Психолого-педагогическая диагностика дошкольников с речевой патологией

Содержание Введение 3-1. Характеристика нарушения речи с точки зрения психологии и педагогики 1. Общая характеристика нарушения речи 5-2. Подготовка к обучению детей с речевыми нарушениями 10-3. Методика формирования связной речи 12-4. Пути повышения эффективности преодоления дефектов у детей 15-2. Программа исследования диагностики психологического развития дошкольников 1. Диагностика детей с нарушениями речи в детском саду №26 «Парус» п.

Заветы Ильича 19-2. Методика обследования речи (констатирующий эксперимент) 21-3. Организация и проведение коррекционной работы в экспериментальной группе (формирующий эксперимент) 24-32 Заключение 33-34 Библиография 35-36 Приложение 37-47 Введение Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению

речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играет воспитатель и его речь, поскольку большее время в этот период своей жизни дошкольник проводит именно с ними. Проблемой нашего исследования является уровень связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Этой проблемой занимались Филичева Т.Б Чиркина Г.В Ястребова В.А Туманова Т.В Жукова Н.С Мастюкова Е.М. и многие другие. Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи. С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содержание и методы работы по

развитию прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошкольников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А. Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников». Цель: установить потенциальные возможности ребенка с речевыми нарушениями, его обучаемость В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с речевой патологией; 2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особенности связной речи у детей с речевыми нарушениями ; 3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития связной речи; 4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов. Целенаправленное изучение позволяет своевременно выявить трудности,

имеющиеся у детей с речевыми нарушениями и положительные черты их личности, опираясь на которые учитель может осуществлять максимальную коррекцию в процессе учебно-воспитательной работы Работа проводилась на базе детского сада № 26 «Парус» п. Заветы Ильича полученные данные могут быть использованы для работы психологов и воспитателей групп для детей с речевой патологией . 1. Характеристика нарушения речи с точки зрения психологии и педагогики 1.1.

Общая характеристика нарушения речи Специальные исследования детей с речевыми нарушениями показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Подробное изучение детей с речевой патологией выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной

речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов

в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать

к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей

на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе». По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных,

глаголов и при¬лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недос¬таточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и

слоговой структуры слов. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций

с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. Ребенок с речевыми нарушениями третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо

«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и

фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не достаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения

чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к

появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов,

звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми. До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном,

неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс. Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих

закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка. Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы.

Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи.

У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого

подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов.

А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания. Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией.

В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой за¬висимости

от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи. Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

1.2. Подготовка к обучению детей с речевыми нарушениями В настоящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Однако проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую

школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях логопедического детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных.

Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно (С.М. Громбах, 1969; М.В. Антропова, М.М. Кольцова, 1979; Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина 1991). Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.

К. Маркова, А.Г. Лидерс, Е.Л. Яковлева. 1992). Необходимо специально разработать критерии оценки готовности к интегрированному обучению применительно к детям с речевыми нарушениями. Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, 1991; А.В. Ястребова,

Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова, 1997). Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями. Опрос учителей начальных классов общеобразовательных школ показал, что многие не знают особенностей развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями, а процент обучения данной категории детей в массовом учреждении достаточно велик.

Поэтому, необходимо решить вопрос начальной дефектологической подготовки педагогических кадров, что поможет учителю начальных классов, с одной стороны, увидеть особенности развития детей с речевыми нарушениями, а, с другой стороны – потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей. Знание специфических методов и приемов в работе с данной категорией детей позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности учеников и повысить эффективность своей работы.

Анализ практических результатов, полученных в ходе исследования по изучаемой проблеме, дает основание говорить о том, что подготовка к школьному обучению детей с речевыми нарушениями является одной из основных задач в работе специалистов логопедических дошкольных учреждений. Основываясь на работы таких авторов, как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, можно говорить о том, что процесс овладения

письменной речью (чтением и письмом) вызывает наибольшие трудности у детей с речевой патологией. Следовательно, это необходимо учитывать при подготовке детей к школе. С целью изучения проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевой патологией, нами было организовано обследование выпускников детского сада с логопедическим заключением “общее недоразвитие речи третьего уровня” (по классификации Р.Е. Левиной), которое показало индивидуальные различия в формировании:

