Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия Тюнников Юрий Станиславович Мазниченко Марина Александровна 15.09.2005 Эффективное взаимодействие преподавателя со студентом является важным условием воспитания будущего профессионала. Однако оно не всегда является предметом рефлексии вузовского преподавателя, специально не проектируется, не корректируется, и в результате не обеспечивается его эффективность. Причиной тому - различные факторы. Во-первых, многие преподаватели вуза не имеют специального педагогического образования, а те из них, кто имеет, не всегда учитывают специфику воспитания и обучения данного возрастного контингента и "переносят" на студентов особенности воспитания и обучения школьников. Во-вторых, многие вузовские преподаватели видят свою задачу прежде всего в обучении и игнорируют воспитание, но ведь в вузе мы воспитываем профессионала, а не только передаем определенные знания, умения, навыки. В-третьих, некоторые преподаватели реализуют заведомо непродуктивные стратегии взаимодействия со студентами. И основная из них: "мы готовим специалиста". Такая стратегия не позволяет воспитать специалиста, востребованного современным обществом: сейчас нельзя раз и навсегда подготовить специалиста, необходимо сформировать у него желание и способность к "образованию через всю жизнь". Нужна другая стратегия: "мы побуждаем студента воспитывать в себе специалиста, профессионала, помогая ему в этом". В-четвертых, в вузовском образовании не всегда учитываются особенности конкретного студента, организуется координация взаимодействия с ним различных преподавателей. На наш взгляд, одним из путей решения указанных факторов-проблем и построения эффективного взаимодействия преподавателя со студентом является сценарный подход к построению взаимодействия. Такой подход широко используется в экономике с целью ситуационного анализа и прогнозирования развития социально-экономических систем (выделяется несколько возможных стратегий, в соответствии с которыми строится система экономико-математических моделей). В информатике сценарный подход представляет собой специальную систему оптимизации программного обеспечения, позволяющую осуществлять его предварительную проверку перед выпуском в массовый тираж. В вузовском же образовании сценарный подход используется преимущественно в его дистанционной форме при построении сценариев обучения, однако область его применения может быть значительно расширена. Сценарный подход к взаимодействию преподавателя со студентом предполагает использование сценариев при его анализе и построении. Такой подход имеет следующие положительные стороны: * позволяет обеспечить технологичность и вариативность взаимодействия и учесть реальные условия его построения;* дает возможность преодолеть механистичность, стереотипность взаимодействия;* позволяет учесть индивидуальные особенности конкретного студента и преподавателя;* позволяет преподавателю осуществлять непрямые педагогические воздействия: "мы проектируем не чью-то чужую деятельность в деталях, этап за этапом, а создаем благоприятные условия для ее разворачивания, своего рода сцену, на которой можно ставить спектакли. При этом сцена обустраивается таким образом, что играть на ней безвкусный спектакль с бездарными актерами невозможно" [1] - сценарный подход позволяет создать "сцену", на которой происходит эффективное взаимодействие преподавателя со студентом, направленное на воспитание и самовоспитание компетентного специалиста, профессионала. В общем виде сценарный подход видится как коррекция непродуктивных, закрепление продуктивных и синхронизация сценариев взаимодействия преподавателя и студента. Продуктивность сценария определяется лежащими в его основе характеристиками взаимодействия. Сценарий включает четыре структурных составляющих. Первая - побудительная: причины, факторы, обусловливающие выбор студентом или преподавателем того или иного сценария. Вторая - ментальная, раскрывающая смыслы, ценности, нормы, установки, которые регулируют поведение участников взаимодействия. Третья - процессуальная, определяющая особенности педагогического взаимодействия, последовательность его развития (цели, содержание, схемы и сюжеты взаимодействия, ролевые позиции). Четвертая - результативная - влияние сценария на результаты образовательного процесса. В процессе взаимодействия прежде всего мы имеем дело со сценариями, которые генерируют студенты. И наиболее масштабным, определяющим сценарием здесь является сценарий становления профессионала, в рамках которого выстраиваются более частные сценарии: учебной и исследовательской деятельности, самостоятельной работы, межличностного взаимодействия с конкретным преподавателем, межличностных взаимоотношений в студенческой группе, овладения конкретной учебной дисциплиной и