The hidden structure of overimitationDerek E. Lyons, Andrew G. Young, and Frank C. KeilРефер перевод статьи: Котова Т.Н, ИП РГГУКлючевые слова: обучение каузальным связям; когнитивное развитие; подражание.Исходно авторы отмечают значимую роль подражания в становлении когнитивных возможностей человека (1-5) и особенную развитость у нас способности к подражанию в отличии от других видов приматов (6, 7). Они предлагают в даной статье обратить внимание на некоторые стороны этой способности, преимущества которых пока еще не объяснены. В частности, на процесс, который авторы называют "чрезмерное подражание" - склонность детей подражать действиям взрослого с предметом, за которыми они наблюдали, даже если они не нужны для достижения цели (8-14), причем это показано в том числе и в условиях, в которых шимпанзе такой ошибки не совершали, правильно определяя, какие именно действия из покзанных человеком игнорировать (10, 12-14). Традиционные объяснения этого факта, как правило, по мнению авторов, остаются в русле социальных причин, а не признают, что это свойство собственно когнитивной системы ребенка: "копировать, чтобы удовлетворить социальный мотив, чтобы соучаствовать в продвижении опыта, разделеного с другими людьми" (15, с.563 и см также16, 17); "имитировать практически любые действия, выглядящие как приглашение к совместной игре" (16, с.7). Таким образом, в этих объяснениях отрицается, что дети считают практически полезными те действия, которым они чрезмерно подражают. В других вариантах объяснения на основе социальных влияний это не отрицают: повторять нужно, даже если тебе кажется, что это неверно с точки зрения причинных связей в объекте, так как взрослый делал это намеренно (10) или потому, что ты просто привык повторять и всегда это было полезно (14). Однако, авторы предполагают, то черезмерное подражание может быть чрезмерным распространением обычного для детей принципа обучения, позволяющего им открывать каузальные связи в физических объектах. Ведь дети растут в окружении культурных объектов, каузальные связи в которых требуют социального "катализатора" для их открытия (1, 2, 26, 27). Все действия взрослого с объектом, по мнению авторов, дети автоматически воспринимают как каузально необходимые. Взрослые тоже пользуются этим приемом, когда сталкиваются с незнакомым объектом, однако у детей это происходит автоматически, даже когда это явно приводит к ошибке. Таким образом, авторы предполагают, что если черезмерное подражание возникает из-за непроизвольного искажения представлений ребенка о причинных связях в объекте, то ребенок должен воспроизводить нерелевантные действия взрослого даже если ситуативные влияния препятствуют этому. Если же правы сторонники "социального" объяснения, то снятие социальных требований и требований текущей задачи должно привести к исчезновению черезмерного подражания.^ Эксперимент 1А: процедура, результаты и дискуссия. Феномен черезмерного подражания обычно наблюдают, если перед ребенком взрослый достает из незнакомого для ребенка объекта (см. например, рис. 1) - см. дополнительные материалы online www.pnas.org/cgi/content/full/0704452104/DC1 игрушку, совершая в ходе этого, кроме правильных, нужных действий, ряд лишних и нерелевантных цели манипуляций; затем просят ребенка достать игрушку из того же объекта. Ребенок, как правило, повторяет все действия взрослого - как релевантные, так и лишние. В данном эксперименте авторы решили ввести в ситуацию специфические социальные изменения: с помощью предварительной тренинговой фазы. Авторы старались акцентировать для ребенка тот факт, что взрослый может ошибаться и совершать действия, которые не нужно повторять. В ходе тренинговой фазы взрослый доставал игрушку из знакомого для ребенка объекта (используемого в быту) также совершая лишние действия, затем задавал вопросы о том, какие действия было нужно сделать, чтобы достать игрушку, а какие - были лишними, "глупыми", если ребенок не отвечал на этот вопрос верно, ему дополнительно сообщали ответ и разъясняли. Тем самым, внимание ребенка специально обращали на несоответствие действий взрослого его цели, на то, что взрослый не гарант истинности и не все его действия есть смысл повторять. Затем испытуемый участвовал в описанной выше процедуре с незнакомым ему объектом, при этом перед началом показа экспериментатор говорил: "Помнишь, мы доставали из пластикового контейнера игрушку? Ну, вот и в этой штуке внутри игрушка." После наблюдения экспериментатор сообщал: "Мне сейчас нужно уйти. Если хочешь, можешь, пока меня не будет, сам достать игрушку. Можешь достать ее тем способом, каким тебе захочется." И выходил из комнаты, не возвращаясь, пока испытуемый не доставал игрушку. В эксперименте приняли участие дети от 3 до 5 лет (n=63). Каждый испытуемый проходил в тренировочной фазе 8 объектов, (см. дополнительные материалы) и 2 из 3 незнакоых объектов в основной фазе (см. рис.1). Описание выполнявшихся действий см табл.1 Ход эксперимента был записан на видео: вывод о повторении действий экспериментатора делался на основе этой записи. При обработке результатов детей