудрого для навчання учнів створю­валися книгозбірні, про що повідомляється в літописі «Повість временних літ» (1113). При новозбудованому храмі Святої Софії (1037) було відкрито першу на Русі бібліотеку, де в XI ст. зберігалися твори вче­них, філософів, письменників — загалом близько тисячі томів рукопис­них богослужбових, світських та навчальних книг, в яких, крім бого­словських текстів, містилися розповіді про природу, рослини й тварин. Бібліотеки було відкрито також при Києво-Печерському та Києво-Видубицькому монастирях. Тут зберігалося чимало книг античних учених, зокрема Арістотеля, Платона, Сократа, Епікура, Плутарха, Геродота. Вивчаючи їхні твори, учні набували знань із філософії, ритори­ки, історії, географії, медицини, природознавства. Освіта в Київській Русі досягла небувалого розвитку: вона не лише прирівнювалася до єв­ропейської, а й багато в чому випереджала її. Зокрема, наприкінці XI ст. княгиня Анна Всеволодівна відкрила в Києві перше в Європі жіноче училище, в якому дівчата навчалися читати, шити, співати. При княжих дворах створювалися ^школи книжного учіння. У школі учні знайомилися навіть із творами англійських філософів, забороненими тоді в Європі. У школі при Києво-Печерському монастирі викладали досвідчені вчителі. Вони використовували різноманітні методи, прийоми, прин­ципи навчання, за допомогою яких розвивали в учнів творчі здібності, забезпечували свідоме засвоєння ними знань про природу та вчили за­стосовувати їх у повсякденному житті. Тодішні вчителі створювали умови для підготовки здібних вихован­ців, які згодом ставали видатними діячами культури й освіти. Учні вчи­лися досліджувати природу, малювати рослини, тварин, виготовляти різні предмети. За часів правління князя Ярослава Осмомисла (1153—1 187), того, що «мислив за вісьмох» (адже він розмовляв вісьмома мовами — укра­їнською, польською, болгарською, грецькою, латинською, німецькою, угорською, арабською), вихідці з України здобували освіту в Краківсь­кому, Празькому та інших європейських університетах. Багато випуск­ників цих вищих навчальних закладів стали видатними вченими. Визначною й найдавнішою пам'яткою вітчизняної педагогічної дум­ки є «Повчання» Володимира Мономаха (ймовірно 1099 або 1106). У цьому творі зокрема містяться дидактичні настанови. Мономах по­вчає своїх дітей самим учитися й поширювати освіту; радить навчати дітей так, щоб вони були добре обізнані з природою, навколишнім світом, розвивати в них здібності, вимагати від учнів повторювати ра­ніше прочитане, старанно, самостійно, наполегливо навчатися. Моно­мах уперше у вітчизняній літературі обґрунтував необхідність зв'язку освіти з потребами життя людини та її діяльністю. На формування й розвиток методичних ідей, поглядів великий вплив справили також літописці Данило Заточник, Кирило Смолятич, Кирило Туровський, Нестор.^ Розділ 2. Розвиток природознавчих методичних ідей у братських школах Після того, як роз'єднана й ослаблена нескін­ченними усобицями й нападами половців Київська Русь упала під ударами полчищ Батия в 1237—1241 рр., її спадкоємцем стало Галицько-Волинське князівство, в якому продов­жувалося поширення шкільної освіти, книг, писемності населення. У XIV—XV ст. створювалися нові школи в Києві, Львові, Закарпат­ті та інших регіонах України. В цих школах, якими опікувалися парафії та батьки учнів, учителювали дяки, паламарі (їх називали «дидаскалами»). Тут дістали продовження методичні традиції Київської Русі. Освіта, школа, вчителі були у великій пошані. Повага до вчителя ви­являлася в тому, що під час уроку він сидів, а учні слухали його стоячи. Видатні педагоги через учнів поширювали в Україні передові нау­кові ідеї античності, епохи Відродження. У середньовічній школі головним джерелом знань вважалося слово. Як стверджували педагоги того часу, словом можна цікаво, доступно, зрозуміло описати суспільне або природне