фонематического слуха; лексико-грамматических конструкций; звуко-слогового анализа и синтеза слов; слоговой структуры слов; связной речи; элементов чтения и письма. 1.3. Методика формирования связной речи Разрабатывая методику формирования средств образной выразительности связной речи детей, необходимо выделить условия, способствующие реализации коммуникативно-деятельностного подхода. Первым условием формирования выразительных средств речи предлагается миспользование изобразительной

деятельности, так как ознакомление с произведениями изобразительного искусства и сама изобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества. Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивных средств в произведениях литературы и искусства помогают нам включать вдохновение, нажимая на “кнопочки” (А. Нестеренко, 1997) трёх каналов восприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную

картину мира и переводить её в “зазеркальный” мир образов. Картинный материал и задание на совершенствование технических навыков максимально используется во всех видах деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Второе условие предусматривает создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей. Необходимо вызвать у детей интерес к выразительным средствам языка и изобразительной деятельности,

эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом, чувствами и представлениями. С этой целью используются сенсорные и художественно-развивающие игры, а на занятиях предлагается создание гармоничного по настроению сочетания музыки, поэзии, изобразительного ряда, пантомимы, тогда один образ будет полно представлен различными средствами художественной выразительности. Третье условие предполагает углубление индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности

речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Основными направлениями в реализации индивидуального подхода в обучении являются: • подбор дифференцированных заданий для коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи с учётом степени выраженности речевого нарушения; • подбор дифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций с учётом индивидуальных особенностей развития детей; • применение различных видов дифференцированной и индивидуализированной помощи (опоры различного вида,

алгоритмы выполнения задания, подсказка идеи, предупреждение о возможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие); • использование положительной оценки при анализе детских работ (рисунков, рассказов). Положительно оценивается вариативность (у ребёнка много вариантов преобразования объекта), подробность, оригинальность (уровень оригинальности определяется только в рамках одного места, времени, действия, но не определяется сравнением работ разных групп детей).

Четвёртое условие предусматривает подбор речевого материала, отвечающего следующим требованиям: • небольшой объём произведения; • описание знакомого или несложного незнакомого образа; • лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений, повторов; • произведения разных жанров. Использование разнообразного речевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных, игровых, бытовых, в свободной деятельности детей и способствует закреплению освоенных

навыков. Пятое условие учитывает взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей по формированию творческого отношения к слову у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Планирование работы воспитателей и родителей осуществляется с учётом лексического принципа, работа логопеда - с учётом лексико-грамматического принципа. Предложенные условия формирования средств образной выразительности у детей старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи способствуют повышению качества связной речи и развитию творческого отношения к слову. 3. Пути повышения эффективности преодоления дефектов у детей Нарушения звукопроизношения у детей являются достаточно изученным разделом в логопедии, и методика их преодоления в основном разработана. Но, несмотря на это, есть основания ставить вопрос о необходимости дальнейшего изыскания приемов и методов, активизирующих умственную и практическую деятельность детей,

способствующих повышению эффективности преодоления нарушений звукопроизношения. Дети с различными отклонениями в психическом развитии составляют достаточно большую группу. Среди них особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития (ЗПР), поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, и поэтому усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных

и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что дети с ЗПР подлежат обучению в группах выравнивания , то есть ЗПР - это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях. Психологические особенности детей с ЗПР в определенной степени изучены но прослеживается недостаток

конкретных организационно-методических работ, наблюдаются трудности их внедрения в педагогическую практику [16; 17]. Не останавливаясь специально на характеристике психологических особенностей детей с ЗПР, подчеркнем, что одной из основных среди них является недостаточность регуляторных функций психики [2; 13]. Вместе с тем, именно произвольность психических процессов, психической регуляции в целом является главным и наиболее существенным условием овладения ими учебной деятельностью.

Известно, что даже у нормально развивающихся детей 6-7 лет произвольность психических процессов и деятельности еще только начинает формироваться и становится (наряду с развитием рефлексии и внутреннего плана деятельности) основным психическим новообразованием данного возрастного периода [3],14]. В задачу нашего исследования с учетом сказанного входило, во-первых, сравнительное изучение уровней произвольности у детей с нормальным психическим развитием и у детей с

ЗПР; во-вторых, разработка на основе выявленных особенностей развития уровней произвольности у детей с ЗПР программы по их коррекции. Не останавливаясь специально на теоретических аспектах данной проблемы, отметим лишь два концептуальных положения. Во-первых, это положение о том, что система произвольной регуляции, как и любая иная система, строится по уровневому принципу. Во-вторых, это положение об иерархической соподчиненности уровней и, следовательно, о необходимости

их дифференциации в аспекте значимости, а также той функциональной роли, которую они выполняют в системе. В исследовании мы изучали три основных уровня произвольности: уровень произвольности психических процессов (в частности, произвольность внимания); уровень произвольности действий и деятельности (умение управлять собой в соответствии с требованиями взрослого, соблюдать правила, задающие тот или иной способ действия, и т.д.); уровень саморегуляции как высший уровень произвольности.

Использовались многократно апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя как в исследовательских, так и диагностических целях методики ("Домик"- на выявление сформированности произвольного внимания; "Графический диктант" Д.Б.Эльконина на определение способности следовать указаниям взрослого и работать самостоятельно; методика "Саморегуляция как компонент общей способности к учению"

У. В.Ульенковой). Результаты допускают свою интерпретацию и в более общем, теоретическом плане. Во-первых, экспериментальные результаты показывают, что существует связь между мерой подверженности уровня регуляции системе дидактических воздействий и его иерархическим положением: чем выше уровень, тем в большей мере он чувствителен, сензитивен к ним. Так, например, согласно результатам, под влиянием целенаправленных формирующих воздействий у детей

с ЗПР качественно улучшались показатели всех уровней произвольности, но особенно - его высшего уровня, саморегуляции. В связи с этим можно считать, что и система произвольной регуляции как уровневая организация развивается неравномерно - в основном за счет интенсивного формирования ее высших, ведущих уровней. Последние, оказывая компенсаторное влияние на низшие уровни, тем самым содействуют и их собственному развитию. Во-вторых, исследование проблемы произвольной регуляции у детей с

ЗПР может содействовать и раскрытию самих психических механизмов данного феномена. Произвольная регуляция в целом и высшие ее уровни (особенно у детей с ЗПР) значительно снижены. Следовательно, сама по себе задержка психического развития как обобщенная характеристика когнитивной зрелости и интеллектуально-личностного развития проявляется, прежде всего, именно в особенностях произвольной регуляции. Однако известно, что как раз произвольная регуляция является

одним из основных средств, механизмов когнитивного освоения, обобщения, систематизации и перевода в регулятивный (поведенческий) план знаний в целом. Последнее объективно необходимо и для интеллектуального развития как такового, является его основой. Отсюда следует, что недостаточность произвольной регуляции выступает в этой связи сильным тормозящим фактором интеллектуального, когнитивного развития, то есть усиливает задержку психического развития. Поэтому и коррекция, формирование произвольной регуляции является,

на наш взгляд, одним из основных средств не только преодоления ЗПР, но и обеспечения интеллектуального развития в целом. В-третьих, полученные результаты согласуются с одним из основных теоретических положений психологии развития: чем более сложноорганизованным является то или иное психическое образование, свойство, тем в большем диапазоне оно подвержено генезису, тем в большей мере поддается целенаправленному развитию

посредством формирующих (в том числе - дидактических) воздействий. Произвольная регуляция как проявление максимально сложного свойства рефлексивной саморегуляции как раз и является таковой. Следовательно, она может и должна стать предметом специальных формирующих воздействий. Формирование произвольной регуляции, осуществленное целенаправленно, оказывает активное стимулирующее влияние и на иные - соподчиненные ей когнитивные и личностные характеристики.

В-четвертых, без специальных воздействий, способствующих развитию произвольной регуляции, формирование интеллектуальных и личностных качеств (особенно у детей с ЗПР) не только затруднено, но может претерпевать и инволюционное развитие. Последнее частично подтверждается и полученными результатами. Снижение показателей произвольной регуляции у детей с нормальным развитием без специальных формирующих

воздействий, но под влиянием традиционной системы обучения имеет место в связи именно с ее характеристиками - ее направленностью в большей степени на усвоение знаний, на восприятие готовых результатов, нежели на воспитание навыков самостоятельной работы, на активный поиск ее приемов, на установку не просто научить, а "научить учиться". 2. Программа исследования диагностики психологического развития дошкольников. 2.1. Диагностика детей с нарушением речи в детском саду № 26 «Парус» п.

Заветы Ильича Особую значимость исследования детей в данном детском учреждении приобретает в русле современного подхода к нарушениям психомоторного и речевого развития, в соответствии с которым ранняя диагностика и коррекция отклонений развития детей является главным условием их эффективного обучения и воспитания, а также социальной адаптации Основной целью стало овладение системой специальных педагогических знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять дифференциальную диагностику речевых нарушений, планировать

и проводить коррекционную работу в условиях детского сада. № 26 «Парус» п. Заветы Ильича Программа диагностики психологического развития дошкольников: 1) Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины. 2) Диагностика развития элементов логического мышления.

3) Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания (методика «Цепочка действий»). 4). Диагностика речевого развития ребёнка, осознанности восприятия и использования им речи. 5). Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу. В экспериментальной группе: 5 девочек, 5 мальчиков. В контрольной группе: 3 девочек, 7 мальчиков. Исследования показали, что к концу старшего дошкольного

возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению (см. график №1). Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу. 1) Слабое речевое развитие детей. 2) Неразвитость тонкой моторики. 3) Неправильное формирование способов учебной работы.

4) Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. 5) Слабое развитие произвольного внимания, памяти. 6) Низкий уровень развития самоконтроля. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребёнка не только того познавательного психического процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряжённых с ними функций, уровень развития которых в значительной

мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребёнком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребёнка дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу. 2.2. Методика обследования речи (констатирующий эксперимент)

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки . Она удобна для: - диагностики; - уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля); - построения системы индивидуальной коррекционной работы; - комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи; - отслеживания динамики

речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия. Структура методики. Экспресс-вариант состоит из четырёх серий. Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи: Проверка фонематического восприятия - 5; Исследование состояния артикуляционной моторики - 5; Звукопроизношение - с максимальным балом – 15;

Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5; За всю серию наивысшая оценка – 30 балов. Серия II – Исследование грамматического строя речи: Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов – 30. Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования:

Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30. Серия IV – Исследование связной речи: Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов – 30. Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов.

Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности. VI уровень – 100-80%; III уровень – 79,9-65%; II уровень – 64,9-45%; I уровень – 44,95% и ниже. Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный

речевой профиль: 1. Фонематическое восприятие; 2. Артикуляционная моторика; 3. Звукопроизношение; 4. Звуко-слоговая структура слова; 5. Грамматический строй речи; 6. Словообразование; 7. Связная речь. В основу обследования легли методологические принципы. Комплексный подход. Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и

оценки деятельности ребёнка различными специалистами. Целостный, системный анализ. Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка.

Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать

в осуществлении коррекционно-развивающей работы. Принцип динамического изучения. Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности. Первичное обследование дошкольников с речевыми нарушениями и составленный на его основе «Индивидуальный речевой профиль» позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с речевыми нарушениями обнаружить связи между выявленными

в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного воздействия (см. приложение № 1, № 2). Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с речевыми нарушениями использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с речевой патологией

ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с речевыми нарушениями. Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением: - сенсомоторная дислалия (8 ч.); - стертая дизартрия (2 ч.). В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением: - сенсомоторная

дислалия (7 ч.); - стёртая дизартрия (3 ч.). Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон речи.

Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы. В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2),

что является основой для звукопроизносительного дефекта (3). Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы (см. график № 3). Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см. диаграмма №). На основании представленных результатов можно сделать вывод,

что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия. 2.3. Организация и проведение коррекционной работы в экспериментальной группе (формирующий эксперимент). Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников

педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, желательно психолога. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов, комплексность коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, работы по преодолению нарушений устной и предупреждению письменной речи, явились следующие: Единство коррекционных, образовательных, воспитательных задач.

Принцип коррекционной направленности общеобразовательных занятий и режимных моментов. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребёнка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной

деятельности детей. Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обучения дошкольников. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития дошкольника. Принцип последовательности в обучении и систематичности в закреплении сформированных умений и навыков. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы воспитателя и

логопеда. Применение принципа деятельного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеобразовательных и коррекционных целях. Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. При разработке методики коррекционного обучения особенно большое значение придавалось

системе планирования логопеда и воспитателя при работе с детьми Разработка, проведение и анализ урока психологии по выбранной теме. Тема: Память Цель: тренировка произвольного компонента слуховой, зрительной и моторной памяти. Ход урока. 1. «Восстановить пропущенное слово». Перед упражнением проводиться краткая беседа на тему «Что такое память?». Читается ряд из 5-7 слов, не связанных между собой по смыслу, например: сахар-пуля

– ящик – рыба – танец - груша. Второй раз ряд читается не полностью, одно из слов опускается. Дети должны восстановить пропущенное слово (а в дальнейшем и его место в ряду). В третий раз пропускается другое слово. На четвёртый раз можно попросить детей восстановить весь ряд полностью: без сохранения очерёдности слов или по порядку. 1. «Жил-был кот…» Упражнение заключается в составлении ряда определений к существительному.

Каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце свое определение. Например: - Это был красивый кот… - Это был красивый пушистый кот… - Это был красивый пушистый кот с зелёными глазами… 2. «Составление историй» а) Из отдельных слов. Каждый из участников говорит по очереди по одному любому слову так, чтобы в результате получалась общая история. Перед тем как назвать слово, необходимо повторить все сказанные слова ранее.

б) Из предложений. Упражнение аналогично предыдущему, разница заключается в том, что каждый участник говорит целое предложение, а не одно слово. Непременное условие – повторение предыдущего ряда. 3. «Птица – зверь – рыба». Ведущий в случайном порядке предлагает каждому участнику вопрос. Участник должен в ответ припомнить представителя того или иного вида. Повторять ранее названное нельзя. Пример: Птица – снегирь; рыба – лещ; рыба – карась; зверь – медведь

и т.д. Уверенность в правильности воспроизведении связана с уровнем развития наблюдательности и личностными качествами. 4. Передача воображаемого предмета. Ведущий задаёт какой-либо предмет, показывая действия, совершаемые с ним. Вслух предмет не называя, показываются только действия. Предмет передаётся по кругу, и каждый должен догадаться, что ему передали, или постараться почувствовать или что-то сделать с этим предметом и передать его другому.

Наблюдая за другими участниками, дети постепенно приобретают всё большую уверенность в том, какой же предмет они передают. Кроме того, это упражнение хорошо тренирует образную и тактильную память. В более сложном варианте каждый участник передаёт свой предмет. Следующий участник угадывает, что он получил. 5. «Живая фотография». Выбирается один из учеников, далее ведущий просит представить группу как на фотографии, после чего

ребёнок выходит за дверь. Один или несколько участников группы в аудитории меняются местами, после чего просят зайти вышедшего за дверь, и сказать есть ли изменения на фотографии (подмены может и не быть). Реализация цели данного урока не может ограничиваться одним занятием, поскольку тренировка одного или нескольких познавательных процессов требует гораздо большего времени и числа занятий. На данном уроке дети познакомились с познавательным процессом память, а также со способами развития

и тренировки данного процесса. Структура данного урока, по моему мнению, была построена с учётом возрастных особенностей учащихся: усвоение материала урока происходило в форме игры, таким образом, внешняя (игровая) мотивация перерождалась во внутреннюю (познавательную). Активизировать учащихся помогали наглядные пособия. В работе с детьми повсеместно использовался индивидуальный подход.

Совершенствование словесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление – одно из трёх видов мышления – характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других – наглядно-действенное и наглядно-образное – осуществляются, соответственно, посредствам действий и образов). Оно невозможно без речи и в то же время является одной из её функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг

друга. С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе воспитатель должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов: - Почему осенью люди теплей одеваются? - Почему летом нельзя кататься на лыжах? - Почему зайца трудно увидеть на снегу? - Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры, прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и телепередач. Воспитателю не следует торопиться всё тут же объяснять детям. Сначала отвечающему надо задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли, затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только после этого самому приступать к объяснениям.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить: - Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т. п.)? - Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и автомобиля и т. п.)? Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют

воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети ответят на примерно такие вопросы: - Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки? - Почему семеро козлят открыли дверь Волку? - Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему? - Можно сказать, что Мышка вытянула репку?

А кто вытянул? - Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул? Развитие у детей внимания и памяти. Одна из коррекционных задач – развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания). Внимание и память – процессы, теснейшим образом связанные с речью.

Если у ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объёме. Р.Е.Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития. Игры и упражнения, развивающие познавательные процессы использованные в экспериментальной группе. Упражнения для развития мышления: - выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих

операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т.д.; - моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв; - работа с кубиками Кооса; - складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы; - игра «IV лишний» Упражнения для стимуляции слухового внимания: игры и упражнения из программы детского сада: - «Угадай, кто кричит?»; - «Угадай, на чём играют?»; - «Угадай, что делают?»; - «Найди пару»; - «Где мой домик?