разделили на две группы: старше и младше 48 мес. Значимое влияние возраста наблюдалось только в тренинговой фазе: 76% детей старше 4 лет получили максимальный балл по выявлению лишних действий экспериментатора, а в младшей группе только 41% ( Х2(1, n = 63) = 7.7, P = 0.006), на поведение в основной фазе возраст влияния не оказал, также как и последовательность предъявления двух основных объектов. Была обнаружена сильная тенденция черезмерно подражать действиям взрослого по отношению ко всем трем незнакомым объектам. При этом авторы утверждают, что это нельзя объяснить просто высокой сложностью экспериментальных объектов для ребенка: они ссылаются на результаты контрольной группы (n=62, средний возраст - 49 мес), которая не наблюдала за действиями взрослого перед тем, как доставать игрушку - у этих детей не было трудностей с тем, чтобы открыть необходимый набор действий и лишних они не совершали (Puzzle Box: Х2 (1, n = 93) = 63.8, P = 0.001, odds ratio = 147.0; Cage: Х2 (1, n = 87) = 23.3, P = 0.001, odds ratio = 21.9; Dome: Х2 (1, n = 90) =12.0, P = 0.001, odds ratio = 5.1]. Против такого объяснения говорит также и тот факт, что среди тех детей из экспериментальной группы, которые плохо определяли в тренировочной фазе, какие действия взрослого были лишними, черезмерное подражание было распространено не больше, чем среди более успешных.Анализируя далее результаты, авторы задаются вопросом о том, насколько подробно копируют дети действия, которым черезмерно подражают. Дело в том, что в зависимости от ответа на этот вопрос, можно сделать выводы о том, чему именно они подражают - просто составу движений взрослого, или, как авторы исходно предположили, каузальной схеме объекта. В качестве примера, они говорят о двух вариантах повторения действия взрослого по поворачиванию объекта на 180 градусов вокруг своей оси. Исходно взрослый поворачивает его, держась за верхушку объекта, но делать это неудобно и достичь той же цели можно, взявшись за боковую деталь объекта, что и делают дети при повторе. Тем самым, мы видим, что они не повторяют собственно движения взрослого, а добиваются тех же преобразований в объекте (трансформаций физического состояния объекта), которые на их глазах сделал взрослый, а значит, следуют его каузальной схеме объекта. (см. Табл. 2)^ Эксперимент 1В. Процедура, результаты, обсуждение. Однако, авторы предположили, что даже в условиях вышеописанного эксперимента дети все равно остаются в рамках ситуации, заданной взрослым, и в силу этого, возможно, им не хочется нарушать последовательность действий, предложенную взрослым. Такое объяснение противоречит их основной гипотезе, и они решили проверить устойчивость обнаруженного феномена к переходу в другой контекст. Для этого те же испытуемые сразу после эксперимента 1А принимали участие в эксперименте 1В, сами не зная об этом. Ребенку сообщали, что эксперимент закончен, и давали вознаграждение. Пока это происходило, ассистент вносил обратно в комнату экспериментальные объекты, попутно поясняя, что это - для следующего участника, который сейчас придет. Когда ассистент выходил, экспериментатор начинал собирать свои бумаги и готовился отвести ребенка назад в игровую комнату. Неожиданно он спохватывался, словно бы вспомнил нечто важное и объяснял ребенку, что забыл проверить работу ассистента - тот часто забывает вернуть игрушку внутрь перед новым участником, поэтому надо проверить, не забыл ли на этот раз. Упоминая, что ему нужно спешить, чтобы подготовиться к следующему участнику, экспериментатор просил ребенка посмотреть, на месте ли игрушка. Пока ребенок это делает, он находится вне поля зрения эксперименатора. Таким образом, с точки зрения ребенка, эксперимент закончен и спешащий взрослый просто попросил его совершить практически-ценное действие, при этом спешка стимулирует его максимально экономить операции. Несмотря на это, по отношению к двум из трех экспериментальных объектов количество нерелевантных действий не снизилось, а по отношению к третьему, хотя и понизилось, но осталось значимо выше, чем в контрольной группе (Cage: McNemar Test Х2 (1, n = 33) = 1.5, P = ns; Dome: McNemar Test Х2(1, n =30) = 3.3, P = ns; McNemar Test Х2 (1, n =30) =13.1, P = 0.001; в сравнении с контрольными условиями Х2(1, n =85) =13.1, P =0.001, odds ratio = 6.9). (см. рис.2)Эксперимент 2А: Процедура, результаты, обсуждение. Авторы, убедившись, что варьирование социального контекста не влияет на устойчивость черезмерного подражания, решили попробовать простое прямое социальное воздействие, чтобы полностью убедиться в том, что подобное поведение детей выполняется автоматически и не связано с социальными причинами: решили прямо сообщить детям о нежелательности лишних действий. Не принимавшие участия в первом эксперименте дети (n=29; средний возраст=50 мес.) прошли тренинговую фазу, как в эксперименте 1А и затем им предъявили один из трех экспериментальных объектов. При показе экспериментатор напоминал ситуацию со знакомыми объектами и говорил: "Сейчас будь особенно внимателен, потому что возможно я и сейчас делаю некоторые действия просто так, они не нужные и глупые". Затем, когда экспериментатор собирался уходить, он настоятельно просил ребенка делать только необходимые действия, когда он будет доставать игрушку для себя, и не делать лишних и глупых. После этого ребенка оставляли наедине с объектом. Несмотря на такое прямое предупреждение, дети черезмерно подражали с той же частотой, что и в эксперименте 1А (Puzzle Box: Х2 (1, n = 53) = 2.7, P = ns; Dome: Х2(1, n =50) =0.2, P = ns). Из этого авторы делают вывод, что их гипотеза вновь подтверждается: наблюдая за взрослым, ребенок автоматически считает все его действия кузально-значимыми.