явище, рослину чи тварину. Проте в довільних словесних описах часто допускалися помилки, неточ­ності. Зрозуміло, що така методика навчання учнів не задовольняла прогресивних педагогів. Невпинне зростання інтересу до природознавства, особливо напри­кінці XVI—початку XVII ст., сприяло вдосконаленню системи та зміс­ту освіти. Важливу роль у цій справі відіграли братські школи, які по­чали створюватися церковними братствами в 80-х роках XVI ст. в різ­них містах і селах України. Тут працювали кваліфіковані вчителі, тому за якістю навчання братські школи вигідно відрізнялись як від церковно-приходських шкіл України, так і від зарубіжних навчальних закла­дів. Братські школи були доступними для всіх верств населення, й бать­ки, які прагнули дати своїм дітям кращу освіту, посилали їх навчатися саме в ці школи. У тогочасних навчальних посібниках більше місця відводилося еле­ментам природничих знань. Так, відомий педагог братської школи Ки­рило Транквіліон-Ставровецький (?—1646) у своїй книжці «Зерцало богослов'я» (1602, 1618) з тогочасних природничо-наукових поглядів розповідав, що Всесвіт складається з чотирьох світів: невидимого (ви­щі сили), видимого (природа), малого (людина), злостивого (дияволь­ського). К. Транквіліон-Ставровецький рекомендував пояснювати учням, що природа складається з чотирьох стихій: вогню, з якого створені не­бесні світила, повітря — дихання людей і тварин, з води — водяні істоти (риби, плазуни), із землі — назімні тварини й рослини, й що між цими природними елементами існують взаємозв'язки, і саме ці елементи зу­мовлюють перетворення в природі. К. Транквіліон-Ставровецький на­магався пояснити походження тварин. Зокрема, він доводив, що з води й землі походять чотириногі звірі та плазуни; живуть на землі дикі та свійські звірі й птахи, й існують вони для задоволення потреб людини: одні—для їжі (зубр, куріпка, лось, вівця), інші — для одягу (рись, соболь, куниця, лисиця). Квіти — також для людини: одні для втіхи, інші — для лікування. К. Транквіліон-Ставровецький вважав, що учні мають діз­наватися про рослини й тварин, навчаючися в школі, роздивляючись їх, а також спілкуючися з природою під керівництвом учителя. Він пропонував у навчальному процесі застосовувати способи активізації розумової діяльності учнів — порівняння, аналогію, протиставлення, наприклад, вивчаючи дихання тварин і людини, порівнювати функціонування легенів із роботою ковальського міха. Сучасник К. Транквіліона-Ставровецького Йосип Кононович-Гор-бацький (?—1653) також радив учителям під час навчання розвивати мислення дітей, застосовуючи порівняння, що допомагає виявити по­дібність чи відмінність зовнішньої будови рослин і тварин. Відомий учений, педагог Інокентій Гізель (бл. 1600—1683) пішов далі: він надавав великого значення формуванню понять у процесі спо­стережень за рослинами й тваринами. За тогочасними уявленнями, фор­ма, розмір, забарвлення рослин, звуки, які видають тварини, сприйма­ються органами чуттів людини й передаються в мозок, де відбивають­ся, ніби на воскових печатках. Чуттєвим шляхом (зором, слухом, нюхом, на смак, на дотик) можна дізнатися лише про окремі властивос­ті рослин і тварин, їхніх органів, а цілісне уявлення формується за до­помогою інтелекту, яким наділена тільки людина. І. Гізель вважав, що інтелект дитини дає змогу осягнути лише сут­тєві ознаки будови окремих рослин і тварин, явищ в їхньому житті й сформувати окремі уявлення про них, які лише згодом узагальнюються в поняття «кущ», «трава», «дерево», «тварина». Учителі братських шкіл Києва, Львова, Луцька приділяли увагу реа­лізації принципу наочності: рекомендували насамперед натуральні на­очні «посібники» — рослини, тварин, і лише за відсутності їх — корис­тування таблицями або малюнками. Серед українських педагогів-методистів другої половини XVII ст. необхідно відзначити одного з найталановитіших учених свого часу, вихованця Київського колегіуму, професора Іоанникія Галятовського (бл. 1620—1688). Він був також педагогом і методистом у галузі при­родознавства. У наукових працях І. Галятовського, зокрема в такій, як «Ключ к ра-зумению» (1665), міститься багато відомостей із ботаніки, зоології, ін­ших наук, а також про методи їх вивчення в школі. Він вважав приро­дознавство одним із найважливіших предметів у школі, оскільки воно дає учням правильне розуміння природи. Учений не лише торував шлях шкільному природознавству в Україні, а й рекомендував пов'язу­вати навчання з життям, поєднувати з практичною роботою учнів, з ак­тивним пізнанням природи. І. Галятовський одним із перших повно й переконливо обґрунтову­вав необхідність застосування різноманітних методів вивчення рослин і тварин у школі. Він заперечував схоластичні методи навчання, високо цінував лекцію, бесіду, диспут, диктант, самостійну роботу, взаємопе­ревірку знань. І. Галятовський радив педагогам у процесі вивчення рослин доступ­но й зрозуміло пояснювати явища в їхньому житті, показуючи, що во­ни зумовлюються природними причинами, наприклад, дерево на зиму листки скидає, не плодоносить, а як настане літо, воно знову зацвітає, в листя зелене вбирається, плодоносить. Вивчаючи тварин, І. Галятовсь­кий звертає увагу на цікаві явища в їхньому житті, наприклад, як павук снує павутину або що дельфіни люблять музику. Аби пов'язати на­вчання з життям, І. Галятовський радив, наприклад, розповідаючи про рану на тілі, пояснити, що треба негайно знайти ліки або звернутися до лікаря, бо як запустити, то рана розшириться, й людина може померти. Розповідаючи про рослини, треба звертати увагу на їхню користь (олив­кове дерево дає оливу, фігове — плоди, виноград — вино; якщо зерно посіяти в землю, то воно проросте, дасть урожай). І. Галятовський наблизився до розв'язання найважливіших проблем методики навчання природознавству, а саме: науковості, доступності, послідовності, систематичності викладу змісту природничих знань. Він виявів на необхідність застосування натуральної наочності, яка допомогла не лише розпізнати рослину чи тварину, а й правильно зрозуміти, помислити їх практичне значення в природі та житті людини. У наш час зрозуміло, що І. Галятовський у своїх підходах, методах і визначення природи в школі набагато випередив західноєвропейську та російську методичну думку. Він був видатним педагогом, позитив­но вплинув на подальший розвиток шкільної природознавчої освіти в Україні. Значний внесок у розвиток природознавчих методичних ідей зробили відомі письменники, громадські діячи, автори підручників, учителі братських шкіл — Осип Кононойн-Горбацький, Іософ Корковський, Лаврентій Зизаній, Єпіфаній Славинецький, Памво Беринда. У педагогічному відношенні видатним явищем того часу були кни­ги, в яких реалізувалися дидактичні принципи вивчення природи та­кою, якою вона є насправді. Створені в той час навчальні книги становлять великий інтерес для Сучасної української методики навчання біології. Хоча в цих книжках було чимало наївного, та їхнє важливе значення незаперечне, бо вони викладали основи для наступного розвитку методики. Розвиток природознавчих методичних ідей у XVII ст. був нерозрив­но пов'язаний із досягненнями природничих наук: видатні вчені, до­слідники зазвичай вели також викладацьку діяльність, яку будували на основі розроблених ними теоретичних концепцій. Центром розвитку освіти того часу стала Києво-Могилянська коле­гія, заснована 1632 р. (з 1701 р. — Київська академія). Ініціатором її відкриття був митрополит Київський Петро Могила (1597—1647). Він об'єднав лаврську та Київську братську школи. В Київській академії було добре поставлено вивчення таких предметів, як діалектика, ариф­метика, астрономія, а пізніше тут викладали географію, природничу іс­торію тощо. Отже, в XVII ст. в Україні створилися передумови для формування Й розвитку методики природознавства як науки. Проте самостійним Шкільним предметом природознавство стало лише після того, як його Виділили зі складу фізики, що в той час об'єднувала в собі всі при­родничі знання.^ Розділ 3.Шкільне природознавство та методика його викладання в XVII1-XIX ст. У період визвольного руху в Україні створю­валася нова за формою та змістом система освіти. Провідна роль у цій справі належала вчителям братських шкіл, викладачам Київської академії. Вони активно пропагували нові мето­дичні ідеї, збагачували своїм досвідом теорію та практику шкільної природничої освіти. Вчителі братських шкіл виховували в учнях пат­ріотизм, дбайливе ставлення до природи свого краю. Унаслідок імперської політики царського уряду Україна перетвори­лася на провінцію Росії, що призвело до поступового занепаду освіти в нашій державі, до втрати значних досягнень, зокрема в методах і засо­бах навчання учнів. Доробок І. Галятовського, К. Транквіліона-Ставровецького та інших педагогів у галузі української методичної науки з часом було забуто. Відомий російський природодослідник, педагог, методист В. Ф. Зуєв (1754— 1794) після подорожі Україною (1781) розповідав, що поба­чив у Кременчуці, Полтаві, Харкові та інших містах «убозтво й темно­ту серед українського населення». У школах тоді вчителювали відстав­ні солдати, офіцери й писарі. Вони, як могли, навчали учнів читати, писати й рахувати. Архівні матеріали тодішнього Міністерства освіти також свідчать про низький рівень навчання в школах. Природознавство як шкільний предмет не викладалося. Такий стан освіти був характерний для всієї Росії. Проте розвиток економіки, зародження капіталізму вимагали освіче­них людей. Саме це змусило царський уряд здійснити реформу освіти. В Росію було запрошено інспектора однієї зі слов'янських провінцій Австрії, серба за походженням Ф. І. Янковича де-Мерієво (1741—1814). Протягом п'яти років він заснував у 25 губерніях Росії 133 школи, в яких працювали 288 учителів, а до кінця XVIII ст. було відкрито вже понад 300 народних училищ, в яких навчалося близько 20 тис. учнів і викладало більш як 700 учителів. У цей час розпочали роботу так звані малі й головні училища: в ма­лих — протягом двох років учні вивчали арифметику, Закон Божий, Граматику, а в головних — п'ять років вивчали географію, історію, ме­ханіку, фізику, природничу історію, мінералогію, ботаніку, зоологію. У 1786 р. В. Ф, Зуєв підготував перший російський підручник із природознавства «Начертание естественной истории», що ґрунтувався на матеріалістичному тлумаченні явищ природи. Книгу було надруко­вано тритисячним накладом. Цим підручником користувалися вчителі й учні 14 губерній Росії, а решта були позбавлені такої можливості. То­му в наступні роки було здійснено ще чотири перевидання. У зазаначеному підручнику навчальний матеріал уперше викладено Від простого до складного: незцива природа, рослини, тварини. Вміще­но методичні поради, як самостійно працювати з підручником, як ко­ристуватися наочністю. Вчителеві рекомендувалося (як і в «Ізборни­ку» Святослава, в працях І. Галятовського) вимагати від учня вдумливо й послідовно читати кожен параграф, а потім пояснювати прочитане. Пояснюючи зміст параграфа або вивчаючи якийсь об'єкт, учитель має показати його в натуральному вигляді або, як виня­ток, на малюнку. В. Ф. Зуєв надавав великого значення натуральним наочним посіб­никам як засобу підвищення якості навчального процесу. Тому він запропонував створити при кожному народному училищі кабінети, де були б зібрані малюнки й натуральні наочні посібники. В. Ф. Зуєв намагався піднести ефективність викладання природознавства не лише різноманітнішими методами, прийомами, засобами, а й організа­ційними формами навчання, основною з яких він вважав позакласну роботу. Отже, В. Ф. Зуєва можна вважати продовжувачем багатьох прогре­сивних методичних ідей українських педагогів-методистів XVII ст. та на початку XIX ст. активізувалася робота з поліпшення змісту й методики викладання природознавства в школі. Наука збагатилася новими відкриттями, фактами, які не були відоб-ражені в шкільному природознавстві. Підручник В. Ф. Зуєва, виданий у 1786 р., вже не задовольняв багатьох вимог і запитів школи. Проте Чиновників Міністерства освіти така ситуація цілком влаштовувала. А. М. Теряєву навіть було доручено перекласти з німецької посібник Блуменбаха «Керівництво до природничої історії», який У Методичному відношенні значно поступався підручнику В. Ф. Зуєва. У 1828 p. за наказом Міністерства освіти природознавство взагалі було заборонено вивчати в школі, але під тиском прогресивних пред­ставників природничих наук у 1852 р. викладання його в школі було відновлено. Особливі заслуги в галузі методики природознавства належать пе­дагогові-методисту, учневі В. Ф. Зуева, професорові першого російсь­кого педагогічного інституту А. М. Теряєву. Він протягом трьох деся­тиліть був єдиним російським методистом, який здійснював навчання й підготовку викладачів природознавства. А. М. Теряєв написав багато підручників, навчальних посібників, створив перший шкільний бота­нічний атлас із морфології рослин; із його ініціативи школи одержува­ли гербарії, колекції, вологі препарати, схеми, таблиці. Велика заслуга А. М. Теряєва полягає в тому, що він на допомогу вчителям, студен­там, учням гімназій переклав російською працю К. Ліннея «Система природи». У 1827 р. Міністерство освіти припинило постачання шкіл наоч­ністю. У 40-х роках XIX ст. німецький учитель, методист, реформатор шкіль­ного природознавства Август Любен (1804—1873) надрукував «Мето­дику навчання природознавству». Зокрема, він радив не перевантажу­вати опис рослин, використовувати наочність, застосовувати порівняння; вивчаючи окремі рослини, обов'язково показувати їх учням, пояснювати причини їхньої різноманітності. Методичні погляди А. Любена підтримували його послідовники — німецькі вчені, педагоги, методисти, зокрема Ф. Юнге, О. Шмейль.Позитивно оцінюючи доробок А. Любена, проте слід зазначити, що написаний ним підручник із природознавства не відповідав його власним методичним поглядам, бо був перевантажений описом систематичних і морфологічних ознак великої кількості рослин (900 видів і 136 родин). Російський ботанік A.M. Бекетов у передмові до російського видання підручника вказав на недопустимість такого перевантаження учнів термінами, які неспроможні запа-м’ятами зміст книги: «Той, хто вимагатиме цього, вчинить злочин мцчні дітей». Активним наслідувачем методичних ідей А. Любена був Д. С. Михайлов (1824—1899) — педагог, методист, організатор освіти. Він автор підручника «Подготовительный курс зоологии» (1862 багатьох і имей, написаних на основі методичних ідей А. Любена. Його праці мали компілятивний характер. У підручника були суттєві вади — віді у і пість чіткої системи викладу змісту навчального матеріалу, наукові огріхи, що негативно впливало на використання методів і прийомів навчання, знижувало їхню цінність. Д. С. Михайлов рекомендував учителям вивчати зміст уроку, теми методом катехізисної бесіди, хоча мате­ріал підручника неможливо було вивчати цим методом. Проте на той час це було доцільніше, ніж застосування методики А. Любена. М. І. Раєвський — автор підручників із ботаніки, зоології, мінералогії Ії для учнів реальних училищ, викладач природознавства, методист — рекомендував застосовувати на уроках різноманітні прийоми й методи навчання, особливо такі, як бесіда, спостереження, порівняння. М, І. Раєвський відмовився від перевантаження змісту підручника «(Підготовчий курс ботаніки» великою кількістю назв рослин: скоро­тим її учетверо порівняно з підручником А. Любена, який пропонував протягом навчального року вивчати лише 84 рослини. Цей досвід запо­зичили вчителі гімназій. М. І. Раєвський одним