»; - игра «IV лишний»; - «Узнай по описанию»; - «Телефон»; - «Отгадай сказку по отрывку». Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания: - длительная сортировка и нанизывание бусинок; - лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца); - чтение алфавита, которое перемежается со счётом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д. Развитие образной памяти: - рисунок-схема; - пробы Хеда (определение схемы собственного тела); - тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание

буквы, написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнать буквы на ощупь) и т.д. Развитие оперативной памяти: - тест «Кулак – ребро – ладонь»; - игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра «Найди клад»; - «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности); - «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение).

Порядок построения детей изображён схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего (ребёнка) – собрать цепочку в прежней последовательности; - «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физкультминутки; - отстукивание ритмов «Телеграфист»; - рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток). Развитие зрительного восприятия: - игра «Что изменилось?»; - «Отгадай сказку по иллюстрации»; - срисовывание фигур (учитывать пропорции); - дорисовывание фигур с недостающими деталями; - письмо

букв и слов по шаблонам; - изографы; - определение пространственных соотношений элементов графических изображений букв. Можно использовать упражнения на пространственно-временные ориентировки на себе, на листе бумаги. Заниматься воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время режимных моментов. Для определения степени ее эффективности был проведен констатирующий эксперимент в, причем он был осуществлен и в группе испытуемых с нормальным развитием, где не проводилась коррекционная работа, и поэтому мы

смогли судить лишь о влиянии на развитие произвольности фактора обучения. Основные результаты констатирующего эксперимента в обеих группах представлены в таблице 2. Из таблицы (приложение 4)следует, что у детей с ЗПР улучшились результаты по всем показателям произвольности, а именно: ни один испытуемый этой группы не обнаружил низкого уровня произвольного внимания, развития произвольности деятельности и, что важно низкого уровня саморегуляции.

И хотя по последнему показателю высоких результатов нет ни у одного испытуемого с ЗПР, 70% их имеют средний уровень развития этого показателя. Данный факт позволяет говорить об эффективности проведенной коррекционной работы. В группе испытуемых с нормальным развитием, где не было проведено целенаправленной систематической работы по формированию произвольности, не выявлено столь существенного улучшения этих показателей.

Улучшение коснулось лишь произвольности действий и деятельности детей. Это, на наш взгляд, вполне закономерно, так как сама организация и содержание учебной деятельности детей в первую очередь содействуют именно формированию способности следовать указаниям взрослого, самостоятельно, по заданию учителя, выполнять работу и т.д. Более того, по остальным показателям (произвольности внимания и саморегуляции) имеет место даже некоторое снижение результатов (почти у 30% детей).

Это позволяет заключить, что обучение само по себе не обеспечивает стойкого развития произвольной регуляции психических процессов, деятельности и действий. Объективно необходимым является целенаправленное и систематическое формирование этих качеств. Заключение Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не умеет понимать речь окружающих взрослых и не умеет говорить сам, по здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда

ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере

которой формируется его собственная речь. Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчатся или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.

Задача психолога совместно с родителями убедить ребенка, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой. Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии

говорящего. Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи. Библиография 1. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Научно-методическое пособие для студентов пединститутов и учителей школ. –

Л 1973. – 138с. 2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207с. 3. Выготский А.С. Собрание сочинений: в 6 ти томах. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 367с. 4. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. – Л 1991. – 77с. 5. Грехнев

В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 144с. 6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального-психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240с. 7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. – М.: Просвящение, 1987. – 224с. 8. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. –

М.: Просвещение, 1991. – 192с. 9. Кулюткин Ю.Н Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. – М 1991. – 120с. 10. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. – Киев, 1987. – 108с. 112с. 11. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников:

Технология и творчество. – Л 1989. – 84с. 12. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя. //Народное образование. – 1999 №2. – с.197-205. 13. Совместная деятельность: методология, теория, практика //Под ред. Журавлева А.А. и др. – М.: Наука, 1988. – 229с. 14. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.