^ Эксперимент 2В: Процедура, результаты, обсуждение. Последний аспект, который интересует авторов, это возможность, что дети подражают просто в силу привычки подражать, и эта их особеность с каузальностью никак не связана. Такое объяснение предполагает, что данный феномен будет наблюдаться даже в ситуации, где будут нарушены базовые приципы каузальной связи. И наоборот, если черезмерное подражание вызвано,как полагают авторы, искажением представлений о причинно-следственных связях в результате наблюдения, то оно должно наблюдаться только в границах работы с причинно-следствеными (каузальными) связями. Одним из таких граничных условий является принцип контакта: правило, что объекты могут восприниматься как каузально-связанные, только если между ними нет физического расстояния в пространстве. Этого принципа придерживаются еще трех-месячные младенцы (30, 31). В силу этого, авторы решили сконструировать 2 новых экспериментальных объекта (см. дополнительные материалы или рис.5): оба состоят из двух ясно различимых частей, но у одного из них эти части соединены специальным связующим звеном, а у другого - нет. После тренинговой фазы, как в эксперименте 1А, участники (n=29, средний возраст - 50 мес) наблюдали за манипуляциями взрослого с одним из 2 экспериментальных объектов. При чем на этот раз все нерелевантные действия производились с одной частью объекта, а релевантные - с другой. По результатам, когда детям предоставили возможность самим достать игрушку, дети в условиях объекта "с разрывом" значимо реже черезмерно подражали, чем в условиях объекта, две части которого были соединены звеном ( Х2 (1, n = 29) = 4.2, P = 0.04, odds ratio = 5.3). Таким образом, испытуемые соотносили действия экспериментатора с каузальной схемой объекта, и, если действия его выходили за рамки потенциально возможных причинных взаимосвязей в объекте, не подражали им. Ведь эти действия производились над той частью объекта, которая, по основному принципу каузальности, не была причинно связана с частью, содержащей игрушку. При этом в условиях объекта с разрывом черезмерное подражание не привысило частоты нерелевантных действий в контрольной группе, не наблюдавшей за действиями взрослого (Х2 (1, n = 25) = 2.3, P = ns). По мнению авторов, это подтверждает, что обсуждаемый феномен относится к сфере каузального мышления, а не только является проявлением любопытства и социальной мотивации к подражанию.Заключение. Авторы подчеркивают значимость научения каузальным связям для психологического развития человека в условиях культуры, а также еще раз отмечают, что взрослые также научаются этим связям через подражание другим, но данное исследование показывает, что дети делают это автоматически, непроизвольно и даже в тех случаях, где им это практически не выгодно. Дети в экспериментах продемонстрировали устойчивую тенденцию рассматривать все наблюдаемые действия взрослых как каузально значимые. Новые представления о черезмерном подражании, как считают авторы, открывают широкий простор для дальнейших исследований. С одной стороны, необходим дальнейший поиск ограничений этого феномена (наподобие ограничения по потенциальным каузальным связям), в частности данные по имитативному поведению позволяют предположить, что поведение взрослого должно быть не просто преднамеренным, для того, чтобы ребенок стал подражать нерелевантным действиям, а коммуникативно или даже педагогически направленным (2, 18, 23). Кроме того, ограничение может быть связано с фактором развития, то есть данный феномен, возможно, не наблюдается, или наблюдается в другой форме в других возрастах. В конце статьи авторы предупреждают: памятуя о полученных нами данных, вседа думайте о том, что делаете - вы ведь можете и не знать, кто сейчас на вас смотрит и чему он от вас научится!Литература Gergely G, Csibra G (2005) Interact Stud 6:463–481. Gergely G, Csibra G (2006) in Roots of Human Sociality: Culture, Cognition, and Human Interaction, eds Enfield NJ, Levenson SC (Berg Publishers, Oxford), pp 229–255. Heyes CM, Foster CL (2002) Q J Exp Psychol 55A:593–607. Meltzoff AN, Gopnik A (1993) in Understanding Other Minds: Perspectives from Autism, eds Baron-Cohen S, Tager-Flusberg H, Cohen DJ (Oxford Univ Press, Oxford), pp 335–366. Tomasello M (1999) The Cultural Origins of Human Cognition (Harvard Univ Press,Cambridge, MA). Tennie C, Call J, Tomasello M (2006) Ethology 112:1159–1169. Tomasello M, Call J (1997) Primate Cognition (Oxford Univ Press, Oxford). Call J, