Український центр культурних дослідженьБАГАТОКУЛЬТУРНІСТЬ І ОСВІТА:Перспективи запровадження засад полікультурності в системі середньої освіти УкраїниАналітичний огляд та рекомендації.Підготували: к.пед.н. В.Подкопаєв (кер. проекту), к.т.н. О.Гриценко (редактор-упорядник аналіт. огляду), д.ф.-м.н. М.Стріха, к.ек.н. В.Солодовник, проф. О.Н.Чикаленко, к.мист. О.Різник, к.філос.н. М.Кушнарьова, н.співр.Н.Гончаренко.За загальною редакцією О.Гриценка.Київ, УЦКД2001^ БАГАТОКУЛЬТУРНІСТЬ І ОСВІТА. Перспективи запровадження засад полікультурності в системі середньої освіти України. Аналітичний огляд та рекомендації. За редакцією О.Гриценка. - К.: УЦКД, 2001. - ___ c.ISBN 966-95394-8-ХУ збірнику вміщені дослідження проблем, пов`язаних із реформуванням системи середньої освіти в Україні, зокрема - із мультикультурними (полікультурними) підходами в освіті. Також уміщуються проекти концептуальних і методичних документів, пов`язаних із пропонованими змінами в системі середньої освіти. Аналітичний огляд та проектні розробки здійснені в рамках проекту програми підтримки реформ у системірозвитку освіти в Україні, підтримуваного програмою “Освіта” Міжнародного Фонду “Відродження”. Збірник підготовлено до науково-практичного семінару з проблем полікультурної освіти в Україні (Ворзель, вересень 2001 р.).^ Редактор О.ГриценкоКоректор Н.ГончаренкоМакет …Видання здійснене за фінансового сприяння Міжнародного Фонду “Відродження”Підписано до друку _____.2001. Формат ______Папір офсетний. Гарнітура ____________.Умовних друк. аркушів ____.ISBN 966-95394-8-Х(С) Автори, 2001. ЗмістВступ1.Теоретичні підстави полікультурної освіти. 2. Меншини в сучасній Україні3. Ставлення політичних “еліт” до проблем меншин та полікультурності 4. Правова база освіти в Україні та питання багатокультурності5. Проблематика багатокультурності й меншину програмних та директивних документах Уряду й Міносвіти6. Шкільництво для національних меншин 7. Шкільні програми та підручники8. Педагогічні кадри9. ВисновкиДодатки:1. Рекомендації до концепції полікультурної освіти в Україні.2. Методичні підходи до викладання предметів шкільної програми на засадах полікультурності3.Концепція двомовної (багатомовної) школи для місцевості із етнічно мішаним складом населення.ВступДедалі більше науковців, політиків, урядовців у сучасній Україні схиляються до думки, що оптимальним шляхом її суспільного розвитку, в національно-державному аспекті, є формування модерної політичної нації, яка охоплює не лише етнічних українців, а й представників інших національних, етнічних та культурних груп, що здавна проживають в Україні. Зайве нагадувати, що іншими необхідними складниками цього оптимального шляху мають бути розвинута ринкова економіка та стабільна демократія, що, зокрема, передбачає забезпечення широких прав національно-культурних меншин, у тому числі й прав мовних та освітніх. Багато з цього вже знайшло втілення в Конституції та законах України, в системі освіти. Однак далеко не всі проблеми тут вирішено. Небезхмарними є й міжетнічні стосунки, хоча загалом у цьому плані Україна вигідно вирізняється на тлі деяких своїх посткомуністичних сусідів.У багатьох країнах Заходу своєрідною відповіддю на виклик нового етнічного різноманіття тамтешніх суспільств стала низка політичних та культурологічних концепцій, умовно об`єднаних під назвою мультикультуралізму. Чи надаються ці концепції до використання в національній та освітній політиці України? Якщо так, то якою мірою і з якими шансами на успіх? Що в нашій суспільній та культурній реальності може виявитися для них перешкодою, а можливо, саме намагання бездумно запровадити західні приписи завдасть шкоди якимось цінним явищам нашої культури? Чітко й однозначно на всі ці запитання відповісти складно. Проведений нами аналіз не дав простих відповідей, але дозволив побачити ситуацію у всій її складності й суперечливості. У деяких сферах (напр., у законодавстві) Україна виглядає не гірше за більшість західних демократій; в інших (напр., мовна проблема) – тривають запеклі політичні дискусії; ще в інших (напр., шкільні програми та підручники) вплив ідей багатокультурності майже не відчутний.Та хоч би яким складним (а в деяких моментах – і неоднозначним за наслідками) видавався нам шлях запровадження засад полікультурності в системі освіти, конче потрібно зробити перші кроки на цьому шляху, адже без них навряд чи можлива повноцінна європейська інтеграція України. Пропонований увазі читача аналітичний огляд та рекомендаційні додатки до нього стали наслідком праці групи науковців Українського центру культурних досліджень у рамках ширшого проекту, здійснюваного за підтримки Інституту відкритого суспільства (Будапешт), Мівжнародного Фонду “Відродження”, Міністерства освіти й науки України та інших урядових і академічних інституцій, спрямованого на реформування системи освіти в Україні. В роботі над оглядом та рекомендаціями використано як відчизняний досвід (зокрема, узагальнений на конференції “Проблеми полікультурної освіти в Україні” - Київ, 1998), так і чималий досвід “соросівського” Інституту освітньої політики (IEP) із запровадження засад мультикультуралізму в освіту пост-комуністичних країн Східної Європи - зокрема, розроблений фахівцями IEP проект концепції політики в галузі мултикультурної освіти й освіти для меншин1.^ 1.Теоретичні підстави полікультурної (мультикультурної) освіти.Мульти- (інтер-, транс-, полі-) -культуралізмЩодо змісту й практичного наповнення ( в сенсі характерних рис політики, що з них випливає) понять мультикультуралізм та полікультурність, а також близьких до них – інтер-, транс-культур/алізм (/ність), то тут єдності немає ані серед науковців, ані серед політиків чи освітян, ані на Заході (де ці поняття, власне, й стали предметом дискусій та основами для конкретних політичних рішень, починаючи десь із 70-х років), ані тим більше в Україні, де вони лише тепер утверджуються в лексиконі інтелектуальних еліт та державних структур. На нашу думку, саме з огляду на таке термінологічне розмаїття не варто одразу й остаточно відмовлятися від “чужинецьких” термінів на користь “рідних” (напр., “багатокультурність”) – аби зберегти можливість за їх допомогою, по-перше, посилатися на різні західні та місцеві концептуальні підходи, по-друге, відрізняти фактичну багатокультурність і багатоетнічність нашого суспільства – від полікультурності (мульти-, інтер-культуралізму) як теоретичного підходу в суспільних науках чи як засади державної політики.Тож для початку просто наведемо кілька поширених дефініцій. За інтернетівською енциклопедією factmonster.com, “Мультикультуралізм, або ж культурний плюралізм – термін, що характеризує співіснування а межах однієї території (країни) багатьох культур, з тим, що жодна з них не є панівною”.Значно детальніше тлумачення дає авторитетний британський довідник з теорії культурної комунікації:“^ Мультикультуралізм /мультикультурність – визначення (вивчення) суспільства як такого, що вміщує численні відмінні, але взаємно пов”язані культурні традиції й практики, які часто асоціюються з різними етнічними компонентами цього суспільства. Із визнання суспільства мультикультурним випливають два основні наслідки:переосмислення уявлень про культурну єдність (цілісність) суспільства, що включає відмову від спроб “інтегрувати” різні етнічні групи, оскільки інтегрування передбачає перетворення на “невідрізненну” частку домінуючої культури;переосмислення поняття культурного різноманіття: слід враховувати владні відносини, відносини домінування (power relations) між різними культурними (етнічними, соціальними) групами, аналізувати міжкультурні взаємини як такі між сильними (домінуючими) та слабкими (пригнобленими) культурами, а не просто стимулювати “інтерес до екзотичного”2. Тут, як бачимо, наголос зроблено на наукових, дослідницьких аспектах мультикультуралістичного підходу. Натомість у поточному вживанні термін мульти- або ж полікультурність часто використовується на означення багатокультурності або ж просто – багатоетнічності певного суспільства, самого факту культурного різноманіття, а не якогось особливого аналітичного чи політичного підходу до нього. Однак нас мультикультуралізм цікавить саме як ідеологія чи методика, що кладеться в основу соціальної (зокрема – освітньої) політики. У такому плані детальний аналіз цього та кількох споріднених “підходів до управління культурною різноманітністю суспільства” здійснено у праці хорватського культуролога Саніна Драгоєвича3. На його думку, нове етнічне й культурне різноманіття сучасних західних суспільств, породжене багатомільйонною імміграцією в 60-80-і роки, головно з країн т. зв. “третього світу”, а потім – ще й зі Східної Європи, сформувало певний “виклик” узвичаєним культурним та освітнім інституціям, і навіть системам цінностей національних держав Заходу. Однією з перших (і поки що найвпливовішою в інтелектуальних колах) концепцією “управління культурною різноманітністю” стала концепція мультикультуралізму, яка, за С.