др. Задача преподавателя - определить сценарий, которые реализует студент, и выстроить параллельно свой, отвечающий его педагогическим намерениям, сценарий. И здесь нужно ставить вопрос в более широком контексте: о синхронизации, сопряжении типового набора "студенческих" сценариев и соотносимого с этой совокупностью набора сценариев педагогического управления. Для решения поставленной проблемы необходимо рассмотреть две группы сценариев: сценарии, генерируемые студентами, и сценарии педагогического воздействия. Как в первой, так и во второй группе можно выделить непродуктивные, низкопродуктивные, со средней продуктивностью и высокопродуктивные сценарии. В отношении преподавателя мы имеем дело с метасценарием, т.е. сценарием, внутри которого заложен сценарий студента. В зависимости от педагогических целей метасценарии можно дифференцировать на контрсценарии, направленные на нейтрализацию имеющегося сценария и выдвижение контрсценария, коррекционные сценарии, ориентированные на педагогическую коррекцию имеющегося сценария, развивающие сценарии, связанные с развитием имеющегося сценария, актуализацией его позитивных аспектов, закрепляющие сценарии, направленные на закрепление имеющегося сценария. Ясно, что по отношению к непродуктивным сценариям студента необходим, как правило, контрсценарий преподавателя, к низкопродуктивным - коррекционный, со средней продуктивностью - развивающий, к высокопродуктивным - закрепляющий. В процессе взаимодействия сценарии студента и преподавателя "встречаются" друг с другом. Как они могут взаимодействовать? Р.М. Нижегородцев выделяет три типа взаимодействия сценариев управления динамическими системами: наложение, иерархию, конфликт [2]. Наложение возникает в том случае, когда цели участников педагогического процесса различны, но не противоречат друг другу. Например, преподаватель заинтересован в снижении требований студентов к качеству преподавания, а студенты добиваются снижения требований преподавателя к качеству их знаний. Иерархия возникает в том случае, когда преподаватель и студент преследуют различные цели, находящиеся в иерархической зависимости: достижение целей студента автоматически происходит при достижении целей преподавателя и наоборот. Например, студент заинтересован в получении высокой отметки на экзамене, а преподаватель - в повышении уровня знаний студента. Если цели участников взаимодействия противоречат друг другу (например, преподаватель хочет воспитать у студента профессионально значимые качества, а студент не хочет воспитывать у себя такие качества, так как не планирует работать по полученной специальности), можно говорить о конфликте сценариев. Этот тип взаимодействия возникает, когда преподаватель не соотносит свои ценности, смыслы, цели с ценностями, смыслами, целями студента: игнорирует их или же просто не подозревает о них (имеет "пустоты" в восприятии студента [3]). При этом есть возможность перевода конфликта в состояние бесконфликтного наложения управляющих воздействий (преподаватель навязывает студенту свои цели). Именно этот вариант чаще всего и происходит в педагогической практике, но он нежелателен, так как превращает студента в пассивного объекта воздействий преподавателя. Оптимальным вариантом разрешения конфликта сценариев является нахождение "точек сопряжения" (каких-либо ценностей, смыслов, целей студента, через реализацию которых возможно достижение цели преподавателя). В описанном случае конфликтного взаимодействия такой "точкой сопряжения" могут служить какие-либо стратегические жизненные цели студента, для достижения которых необходимо развитие указанных качеств (например, студент педагогического вуза не планирует работать по специальности и поэтому не видит необходимости развивать профессионально значимое качество "терпимость", но оно ему пригодится при создании семьи, воспитании детей и др. - преподавателю важно показать значимость этого качества для данного студента). Определим алгоритм сценарного подхода к построению взаимодействия преподавателя со студентом: * определить "сценарное поле" - тот аспект педагогического взаимодействия, к которому будет применяться сценарный подход;* диагностировать сценарий, генерируемый студентом, определить его основную характеристику, продуктивность и соотнести его с типовым сценарием;* рефлексировать реализуемый преподавателем сценарий, его продуктивность;* выбрать наиболее эффективный сценарий педагогического воздействия;* синхронизировать эти сценарии и построить сценарий педагогического взаимодействия. В каждом конкретном аспекте взаимодействия преподавателя со студентом можно выделить свой набор типовых сценариев. Начнем со сценариев становления профессионала, генерируемых студентами. Характеристика типового непродуктивного сценария - отказ от профессионального становления ("Я не хочу быть профессионалом") - мотивы поступления студента в вуз не связаны с будущей профессией (получить диплом о высшем образовании, отсрочку от армии и т.д.), установка на профессиональное самовоспитание, профессионально значимые ценности, смыслы отсутствуют. Характеристика низкопродуктивного сценария - пассивная позиция по отношению к профессиональному становлению ("В вузе из меня сделают профессионала") - студент считает, что если он прослушает все лекции, посетит семинары, то станет хорошим специалистом, что в вузе обязаны создать ему все условия для профессионального становления. При этом у студента отсутствует установка на профессиональное самосовершенствование. Типичным для студентов (особенно заочной формы обучения или же работающих по специальности студентов очной формы) является также сценарий "Я уже профессионал", в основе которого также лежит пассивная позиция по отношению к профессиональному становлению - у студента имеет место завышенная оценка себя как профессионала, он считает, что вузовское обучение нужно только для диплома, а все необходимое по своей профессии он уже знает и умеет. Характеристика высокопродуктивного сценария - самопроектирование профессионального становления ("Я созидаю ("строю") самого себя как профессионала с помощью вузовских преподавателей") - студент осваивает и присваивает схемы и нормы профессиональной самоорганизации, развивает профессионально значимые качества, умения, способности, он не просто получает знания, а присваивает те знания, которые обладают возможностями применения в будущей профессиональной сфере, соотносит теоретические знания с практической деятельностью. Нередко вузовские преподаватели закрепляют указанные непродуктивные и низкопродуктивные сценарии студентов, реализуя при этом закрепляющий сценарий "Мы готовим профессионала", оставляя за студентами роль послушных исполнителей указаний преподавателей. В данном случае необходим контрсценарий "Построй себя сам". Перейдем к сценариям межличностных взаимоотношений студентов с преподавателем. Характеристиками непродуктивных сценариев студентов здесь являются: конфронтация, когда студент сознательно идет на конфликт с преподавателем; игнорирование - студент отказывается от контактов с преподавателем, игнорирует его требования, действует по принципу "мне все по барабану". Характеристики низкопродуктивных сценариев: привлечение внимания неадекватными способами - этот сценарий отражает тот факт, что студент еще не осознает себя в данной роли и реализует позицию ученика, он нарушает дисциплину, чтобы привлечь внимание преподавателя и сокурсников, такая позиция характерна для некоторых первокурсников; приспособление - студент пытается уловить "слабинку", некоторые особенности преподавателя, которые позволят получить хорошую оценку без особых трудов: например, у преподавателя имеется "мания величия" - студент цитирует на экзамене только его лекции и статьи, или преподаватель восхищается идеями определенного ученого - студент знакомится с новыми исследованиями этого автора и рассказывает о них на семинаре. Характеристики сценариев со средней продуктивностью: подчинение - студент выполняет все требования преподавателя, но только под влиянием внешних стимулов (чтобы получить хорошую оценку на экзамене и др.), привлечение внимания адекватными способами - например, студент задает преподавателю "каверзные" вопросы, старается выделиться при ответах на семинарах и др. Характеристики высокопродуктивных сценариев: сотрудничество - студент активно взаимодействует с преподавателем, однако требования его выполняет только в тех случаях, когда осознает их необходимость для продуктивного сотрудничества и в конечном счете профессионального становления; соперничество - студент стремится превзойти преподавателя, он не ограничивается выполнением его требований, а сознательно повышает их планку. Параллельно "студенческим" выстраивается ряд сценариев, генерируемых преподавателями. Здесь также имеют место низкопродуктивные сценарии, характеристиками которых являются: опека - преподаватель относится к студенту как к школьнику, ребенку, не осознающему в достаточной мере свои потребности и не способному их удовлетворить; он выполняет роль "пастыря", контролируя каждый шаг студента и лишая его самостоятельности; обычно преподавателю, генерирующему данный сценарий, бывает очень сложно сдать зачет или экзамен студентам, посещавшим не все занятия - даже в случае высокого уровня знаний студента у преподавателя возникает вопрос: "как он мог самостоятельно изучить материал, не посещая занятий?", и он начинает придираться и в конце концов снижает оценку; заигрывание - преподаватель стремится завоевать авторитет студентов, искусственно опускаясь до их уровня, идя у них на поводу (употребляя некоторые жаргонные словечки, позволяя называть себя "на ты", излишне морализируя, в построении лекций и семинаров следуя только желаниям студентов и т.