Перевод с англ. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472с. 15. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. – Л 1989. – 91с. 16. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986. – 144с. Приложение Диагностический случай № 1. 1. Новиков Александр Александрович. 2. Данные о клиенте:

6 лет, 12 января 1999 года. 3. Феноменология. 3.1 Запрос поступил от воспитателя 3.2. Данные, проведённые педагогами. неусидчивый слишком возбуждённый, неуравновешенный ребёнок, плохое усвоение материала на занятиях 3.3. Данные, сообщенные родителями. Они сами не понимают, почему он не слушается , ничего конкретного они сказать не смогли. 3.4. Наблюдение и беседа с ребёнком.

Во время беседы Саша был общителен. Из беседы удалось узнать: живёт с папой – Александром Александровичем и мамой – Галиной Викторовной, есть брат – 16 лет. Живёт в 3-х комнатной квартире, в одной комнате с братом . Любит больше маму. В будущем хочет водителем. В садике нравится занятия по физической культуре. Дружит с мальчиками ровесниками, любит футбол. Из страхов – боится темноты.

Вредные привычки отрицает. Наблюдая за Сашей могу сказать, что он активный, общается легко, охотно. 3.4.1. Отношение ребёнка к обследованию. К обследованию Саша относится положительно, заинтересованно. 3.5. Диагноз не психологов. Диагноз педагогов. Плохая успеваемость, отставание в умственном развитии. 3.6. Резюме по феноменологии. Хочу сказать, что Саша открытый ребёнок, с ним интересно общаться.

Думаю, моё обследование поможет найти к нему подход и исправить минусы в его учёбе. 4. Гипотезы. 4.1. Содержание гипотез. Из всего этого могу выдвинуть следующие гипотезы: 4.2. Саша принадлежит к гипертимному типу, скорее всего у него темперамент холерика. 4.3. Низкий уровень интеллектуального развития. 4.4. Обоснование каждой гипотезы. Обосновать первую гипотезу можно опираясь на рассказы учителей (неусидчивый,

подвижный) и из наблюдений за Сашей (общительный и активный). Вторую гипотезу можно обосновать из наблюдений (плохое правописание). 5. Данные психологического обследования. 5.1. Новиков Александр Александрович.6 лет. 5.3. 2005г. 11 часов дня. 5.4. Кабинет психолога, спокойная обстановка. 5.5.

Самочувствие хорошее. 5.6. Методика: «Несуществующее животное». 5.7. Цель: проекция личности, изучение личности. 5.8. Материал: лист бумаги, карандаш. 5.9. Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное, назовите его несуществующим названием». 5.10. Ход обследования: выдано все необходимое, прочитана инструкция. Мальчик согласился охотно. Проблем в общении не было.

5.11. Результаты обследования: на листочке изображение животного под названием «черт». 5.12. Анализ и интерпретация результатов: Рисунок расположен ближе к верхней части листа, что говорит о высокой самооценке, недовольстве собственным положением в социуме, недостаточности признания со стороны окружающих. Голова направлена на рисующего – эгоцентризм. Лицо в виде пустого круга, глаз, носа, рта нет. Уши говорят о значимости мнения окружающих для себя.

Опорная часть фигуры неосновательна – легкомысленность выводов, поверхность суждений. С корпусом ноги соединены тщательно – характер контроля за своими рассуждениями. Хвост направлен вверх – к собственным действиям относится уверенно, положительно. Количество изображенных деталей не велико, что говорит о небольшой энергии. Животное говорит нам о том, каким видит себя рисующий в мире, какое положение он занимает.

Название банально, что свидетельствует не о слишком хороших интеллектуальных способностях. Саша нарисовал в виде животного черта и назвал его просто «черт». Живет он один в лесу (как рассказал сам Саша), питается мышами, насекомыми. Ни с кем не дружит. Жить в лесу очень нравится. В руке «черт» держит копье – чтобы защищать себя, от кого нужна защита, Саша не знает. 5.13. Выводы: низкий интеллектуальный уровень, малая энергия, легкомысленность

и поверхность суждений. 6. Новиков Александр Александрович. 6.1. 6 лет. 6.2. 2005г 10 часов дня. 6.3. Кабинет психолога, уютная обстановка. 6.4. Самочувствие прекрасное. 6.5. Методика: «Рисунок семьи». 6.6. Цель: исследование межличностных отношений ребенка в семье. 6.7. Материал: лист белой бумаги, карандаши цветные.