Драгоєвичем, “означає, що державні освітні й культурні органи мають визначати політику, конкретні заходи та ініціативи, які б надавали можливість різним культурам розвиватися поруч у межах однієї країни” (с. 133).Ключова ідея цієї концепції, отже, у створенні державою рівних (хоча б потенційно) можливостей розвитку для меншин, у подоланні ієрархії культур – від домінуючої до “непрестижних” та зовсім “неперспективних”. Однак негативним її аспектом вважається те, що Драгоєвич називає статичністю, оскільки наголос робиться не на міжкультурному обміні та взаємовпливі, а на збереженні існуючих культур меншин, отже, у певному сенсі – на консервації status quo.Динамічнішою, на погляд С.Драгоєвича та тих, хто його поділяє, є концепція інтеркультуралізму (популярна від 1980-х років), що в ній наголос робиться якраз на забезпеченні активного й позитивного діалогу різних культур у суспільстві, на їхньому взаємопорозумінні та взаємозбагаченні. Втім, прихильники мультикультуралізму на це заявляють, що їхня концепція також є динамічною й анітрохи не заперечує активних міжкультурних контактів. Отже, чіткого понятійного й методологічного розмежування між мульти- та інтер-культуралізмом по суті не існує. Окрім вищезгаданих, С.Драгоєвич характеризує ще два підходи – транскультуралізм (“цей термін виник на рубежі 80-90-х років унаслідок глобалізаційних процесів, у ході двох головних дискусій: про “європейську ідентичність” і систему цінностей, яка формується на над-національному рівні, та про суть так званих “транснаціональних культурних орієнтацій” (на загальноєвропейські чи на глобальні культурні ринки),” - пише він), нарешті – “культурний плюралізм” або ж плюри- чи полі-культурність, що “став широко вживатися у Східній Європі після подій 1989 року; він передбачає повагу й підтримку всіх існуючих у суспільстві культурних потреб та способів життя – не лише культур етнічних, мовних меншин, але й геїв та лесбіянок, традиційних селянських субкультур, інвалідів тощо”. Такий культурний плюралізм, за Драгоєвичем, вбирає в себе так звані “три плюралізми” (плюралізм форм власності, плюралізм ринку або ж вільна конкуренція, та політичний плюралізм, тобто багатопартійність) – ідею, популярну у Східній Європі часів демонтажу “реально існуючого соціалізму”.Як бачимо, тлумачення терміну “культурний плюралізм” Драгоєвичем помітно різниться від запропонованого енциклопедією factmonster (і, вочевидь, поширеного на Заході). Наскільки збігається воно із уживаним у нас поняттям полікультурності, визначити важко, бо чіткого й загальновизнаного визначення останньої, здається, не існує4, тому її можна вважати просто місцевим варіантом поняття мультикультуралізму. Окрім науковців, своє тлумачення мультикультуралізму (полікультурності) як державної політики дають і законодавці. Серед піонерів у справі реального впровадження його засад у державне життя виявилася багатоетнічна Канада, де поруч з європейськими, африканськими, азіатськими іммігрантами (та їхніми нащадками) живуть численні корінні народи – індіяни, ескімоси, алеути. 1988 року канадським федеральним парламентом було прийнято “Закон про канадську багатокультурність” (The Canadian Multiculturalism Act), де завдання держави формулюється таким чином: “...а) визнавати й поширювати розуміння, що багатокультурність відображає культурне й расове різноманіття канадського суспільства; визнавати для всіх членів суспільства свободу зберігати, збагачувати та поділяти з іншими свою культурну спадщину; ...f) забезпечувати, аби суспільні, культурні, господарчі й політичні інституції Канади визнавали й враховували у своїй діяльності багатокультурний характер Канади;...і) оберігати й підтримувати використання в суспільстві мов інших, ніж [офіційні] англійська та французька, водночас зміцнюючи статус та використання офіційних мов канади;j) поширювати багатокультурність у Канаді, у злагоді з відданістю канадської нації своїм офіційним мовам...5”Натомість перед федеральними органами цей закон ставить, зокрема, завдання:“...провадити таку політику та вживати таких заходів, які б посилювали взаємне розуміння й повагу до різноманітногсті всіх членів канадського суспільства;... так, де це доцільно, використовувати мовний і ккультурний запас громадян різного походження;...загалом провадити свою діяльність з усвідомленням і врахуванням багатокультурності Канади”6.Як бачимо, за характером своїх положень цей закон є радше “рамковим”, адже його конкретизація (наприклад, норми, що регулюють врахування засад багатокультурності в шкілництві) відбувається вже на іншому рівні - освітніх законів та підзаконних актів, переважно не федеральних, а провінційних.^ Мультикультурна освітаЯк нескладно зрозуміти, під мультикультурною освітою здебільшого розуміють запровадження засад мультикультуралізму в освітній сфері, що є свого роду “галузевою” відповіддю на “виклик різноманітності”, тобто багатоетнічності, багатокультурності суспільства. Чіткого, загальновизнаного окреслення цього поняття так само не вироблено. За офіційним визначенням Управління освіти канадської провінції Британська Колумбія (де мультикультурні підходи здавна застосовуються в школах, зокрема – у школах для корінних народів чи так званих “перших націй” – індіян, ескімосів, алеутів): “Мультикультурна освіта має за пріоритет розвиток взаєморозуміння, взаємоповаги та позитивного ставлення до культурного різноманіття в суспільстві”( див. веб-сторінку www.gov.bc.ca/bced). Якщо поглянути на зразки “мультикультуралістичних” навчальних курсів для середніх шкіл та для коледжів, які пропонується в західній фаховій періодиці – напр., у спецвипуску університетського мультикультуралістичного інтернет-журналу Standards (Університет штату Колорадо, його веб-сторінка - www.colorado.edu/journals/standards) такі предмети, викладені в мультикультурному дусі, як громадянська освіта, американська історія, географія, фізіологія та гігієна людини, література (курс оповідає про літератури чорношкірих американців, різноманітних іммігрантських груп, феміністок і навіть літературу зеків) тощо. Посилаючись на концепцію “мультикультурного реформування навчальних програм” Джеймса Бенкса, згаданий журнал пропонує такі чотири рівні (чи етапи) реформування:“Рівень 1 – підхід окремих внесків. До матеріалу включаються згадки про внески окремих індивідуумів, про окремі культурні події чи досягнення (пов`язані з меншинами).Рівень 2 – аддитивний підхід. До програм, не змінюючи їх загальної структури, включаються теми, концепції, пов”язані з багатокультурністю; інші ж – висвітлюються з “багатокультурного боку”.Рівень 3 – трансформаційний підхід. Сама структура навчального курсу змінюється таким чином, аби учні (студенти) могли ознайомилися з усіма темами та концепціями курсу з різних культурних (етнічних) перспектив та самі дійти власних висновків.Рівень 4 – підхід соціальної співучасті. Учні (студенти) отримують можливість брати активну участь у вирішенні проблем, пов`язаних із навчальним курсом7.” За визнанням самих американських освітян, у шкільництві США запровадження вищеописаної реформи практично не пішло далі першого та другого рівнів – в окремих штатах та в окремих предметах (там само).На думку мальтійського ученого й педагога Пітера Майо, термін “мультикультурна освіта” не є надто вдалим, бо: “Слово “мультикультурний” повинне мати ширший зміст, ніж просто “багатоетнічний” або “антирасистський”, і має вбирати ширший процес, що передбачав би вальоризацію соціальних відмінностей та різних ідентичностей. …В Італії та деяких інших країнах застосовується термін “інтеркультурна освіта”, він використовується в університетських програмах – напр., в Сієні та Мессині. Ще в інших місцях у такому випадку використовується термін “антирасистська освіта”8.Американський педагог-мультикультураліст Пітер Макларен, вказуючи на елементи культурного колоніалізму в суспільствах країн, де значну частку чи й більшість становлять недавні іммігранти, пропонував запровадження “постколоніальної педагогіки” – “педагогіки, яка піддаватиме сумніву ті базові категорії, на яких грунтується викладання історії колонізованих. Я кажу тут не лише про колоніальні країни, а й про ті групи, що були піддані культурній колонізації в певній країні”9. Запровадження засад мультикультуралізму в освітній сфері (яке почалося в деяких країнах Заходу ще в 70-і роки, але й досі далеко не стало загальним явищем10) відбувалося за двома основними річищами: - по-перше, реформування (чи створення) освіти для меншин (як “традиційних”, тобто іно-національних етнічних груп, що здавна й компактно проживають в межах держави, так і “нових меншин” – іммігрантських громад), з метою забезпечення для них та їхніх культур “рівних можливостей”, що і є головною метою, поставленою мультикультурним підходом;- по-друге, виховання взаємного культурного розуміння та толерантності між представниками різних етнічних (мовних, релігійних, культурних) груп у суспільстві, що досягається реформуванням навчальних програм, підручників та методів навчання для всієї системи освіти (а не лише для меншин).Очевидно, що реалізація засад мультикультурності (чи інтеркультурності, чи “антиколоніальності”) в освіті далеко не зводиться ані до викладання рідної мови дітям із меншинних груп (чи навіть до створення для них шкіл із рідною мовою викладання), ані до запровадження в усіх школах країни такого собі “предмета мультикультуралізму” – вона передбачає перспективу перегляду всієї системи організації освіти й характеру викладання багатьох предметів, від мов та історії – до природничих дисциплін. А звідси випливають проблеми написання підручників з мультикультурних (антиколоніальних) позицій, перепідготовки вчителів, запровадження нових навчальних методик тощо.На погляд П.Майо, що посилається на провідних теоретиків мультикультурної освіти – американців П.МакЛарена та бразільця Пауло Фрейре11, а також на “ідейних батьків” так званих постколоніальних студій – Франца Фанона й Арістіда Перейру, основною метою такої освіти має бути “деколонізація свідомості” представників меншин, аби вони втратили почуття меншовартості, перестали дивитися на себе і свою культуру очима західноєвропейців, як на “тубільні” і відсталі, аби свої мова й культура (а також мови й культури інших меншин) набули в їхніх очах унікальної цінності. Теоретики називають це наданням навчальним програмам поліцентричності (на противагу європоцентричності “імперської” освіти) та валоризацією (від valorize – надавати чомусь вартості - ред.) різноманітності культур та ідентичностей [Mayo, p. 178-179]. На переконання Пауло Фрейре, “деколонізуюча” освіта “повинна грунтуватися на проблематизації (тобто постановці під сумнів – ред.) європоцентричного знання з його колонізаторськими підвалинами, …вона також повинна валоризувати різні культури різних груп, що існують у багатоетнічному суспільстві”12. Ключового значення у цьому процесі набувають навчання мов та мова навчання. Тут теоретики мультикультурної (чи “антиколоніальної”, чи інтеркультурної) освіти практично одностайно віддають перевагу білінгвальній (двомовній) освіті, наслідком якої є успішне опанування як рідною, так і домінантною (“імперською”) мовами. На думку Пітера Майо, “Опанування ефективною двомовністю – це той елемент постколоніальної освіти, який уможливлює для молодої людини збереження міцного зв`язку із своїм етнічним корінням, і водночас – оволодіння домінантною мовою, аби не опинитися на периферії суспільного життя. А вступати в конфронтацію з колоніальною культурою, окопавшись у традиційній культурі “колонізованих”, часто означає замикання у своєрідному гетто” [Mayo, p. 178]. Натомість представники домінантних спільнот (діти “імперської” національності) мають “відучитися від своєї упривілейованості” (unlearn one’s privilege), спробувати відмовитися від стереотипів “колонізаторської свідомості”, від погляду на інші етнічні групи як “недорозвинених тубільців”, а також – від уявлень про шлях людського розвитку як про “вузьке річище еволюціонізму” [McLaren, p. 230].Щодо того, як саме слід трансформувати ці негативні поведінкові стереотипи, існує чимало педагогічних підходів. Як приклад, вкажемо на один із них. що поєднує пізнавальні, чуттєві й поведінкові аспекти розвитку дитини - на так звану “модель осмисленої дії” Фішбейна-Айзена (Fishbein & Ajzen`s Reasoned Action Model)13. Їхній підхід грунтується на припущеннях, що поведінкові шаблони значною мірою обумовлюються засвоєними з культурного оточення світоглядними настановами (зокрема, щодо представників меншин та інших “маргіналів”), а не лише особистими рисами людини чи її особистим негативним досвідом. Однак раціональним впливом на ці світоглядні настанови (зокрема, пояснюючи дітям безпідставність расових чи етнічних стереотипів та вказуючи на їх негативний моральний бік) можна змінити ці натанови, а через це - змінити й поведінкові шаблони на більш толерантні, відкриті до “іншого”. З огляду на це, й викладання у школах, де навчаються представники меншин, на думку прихилників моделі Фішбейна-Айзена, має грунтуватися на таких методичних засадах:1) урізноманітнення точок зору, змістовного наповнення, культурних моделей та матеріалів; 2) застосування методик, що передбачають співробітництво між учнями та вчителями, розвивають взаєморозуміння та самостійність, сприяють зростанню самоповаги та успішності учнів;3) активне залучення учнів до навчального процесу, використання вже набутих ними знань та інформації з метою підготування їх у пізнавальному, чуттєвому, поведінковому аспектах до самостійного формування знань, їх інтерпретації та оцінювання знань; 4) розвиток критичного мислення та творчого осмислення інформації;5) планування стимулюючих та культурно значущих для учня видів діяльності у комфортному, сприятливому для навчання середовищі;6) використання наявних у даній місцевості природних і культурних ресурсів, що надає навчальному процесу більшої значущості, формує здатність до поціновування навколишнього культурного різноманіття;7) якомога рівномірніший розподіл ролевих статусів та відповідальності в класному колективі шляхом виконання учнями спільних завдань, реалізації спільних проектів, під час чого вчитель виступає як провідник та помічник;8) широке використання діалогу як комунікативного процесу задля досягнення консенсусу між різними поглядами, використовуючи наявну в культурному різноманітті множинність позицій і поглядів заради культурного взаємозбагачення;9) формування навичок самооцінки, базованих на усвідомленні цінності самого навчання, а не тільки його результатів;10) чіткі й точні роз`яснення щодо цінностей, базових для полікультурних світоглядних настанов, з одночасним роз`ясненням щодо поглядів, які вважаються расистськими та ксенофобськими14”.Натомість у розробленому Інститутом освітньої політики (Будапешт) проекті концепції політики щодо мультикультурної освіти та освіти для меншин пропонується керуватися таким засадами:“- слід брати до уваги всі проблеми меншин (суспільного статусу, прав людини, міжетнічних стосунків, автономії для меншинних громад)..;- слід чітко розрізняти власне етнічні проблеми в освіті (які мають вирішуватися чеерз створення особливих шкіл) та не-етнічні проблеми, які розв”язуються через піднесення якості освіти..;- будь-яка дискримінація в освіті має бути заборонена й припинена..;- певний рівень окремішності в шкільництві для меншин загалом не суперечить цілям інтеграції..;- школярі- представники меншин повинні мати доступ як до своєї культури, так і до культури більшості..;- задля кращої інтегрованості меншин у суспільний загал має бути посилений полікультурний аспект в освіті для представників більшості...15”Уже поверхове порівняння цих засад із реальністю національної та освітньої політики в сучасній Україні показує, що багато з них у нас здавна реалізовані (хоча й не надто якісно), але чимало залишається й ділянок, де ще непочатий край роботи. Тож перейдімо до розгляду вітчизняних проблем.^ 2. Меншини в сучасній УкраїніУкраїна за сучасними стандартами є порівняно етнічно однорідною країною - етнічні українці становлять майже три чверті населення. Проте в багатьох місцевостях (здебільшого прикордонних) компактно мешкають чимало іноетнічних груп (росіяни, угорці, румуни, молдавани, гагаузи, болгари, поляки, словаки тощо), а в окремих регіонах питома вага іноетнічних груп доволі помітна. Якщо в Тернопільській, Івано-Франківській, Волинській областях частка національних меншин не перевищує 3-5%, то в Луганській та Донецькій областях вона складає 48-49%. У Кримській автономії, де кількісно й культурно домінують росіяни, в ролі меншини виступають не лише татари, а й етнічні українці. Соціологічні дослідження останніх років стверджують: соціально-культурний склад населення України є значно складнішим від того, про який говорять результати перепису 1989 року. На думку деяких соціологів, зокрема В.Хмелька та інших, в цілому населення України приблизно на 94% складається сьогодні з трьох великих лінгво-етнічних груп: україномовних українців (близько 40%), російськомовних українців (33-34%) та російськомовних росіян (21 %). До того ж має місце зумовлена згаданими причинами свого роду поляризація вказаних мовних груп між заходом та південним сходом України. В таких теоретичних побудовах, однак, не беруться до уваги істотні культурні (зокрема, релігійні) відмінності між україномовним населенням Галичини та Наддніпрянщини, а також фактична двомовність (принаймні, пасивна) мільйонів городян як Центральної, так і Західної України.Отже, не слід пов`язувати багатокультурності лише з етнічними аспектами. Адже існують інші аспекти культурного плюралізму – наприклад, релігійні. Стереотипні уявлення про православ`я як традиційну і мало не єдину віру України дедалі меншою мірою відповідають дійсності. Hа заході України нині домінує греко-католицька конфесія; зростає вплив римо-католицької. По всій Україні, особливо у великих містах, чимало прихильників протестантських конфесій (баптистів, адвентистів тощо), в Криму - ісламу. Єврейське населення дедалі частіше повертається до іудаїзму. Загальна картина ускладнюється ще й внутрішньо-православними проблемами (суперництво церков). Серед молоді певної популярності набули східні релігії – напр., крішнаїзм. Нова релігійна реальність значною мірою обумовлює нову багатокультурну реальність, яка практично малодосліджена. Отже, українське суспільство є багатокультурним де-факто, але ця багатокультурність є далеко не гармонійною.У радянському суспільстві офіційна ідеологічна доктрина базувалась на таких поняттях, як "інтернаціоналізм", "дружба народів". Вважалося, що в СРСР усі народи рівні, їхні культури "квітнуть", а національні, чи міжнаціональні проблеми в основному вирішені. Вважалося, що культура кожного з народів СРСР є "національною - за формою, соціалістичною - за змістом". Метою "ленінської національної політики" було поступове зближення і, в перспективі, "злиття" національностей і народів СРСР. Проголошувалось, що в результаті такого "зближення" вже виникла "нова історична спільнота - радянський народ". Оскільки "мовою міжнаціонального спілкування" для цієї спільноти було визначено російську, то протягом десятиліть здійснювалася цілеспрямована (хоча відкрито не проголошена) політика русифікації. В освіті вона виражалася в неухильному скороченні кількості та розмірів неросійських шкіл, у практично повному переведенні вищої освіти на російську мову викладання. Реальні проблеми національно-культурного співжиття ігнорувалися. На їх дослідження та висвітлення існувала неофіційна заборона. Саме поняття багатокультурності вступало в суперечність із офіційною доктриною "двох культур" - прогресивної соціалістичної та реакційної буржуазної. Відповідно, розмови про культурний плюралізм вважались проявом "буржуазної ідеології". Після проголошення незалежності України виникли умови для кращого усвідомлення та вирішення національно-культурних та освітніх проблем. Втім, закоріненню ідей мультикультуралізму перешкоджали складні соціально-політичні обставини, неадекватність ідеологічних уявлень щодо реального становища суспільства. Наприклад, традиційні уявлення про те, що мовні й культурні "кордони" в основному збігаються з етнічними ареалами, суперечать сучасним реаліям, коли в Україні маємо не традиційну для багатьох країн ситуацію (співіснування домінантної культури "титульної" нації та численних "пригноблених" культур і субкультур меншин), а дві домінуючі культурні традиції - україномовну та російськомовну (й обидві протягом більшої частини ХХ ст. розвивалися під потужним впливом "загальнорадянської" ідеологічної й культурної традиції). При цьому механізми домінування для кожної з цих двох традицій у сучасній Україні - майже діаметрально протилежні: якщо україномовні практики мають коріння в традиційній селянській культурі, натомість у багатьох публічних сферах (освіта, мас-медіа, урядування) існують чи утверджуються завдяки "підтримчим діям" держави, часто не надто потужним і переконливим, то російськомовні культурні практики (які в Україні, поза окремими місцевостями на східному пограниччі, майже не мають традиційно-селянського коріння) в багатьох сферах явно домінують завдяки ринковим механізмам (наявності поруч з Україною значно потужніших російських культурних інлустрій, які, подібно до Голівуду в кіноіндустрії, мають можливість продукувати велику кількість дешевшого продукту - книжок, фільмів, музики тощо) та давній традиції споживання саме російськомовного культурного продукту - як російськомовним міським населенням, так навіть і україномовним (міським та сільським). А поки на авансцені культурного життя конкурують (далеко не завжди мирно) ці домінуючі традиції, поза центром суспільної уваги опиняються мовні, культурні, освітні проблеми тих, кого зазвичай називають “нацменшинами”. Серед численних етнічних груп, що проживають в Україні, окремі національні меншини мають досить розгалужену культурно-освітню інфраструктуру, інші - практично не забезпечені нею. Законодавство України (про нього детальніше - далі) в цілому гарантує меншинам право на збереження власної ідентичності й на освіту рідною мовою (або вивчення рідної мови). Проте реально це право здійснюється, як видно зі статистики, переважно щодо меншин, які компактно проживають у певних регіонах України (як росіяни - в ряді регіонів сходу і півдня України, угорці - в Закарпатті, румуни в Чернівецькій та ін. областях) і при цьому відчувають потужну підтримку матірних держав. Наприклад, у 1999/2000 навчальному році російською мовою навчалось 32 відсотки учнів (при тому, що етнічні росіяни складають трохи більше 20% населення), мовами інших національних меншин - в сумі не більше 1 відсотка (переважно румунською - 35 тис., угорською - 22 тис., кримсько-татарською - понад 4 тис., польською - понад 1 тис. учнів). Натомість коли матірні держави відсутні (для кримських татар, ромів, гагаузів тощо), або ж коли ці держави не підтримують збереження національної ідентичності своїх діаспор (Білорусь), то навіть налагоджування рідномовної освіти для цих етнічних груп зазнає значних труднощів. Освіта і культура кримських татар та інших колись депортованих національних меншин України зазнали величезних втрат внаслідок репресій тоталітаризму і потребують підтримки на важкому шляху відродження. Фактично були позбавлені свого шкільництва українські євреї, болгари, які компактно проживають в Одеській області, греки Приазов`я. Лише в незалежній Україні в них знову, після тривалої перерви, з`явились “свої” школи. Проблемою є також те, що в Криму та в окремих адміністративних районах Луганської, Донецької, Одеської, Чернівецької областей у ролі національних меншин виступають етнічні українці, які також нерідко мають чималі складнощі в одержанні освіти рідною (вона ж державна) мовою.^ Міжетнічні стосункиУ перші роки незалежності домінував погляд, що напруга в міжетнічних стосунках в Україні (якщо не рахувати Криму) – набагато менша, аніж у більшості країн-сусідів (Росії, Молдові, країнах Балтії, не кажучи вже про Кавказ) – отже, особливо турбуватися поки що не варто. Однак соціологічні дані останнього десятиліття вказують на тривожну тенденцію: рівень ксенофобії в охопленому апатією та зневірою українському суспільстві постійно зростає16. Соціологи оцінюють рівень ксенофобії, використовуючи так званий “індекс соціальної дистанції” за шкалою від одиниці до сімки: 1 відповідає готовності респондента допустити представників певного етносу у власну родину, 7 - бажанню взагалі не допускати представників певної національності в Україну. Якщо індекс соціальної дистанції перевищує 4, це говорить про поважні проблеми зі сприйняттям певного етносу, а якщо перевищує 5 - про появу ксенофобських настроїв. Ще в середині 90-х років індекс моціальної дистанції майже всіх етносів України не перевищував 3, що свідчило про доволі високий рівень міжетнічної злагоди. Лише щодо німців та румунів він сягав 4-х, а ксенофобію (індекс близько 5) викликали тільки “цигани” й “негри”. На цьому тлі тривожними стали результати репрезентативного опитування, виконаного на початку 2001 р. Київським міжнародним інститутом соціології. Основним результатом є те, що за минулі роки посилилося негативне ставлення суспільного загалу до всіх без винятку етнічних груп, у тому числі й самих українців (дослідження розрізняло наявність груп російськомовних та україномовних українців і зафіксувало погіршення їхнього ставлення один до одного). Істотно погіршилося ставлення до американців, канадців, поляків, французів (усіх тих, із ким у першу чергу асоціюється поняття “Захід”). До представників цих націй індекс соціальної дистанції перейшов значення 4. Погіршилося традиційно погане ставлення до німців і румунів, а ставлення до циган і негрів тепер уже можна назвати не ксенофобією, а расизмом. Єдиною втіхою є ще достатньо толерантне ставлення до євреїв (індекс, нижчий від 4). Одним із найсвіжіших свідчень про глибоку закоріненість негативних етнічних стереотипів навіть у