д.); игнорирование - преподаватель ограничивается только формальным взаимодействием со студентами (передача информации) и игнорирует межличностное взаимодействие, не создавая положительной мотивации учебной деятельности; утверждение авторитета - когда межличностное взаимодействие со студентом направлено исключительно на утверждение преподавателем собственной значимости и величия (например, преподаватель выдвигает по отношению к студенту необоснованные требования (готовиться к экзамену только по его учебнику, иметь подробные конспекты всех его лекций, выбирать для дипломной работы только предложенную им тему и др.); построение межличностных отношений только на основе успеваемости студента - преподаватель судит о личности студента только на основе его успеваемости (в студенческой среде бытует выражение "на первом курсе студента работает на зачетку, на последующих курсах - зачетка на него"). Характеристиками высокопродуктивных сценариев межличностного взаимодействия преподавателя со студентом являются сотрудничество и соперничество, когда преподаватель воспринимает студента как равноправного партнера, активного субъекта обучения и воспитания. Если низкопродуктивные сценарии студента и преподавателя взаимодействуют по типу "наложение" или "иерархия", это значительно снижает эффективность межличностных взаимоотношений (например, и студент, и преподаватель генерируют низкопродуктивный сценарий "игнорирование"). Поэтому в случае, если преподаватель обнаруживает низкопродуктивный или непродуктивный сценарий у студента, необходим не закрепляющий, а корректирующий сценарий или контрсценарий. Если же преподаватель обнаруживает непродуктивный сценарий у себя, также необходима его коррекция. Это замечание касается всех последующих аспектов взаимодействия, которые будут описываться далее. Перейдем к следующему аспекту - учебному взаимодействию преподавателя и студента. Характеристикой непродуктивных студенческих сценариев здесь является игнорирование учебной деятельности (например, студент платного вуза считает, что если его родители платят за обучение, то ему необязательно заниматься учебной деятельностью, и преподаватели обязаны поставить ему хотя бы "тройку"). Характеристиками низкопродуктивных сценариев являются получение оценки - студент занимается учебной деятельностью только ради получения оценки (например, если преподаватель, по его мнению, поставил ему оценку ниже, чем он заслуживает, он теряет интерес к учебной деятельности по этой дисциплине); фрагментарный интерес - студент активно занимается учебной деятельностью только по тем дисциплинам, которые ему интересны, легко даются, а остальные не посещает и сдает кое-как. Характеристики среднепродуктивных сценариев: запоминание и воспроизведение - студент пытается запомнить как можно больше информации и в точности ее воспроизвести, при этом не извлекая из нее личностных смыслов, не формируя собственную позицию, преувеличивая значимость авторитетов (к сожалению, этот сценарий формируется еще в период школьного обучения - многие первокурсники перед первой сессией спрашивают у преподавателя: "Если мы будем отвечать на экзамене своими словами, оценка будет снижена?"); исполнительность - студент выполняет все учебные задания, которые даются преподавателями, но при этом практически никогда не проявляет собственной инициативы. Характеристики высокопродуктивных сценариев учебной деятельности: рационализация - студент стремится повысить эффективность своей учебной деятельности за счет ее более рациональной организации (например, совершенствует навыки конспектирования и запоминания информации, использует схемы, опорные конспекты, составляет картотеку при подготовке к экзаменам, зачетам, написании курсовой и дипломной работы и др.); самостоятельность - студент самостоятельно проектирует свою учебную деятельность, опираясь на указания преподавателя и собственные цели профессионального становления (например, при подготовке к семинару он просматривает не только источники, указанные преподавателем, но и наиболее интересные с собственной точки зрения, необходимые ему как будущему профессионалу; критически относится к мнению преподавателя и авторов учебников и формирует собственную позицию по отношению к получаемой информации и др.); творчество - студент творчески подходит к учебной деятельности, проектирует ее в соответствии с собственными целями и программой профессионального становления. Организация учебной деятельности студентов преподавателем также может строиться как на основе сценариев различной продуктивности. Характеристиками непродуктивных сценариев являются отстранение - снятие с себя ответственности за результаты учебной деятельности студентов (например, большую часть учебного материала, наиболее сложную, преподаватель оставляет на самостоятельное изучение студентов, не организовав при этом самостоятельную деятельность); шантаж оценкой - преподаватель запугивает студентов снижением оценки на экзамене. Характеристики низкопродуктивных сценариев: регламентация - преподаватель воспринимает студентов исключительно в роли обучаемых и игнорирует их как активных субъектов учебного процесса, при этом преподаватель жестко регламентирует учебную деятельность студентов (по каким учебникам готовиться, какой точки зрения придерживаться, какие источники изучать и т.д.), не предоставляя возможностей выбора и тем самым ограничивая ее; упрощение - преподаватель сознательно упрощает учебную деятельность студентов и собственную преподавательскую деятельность: "разжевывает" учебный материал, снижая тем самым интерес студентов, много диктует на лекциях, не развивая навыки конспектирования, не дает исследовательских, творческих заданий, вопросы к экзамену формулирует как тему учебного занятия и др. Характеристика среднепродуктивных сценариев: обмен информацией - преподаватель преувеличивает значимость вербального предъявления информации, и видит свою функцию только в передаче информации и проверке правильности ее воспроизведения студентом. Характеристики высокопродуктивных сценариев: продуманная организация самостоятельной работы - преподаватель умело организует самостоятельную работу студентов по приобретению необходимых знаний и их практическому использованию; совместный поиск истины - преподаватель обеспечивает проблемную, исследовательскую направленность учебной деятельности, организуя ее преимущественно в форме диалога; выбор - преподаватель как можно чаще предоставляет студенту право выбора (темы доклада, реферата, курсовой и дипломной работы, задания на семинарское занятие, вида самостоятельной работы и др.) и создает ситуации ответственности за сделанный выбор Отметим также, что наложение непродуктивных или низкопродуктивных сценариев учебного взаимодействия студентов и преподавателя значительно снижает эффективность учебной деятельности. Например, в случае наложения сценариев "получение оценки" - "шантаж оценкой" не формируются внутренние мотивы учебной деятельности и профессионального самосовершенствования. Перейдем далее к сценариям исследовательского (научного) взаимодействия преподавателя и студента. Хотя, конечно же, исследовательское взаимодействие тесно связано с учебным, все же следует выделить особенности данного типа взаимодействия. Одной из важных задач вузовского образования, и прежде всего образования университетского, является подготовка не только профессионала, но и ученого, исследователя. Однако если с подготовкой профессионала дело обстоит несколько проще (есть разработанные методики, технологии, более высокий уровень мотивации студентов, готовность самих вузовских преподавателей), то с подготовкой исследователя преподаватель встречается со многими трудностями. Во-первых, не все преподаватели обладают высоким уровнем исследовательской культуры, творческой направленности профессиональной деятельности. Для многих из них определяющей является методическая направленность, а что касается исследовательской деятельности, то здесь генерируются непродуктивные сценарии взаимодействия со студентами. В связи с этим мы и решили остановиться на сценариях исследовательского взаимодействия. Непродуктивной характеристикой сценариев исследовательской деятельности студентов является игнорирование исследовательской деятельности - студент считает исследовательскую деятельность сложной, недоступной и заменяет ее репродуктивной деятельностью (например, курсовую работу превращает в реферат). Низкопродуктивная характеристика - рецептурное выполнение исследовательской деятельности - студент требует от преподавателя четкого алгоритма исследовательской деятельности, не проявляя собственной инициативы. Характеристика со средней продуктивностью - исследовательская деятельность под руководством преподавателя - студент проявляет элементы исследовательской деятельности, но только под руководством преподавателя, по его заданию. Характеристика высокопродуктивного сценария - исследовательская направленность учебной и профессиональной деятельности - исследовательские умения и навыки студент применяет не только в учебной, но и в практической профессиональной деятельности (например, проводит исследование факторов, снижающих эффективность его профессиональной деятельности и путей ее повышения), не только по указанию преподавателя, но и по собственной инициативе (например, преподавателем было задано законспектировать материал по методам воспитания из трех учебников, а студент по собственной инициативе выполнил сравнительный анализ изложения темы в учебниках). Параллельно "студенческим" выстраиваются сценарии преподавателя. Непродуктивной характеристикой здесь является игнорирование исследовательской деятельности (вся учебная информация дается на репродуктивном уровне: лекции диктуются по тексту учебников, в них не присутствуют результаты научных исследований самого преподавателя; вопросы на семинарах, темы курсовых и дипломных работ не содержат проблемности и др.). Низкопродуктивная характеристика - создание искусственных барьеров исследовательской деятельности - преподаватель преувеличивает сложность выполнения исследовательской деятельности (например, описывает, как сложно написать курсовую или дипломную работу, а тем более научную статью); излишне усложняет ее, например, требует проведения не одного, а целой серии экспериментов, не создавая при этом положительной мотивации. Характеристика сценария со средней продуктивностью - односторонний характер исследовательской деятельности - преподаватель демонстрирует свою исследовательскую деятельность, например, рассказывает о результатах своих исследований на лекциях, но не побуждает к исследовательской деятельности студентов. Характеристики высокопродуктивных сценариев: приглашение к сотрудничеству - преподаватель вовлекает студентов в совместную исследовательскую деятельность, например, написание в соавторстве с преподавателем статьи в научный журнал с описанием результатов курсовой или дипломной работы; увлечение - преподаватель увлекает студентов исследовательской деятельностью, непроизвольно вызывая к ней интерес. Несколько перефразируя М.В. Кларина, заметим: если перед студентом поставить сразу сложную, конкретную и обязательную задачу (написание дипломной работы, статьи к определенному сроку), "то находится множество причин, по которым эту работу можно отложить. Однако ненавязчивая ориентация на самостоятельную исследовательскую деятельность вызывает интерес, полностью захватывает, увлекает студента и часто приводит к успеху. Все дело в умелом моделировании исследовательской деятельности, когда большое дело объединено с большим чувством к нему" [4]. Последний аспект, на котором мы остановимся - межличностное взаимодействие студентов. К сожалению, в вузах практически не осуществляется педагогическое управление таким взаимодействием. Считается, что студенты уже взрослые люди, готовые к установлению адекватных межличностных взаимоотношений. Однако это далеко не всегда так. По мнению Л.И. Уманского, именно студенческие группы в большей степени склонны к формированию антиколлектива. Преподаватель имеет много возможностей педагогического регулирования межличностных взаимоотношений студентов (организация работы в малых группах, дискуссий, внеучебная деятельность и др.), однако эти возможности не всегда продуктивно используются. Мы считаем, что преподавателю необходимо осуществлять педагогическое регулирование и коррекцию межличностных взаимоотношений в студенческой группе, особенно на 1-2 курсе, и наиболее эффективным здесь представляется именно сценарный подход. В основе типичных непродуктивных сценариев межличностных взаимоотношений студентов лежат характеристики: обособление - студент игнорирует однокурсников, не хочет вступать в позитивные контакты (здесь возможны два варианта сценарного развития: в первом студент игнорирует сокурсников, что препятствует налаживанию взаимоотношений; во втором он хочет взаимодействовать с ними, но они его игнорируют, и, не найдя способов контакта, он постепенно обособляется); вызов - студент бросает вызов коллективу, поступает вразрез с его мнением. Характеристики низкопродуктивных сценариев: диктат - студент требует от сокурсников подчинения, выполнения любых своих желаний; подчинение - подчеркнутое следование коллективным стандартам в одежде, поведении, образе жизни, безоговорочное принятие коллективных установок и ценностей (в т.ч. негативных), подчинение любым требованиям коллектива, отсутствие самостоятельности, заискивание перед сокурсниками. Сценарии со средней продуктивностью: взаимная выгода - студент вступает в межличностные отношения только с теми сокурсниками, от которых что-либо может приобрести (ксерокопии лекций, шпаргалки на экзаменах и т.д.); соперничество - межличностные отношения складываются на основе конкурентной борьбы; студент любыми путями старается выделиться в коллективе, стать лидером; если это не получается адекватными способами, он использует неадекватные (вызывающе ведет себя, проявляет агрессивность и др.). Высокопродуктивные сценарии: сотрудничество - целью взаимоотношений с однокурсниками являются совместная деятельность, развлечения, оказание взаимопомощи; например, в зарубежных вузах распространена такая форма учебного взаимодействия студентов, как тьюторство; наш опыт показывает, что совместная подготовка студентов к зачетам и экзаменам, выполнение групповых исследовательских проектов не только повышает эффективность учебной деятельности, но и способствует формированию продуктивных межличностных взаимоотношений; взаимопонимание - студент вступает в содержательное общение с однокурсниками: стремится понять их внутренний мир, поделиться своими переживаниями и др. В заключение обратимся к педагогической практике: "Студент А.Г. 2-го курса химического факультета университета (18 лет) обратился к работнику психологической службы вуза с таким запросом: "Не знаю, что мне делать, потерял смысл жизни, не могли бы вы мне помочь получше узнать себя, чтобы понять, что мне делать дальше?" Вырос в неполной семье с матерью. Учился в школе хорошо. Материальное положение весьма скромное, иногда подрабатывает грузчиком или уборщиком снега. Живет в общежитии с четырьмя соседями по комнате, студентами четвертого курса. Они, по его словам, ведут себя нескромно, часто и безобразно выпивают, шумят, на его замечания реагируют сначала смехом, затем обидой и укором. Особенно возмущает А.Г. положительное отношение к этому девочек-сокурсниц.В последнее время к концу семестра его дела пошли хуже, появилось беспокойство за успешное окончание года, испортились отношения с группой. Ему кажется, что к нему стали относиться пренебрежительно, не хотят его слушать, с ним разговаривать. С его стороны участились случаи спонтанной вербальной агрессии, появились "тяжелые мысли". Самооценка А.Г. явно завышена, суждения прямолинейны. Сконцентрирован на себе. Главной проблемой сейчас для А.Г. является сдача зачета по лабораторному практикуму, для чего нужно отработать пропущенные занятия. Оказалось, что с соответствующим преподавателем по этому предмету (женщиной) А.Г. находится в затяжном конфликте: "Она придирается, не хочет ставить зачет, делает, что левая нога захочет". Как установил психолог, преподаватель действительно позволяет себе придирки не по существу" [5]. В приведенном примере студент генерирует низкопродуктивный сценарий становления профессионала - пассивную позицию по отношению к профессиональному становлению. Эта позиция закрепляется непродуктивным сценарием, генерируемым преподавателями "Мы готовим профессионала". Межличностные взаимоотношения А.Г. с преподавателем по лабораторному практикуму складываются по непродуктивному сценарию "конфронтация", преподаватель генерирует также непродуктивный сценарий "утверждение авторитета", имеет место конфликт сценариев, который не разрешается. Учебная деятельность А.Г. строится по низкопродуктивному сценарию "фрагментарный интерес", преподаватель лабораторного практикума генерирует непродуктивный сценарий "шантаж оценкой", опять же имеет место конфликт сценариев. Межличностные взаимоотношения А.Г. со студентами строятся по сценарию "обособление". Побудительная составляющая сценариев А.Г.: неполная семья, необходимость подрабатывать и поэтому вынужденно пропускать занятия, неуравновешенность нервно-психических процессов, завышенная самооценка, неумение идти на компромисс. Ментальная составляющая: преобладает ценность собственного мнения, имеет место негативная установка по отношению к студентам и к преподавателю лабораторного практикума. Процессуальная составляющая: целями студента являются утверждение авторитета среди студентов, завоевание их внимания и, что важно, повышение успеваемости. Однако указанных целей достичь не удается, прежде всего в силу личностных особенностей и по причине того, что преподаватели генерируют низкопродуктивные сценарии взаимодействия с А.Г.; имеют место конфликты с преподавателем и со студентами, острые переживания по этому поводу. Результативная составляющая: генерируемые студентом и преподавателями сценарии значительно снижают эффективность учебной деятельности и профессионального становления студента и даже создают угрозу его психическому здоровью. В данном случае преподавателям необходимо выдвигать контрсценарии по отношению к профессиональному становлению ("Построй себя сам"), учебной деятельности (выбор), межличностным взаимоотношениям с преподавателем лабораторного практикума (сотрудничество), межличностным взаимоотношениям в студенческой группе (взаимопонимание). Преподаватель лабораторного практикума могла бы предложить А.Г. вместе составить программу повышения его успеваемости; дать ему возможность выбора формы сдачи зачета (например, не отработать пропущенные занятия, а выполнить исследовательскую работу по этим темам или составить опорный конспект); предложить однокурсникам помочь А.Г. подготовиться к сдаче зачета. В заключение отметим, что сценарный подход помогает преподавателю избавиться от многих "вредных" стереотипов взаимодействия со ст