із перших створив при школі сад, де вирощував з учнями рослини свого краю, необхідні для вивчення на уроках. У 1855 р. Міністерство освіти затвердило нову програму для жіно­чих навчальних закладів, у якій вже рекомендувалося знайомити учнів І предметами і явищами природи, які мають практичне значення. Неоціненний внесок у подальший розвиток методики навчання при­родознавству зробив видатний учений-ботанік, педагог А. М. Бекетов (1825—1902). Він був піонером запровадження шкільних дослідів як прийому викладання природознавства, що допомагає розкрит­тю наукових законів життя й розвитку органічної природи. Методичні ідеї А. М. Бекетова підтримав російський антрополог і біолог А. П. Богданов (1834—1896), виступивши за перебудову змісту Природознавства та методики його викладання. Прагнучи поліпшити процес навчання й виховання учнів, А. П. Богданов у передмові до свого підручника для середніх навчальних закладів «Зоология и зоологи­ческая хрестоматия» (1883) визначив, що слід вивчати, як добирати матеріал та як його викладати. Він рекомендував широко застосовувати методи бесіди з використанням наочності (живих об'єк­тів), перевірки засвоєного матеріалу та порівняння. А. П. Богданов намагався розв'язувати проблему взаємозв'язку змісту та методів навчання, хоча в його підручнику обсяг навчального матеріалу не зовсім відповідав віковим особливостям учнів. Та все ж неможливо не відзна­чити його вплив на поліпшення якості викладання зоології. Сучасники А. П. Богданова — видатні російські педагоги К. К. Сент-Ілер (1843—1897), О. Я. Герд (1841—1888) — збагатили методику як науку новими ідеями. К. К. Сент-Ілер продовжував справу В. Ф. Зуєва зі створення кабіне­тів і куточків живої природи в школі. О. Я. Герд став основоположником наукової методики навчання природознавству. «Учебник зоологии» (1877) О. Я. Герд також побудував від простого до складного. Він вважав, що такий виклад навчального матеріалу за­безпечить формування наукового уявлення про розвиток природи, зок­рема тваринного світу. Цей підручник, хоч і перевантажений система­тикою, був кращим за всі попередні, зокрема перекладені з німецької. О. Я. Герд науково обґрунтував і на прикладах показав, як можна цікаво навчати учнів, уникаючи описовості у викладанні природознав­ства. «Досить корисно, — писав він, — організовувати в школі практич­ні роботи, що можуть виховати в дітей самостійність, яка так необхідна для успіху всіх наступних занять». У працях О. Я. Герда приділено увагу також методиці проведення спостережень про природу й виховують інтерес до неї. Ось як він у своїй статті «Жуки» подає методику спостережень за комахами.У червні-липні часто трапляються на нижньому боці листків дрібні купки брудно-жовтого кольору. Це яєчка сонечка. Роздивіться яєчок у купі. Запам'ятайте місце, де ви знайиіли яєчка, й приходьте через кожні два-три дні для спостереження за їх розвитком. Коли з'являться личинки, роздивіться добре одну з них. Стежте за їхніми рухами, щоб виявити, чим саме вони живляться. Ви зверніть увагу нате, що листки, на яких живуть личинки сонечка, залишаються неушкодженими. При­пиніться, й ви напевне побачите на черешках листків, на стеблі багато вошей (попелиць). їх відшукують та поїдають личинки. Зверніть увагу на те, як вони схоплюють маленьку ніжну тварину, підносять її до щелеп. Дізнатися про їжу личинок, візьміть кілька з та додому, посадіть у коробочку з нитками та вошами, щоб простежити за розвитком личинок. Спостерігай­те, що відбуваються з личинкою під час лялькування. Роздивіться лічинку, Зачепіть її, прослідкуйте за рухами після цього. Збережіть лялечку доти, доки з неї не вийде жук (приблизно через вісім днів після лялькування). У дореволюційній Росії було багато шкіл для різних верств населен­им, й природознавство викладалося найрізноманітнішими, часто й не­ефективними способами. Тому поява прогресивних методичних погля­дів іще не означала їх поширення в масовій школі. Тому здебільшого викладання мало суто описовий характер. Передові педагоги того часу намагалися запровадити в практику все передове. їх підтримали учасники Першого (1861) та Дру­гого (1862) з'їздів природодослідників. Перший з'їзд прийняв постано­ву, в якій рекомендувалося створювати в гімназіях кабінети, обладнані мікроскопами, таблицями, колекціями. У XIX ст. у науці панувала систематика. Широкої популярності на­була «Система природи» (1735) К. Ліннея. В цей час було визнане за Необхідне вивчати природу на морфолого-систематичному рівні. Тому багатьох праць різних учених було скомпільовано й надруковано Шкільний підручник із природознавства. Оскільки він був переванта­жений термінами, мав методично непродуману структуру й не врахо­вував вікових особливостей учнів, зміст його треба було зубрити. Тогочасні шкільні підручники майже не відрізнялися від університетських. Вони не активізували мислення дітей, викликали негативне ставлення до навчання. Підручник «Руководство к ботанике. Курс гимназический» (1853), Написаний професором І. І. Шиховським, мав 450 сторінок, на яких Викладалася систематика з 97 родин; посібник «Руководство к зоології», написаний учителем математики Ю. І. Симашком, мав 500 сто­рінок з описом 2000 родин тварин. Відомий педагог того часу Д. С. Ми­хайлов зазначав, що лихо було вчителям і учням, які користувалися ци­ми підручниками. Можна сказати, що понад півстоліття методика вивчення природознавства не розвивалася. (Лише в кадетських корпусах, які не входили ДО МО, відносно добре було поставлене викладання цього предмета, бо в цих навчальних закладах готували не природознавців, тому й приро­дознавство тут вивчалося лише для загального розвитку. В підручни­ках, якими користувалися в цих навчальних закладах, цікаво описува­лося життя рослин і тварин різних регіонів земної кулі.) Прогресивні педагоги, методисти того часу А. М. Бекетов, К.Д. Ушин-ський, О. Я. Герд та інші прагнули поліпшити долю шкільного приро­дознавства. Вагомий внесок у розвиток освіти й методики природознавства в Західній Україні зробив відомий український природознавець, мінера­лог, соматолог, філолог, письменник, педагог-методист та енциклопе­дист І. Г. Верхратський (1846—1919). Він одним із перших написав підручники з ботаніки й зоології українською мовою. Зміст цих підруч­ників, їхні структура, стиль, науковий рівень відповідали віковим особ­ливостям учнів і вимогам методики навчання біології в тогочасній школі.^ Розділ 4. Розвиток методики навчання біології в XX ст. Початок XX ст. став етапом пошуку нових підходів до вивчення природознавства в за­гальноосвітній школі. Більшу увагу було приділено змісту шкільної біології, методам навчання й виховання. Цього вимагала нова соціаль­на епоха — капіталізм. Пожвавлення педагогічного життя в усіх галу­зях освіти й виховання зумовило помітне зростання інтересу до шкіль­ного природознавства. Період 1901—1907 рр. позначився боротьбою передових педагогів за введення природознавства в молодші й старші класи чоловічих гім­назій, за кращі методи його викладання. На XI Всеросійському з'їзді природодослідників і лікарів, який відбувся в Петербурзі 1901 р., було ухвалено рішення про запровадження природознавства як обов'язко­вого предмета для учнів усіх класів єдиної загальноосвітньої школи. Учасники з'їзду визнали за необхідне створювати при гімназіях у на­вчальних цілях сади, розвивати в учнів спостережливість, на уроках за­стосовувати демонстраційні досліди, проводити лабораторні роботи, екскурсії. Під тиском педагогічної громадськості Міністерство освіти царсь­кої Росії переглянуло систему гімназичної природничої освіти, яка бу­ла відірвана від життя. У 1901 р. за вказівкою Міністерства було введено нову шкільну програму Д. Н. Кайгородова (1846—1924), в навчальний матеріал розміщувався им по предметами (ботаніка, зоологія й і д ), а за природними угрупованнями— під, лука, ставок і т. д. Це негативно відзначилося на навчанні й вихованні школярів. Одним із головних способів мішання природи Д. Н. Кайцрродов вважав екскурсії, чим знецінював інші методи й форми навчання. Проти такої програми, а отже, й викладання за нею виступили російські вчені-природо-дослідники В. А. Вагнер, А. П. Павлов, Н, М. Шимкевич і вимагали натомість напровадити програму В. М. Шимкевича. В. М. Шимкевич (1858—1923) реко­мендував застосувати в навчальному Процесі різноманітні форми й методи, які сприяють активізації мислен­ня учнів, розвитку їхніх пізнавальних здібностей. Отже, В. М. Шимке-ІИЧ, на відміну від Д. Н. Кайгородова, не віддавав перевагу якомусь одному методові або формі навчання, а кожен метод вважав корисним і ефективним, якщо він відповідає змісту навчального матеріалу, рівню знань учнів. У 1907 р. було видано посібник «Основы общей методики природоведения» іИаначнішого методиста початку XX ст. У ньому не лише визначено зміст методики, а й наведено низку порад щодо дослідів, практичних занять, екскурсій, колекціонування, використання наочності. Ці методи, методичні прийоми, організаційні форми навчання допоможуть учням найкраще сприймати й розуміти явища природи. Проте В. В. Половцов, як і багато інших методистів, переоцінював індуктивний метод навчання, вважаючи його основним у пізнанні. Прогресивні ідеї В. В. Половцова не були підтримані Міністерством освіти царської Росії. Не дістали вони розвитку й після 1917р., хоча за соціалістичної системи ставилося завдання створити нову за змістом і формою природничу освіту. Для вдосконалення викладання природознавства в школі багато зробив відомий російський методист Б. Є. Райков. у його високоякісних посібниках «Практические занятия по зоологии для начинающих», «Методика практических занятий по природоведению» та інших по­слідовно, чітко, доступно розкрито техніку й методику багатьох видів занять. Однак Б. Є. Райков явно переоцінював форму практичних за­нять, вважаючи їх особливим методом навчання, за допомогою якого можна перебудувати всю систему шкільної освіти. Дореволюційна школа не спромоглася втілити цінні рекомендації Б. Є. Райкова та інших прогресивних методистів, бо не була готова до цього: бракувало кадрів, коштів на придбання наочних посібників та на обладнання кабінетів. У листопаді 1917 р. згідно з декретом Ради Народних Комісарів бу­ло сформовано Державну комісію з народної освіти, яка опікувалася питаннями створення радянської школи. У серпні 1918 р. учасники Першого Всеросійського з'їзду з народ­ної освіти обговорили стан навчальної і виховної роботи в школі, а та­кож внесли пропозицію про створення єдиної трудової школи. У жовтні 1918 р. Всеросійський Центральний Виконавчий Комітет видав Положення й Декларацію про єдину трудову школу РРФСР, в якій основним шляхом опанування знань визначено трудовий метод навчальної роботи. У Декларації вказувалося, що учні мають самостій­но вчитися всім предметам, подорожуючи, колекціонуючи, малюючи, фотографуючи, моделюючи, спостерігаючи за рослинами й тварина­ми, вирощуючи їх та доглядаючи за ними. Втілення в життя такої настанови нівелювало роль учителя й негативно позначилося на якості навчально-виховної роботи, зокрема на 11 ним у ванні теоретичними знаннями з біології. Керуючися цими держав­ними документами, місцеві органи народної освіти й навіть окремі мі поли створювали свої програми з природознавства. Ініціатори введення нових програм намагалися в такий спосіб підвищити ефективність викладання природознавства в школі. Але, як по­казав досвід, через відсутність державного документа — шкільної про­грами з біології — потерпали теорія і практика навчання учнів, не додержувались єдині вимоги до викладання. Згодом губернські відділи народної освіти як у РФСР, так і в Україні скасували такі