6.8. Инструкция: «Нарисуйте свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы, следует еще раз повторить инструкцию. 6.9. Ход обследования: выданы инструменты, зачитана инструкция. 6.10. Результаты обследования: изображены все члены семьи, кроме себя. 6.11. Анализ и интерпретация результатов: Саша изобразил всех членов семьи, кроме себя, что говорит,

что мальчик неудовлетворен сложившейся в семье ситуацией. Он переживает неблагоприятные моменты в кругу семьи. Первым Саша нарисовал своего старшего брата – это говорит о том, что Саша полагается на брата, считает брата «авторитетом». Сам хочет быть похожим на брата. Именно с ним находит взаимопонимание.

Вторым Саша нарисовал отца. На последнем месте – мама. Маму нарисовал что-то делающей – руки находятся в движении. Одна рука раздвоена. Можно сказать, что мама наказывает мальчика, Саша боится свою мать, находится у нее под давлением. Поэтому Сашу нужно продиагностировать по другим тестам, выявляющим межличностное отношение в семье.

6.12. Выводы: у Саши сложные отношения с матерью, опора на старшего брата. Методика Айзенка не дала результатов, т.к. шкала лжи достигла 8 баллов. 7. Новиков Александр Александрович. 7.1. 6 лет 7.2. 2005 10 часов дня. 7.3. Кабинет психолога, уютная обстановка. 7.4. Самочувствие прекрасное. 7.5. Методика: опросник Шмишека. 7.6. Цель: выявление специфических типов акцентуации характера.

7.7. Материал: методика содержит 60 вопросов, на которые нужно ответить «да» или «нет». 7.8. Инструкция: «На каждый вопрос нужно ответить «да» или «нет». Не обдумывай ответ долго, отвечай быстро, старайся дать первый ответ, который приходит в голову». 7.9. Ход обследования: выданы инструменты, зачитана инструкция. 7.10. Результаты обследования: по результатам у Саши преобладает шкала лабильности, которая равна 18

баллов, это значит, что у него тип характера – лабильный. 7.11. Анализ и интерпретация результатов: это значит, что 7.12. Выводы: результаты теста подтверждают гипотезу о лабильном типе характера. Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе Список детей Возраст Показатели, %

Уровень успешности 1. Фонем. восприятие 2. Артикул. моторика 3. Звукопр-е 4. Структура слова 5. Граматика 6. Слово-образование 7. Связная речь Общий 1. Олег С. 6,3 г. 70 80 73 90 79 81 83 79,5 III 2. Юра С. 6,1 г. 65 75 70 78 81 76 80 75 III 3. Маша Т. 6,5 г. 70 75 86 100 72 84 86 79 III 4. Юля

Д. 6,2 г. 75 75 86 95 80 83 84 82 IV 5. Саша Н. 6,2 г. 65 75 66 95 74 80 82 76 III 6. Даша О. 6,6 г. 75 85 86 95 79 83 89 86 IV 7. Костя В. 6,4 г. 75 65 73 70 82 80 76 74 III 8. Катя Ж. 6,7 г. 75 80 86 95 79 85 94 86 IV 9. Оля М. 6,6 г. 70 75 66 90 86 83 76 78 III 10. Вова П 6 г.

60 65 56 70 76 72 70 67 III Таблица № 2. Результаты использования методики обследования речи детей дошкольного возраста в контрольной подготовительной группе Список детей Возраст Показатели, % Уровень успешности 1. Фонем. восприятие 2. Артикул. моторика 3. Звукопр-е 4. Структура слова 5. Граматика 6. Слово-образование 7.

Связная речь Общий 1. Рома Д. 6,3 г. 60 65 56 70 80 76 72 68 III 2. Ира М. 6,1 г. 65 70 60 70 81 86 79 73 III 3. Вера Ю. 6,5 г. 60 70 56 70 90 95 86 75 III 4. Паша И. 6,5 г. 65 80 73 95 83 90 80 80 IV 5. Надя Ф. 6,6 г. 75 75 66 80 74 80 73 74 III 6. Саша Б. 6,1 г. 65 65 53 70 80 76 82 69

III 7. Лёша К. 6,2 г. 70 75 66 90 93 89 86 81 IV 8. Слава И. 6,4 г. 70 75 60 90 89 82 76 77 III 9. Дима Щ. 6,5 г. 70 75 66 90 88 83 76 78 III 10. Кирилл С. 6,2 г. 70 65 60 70 80 63 79 69,5 III график № 3 Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп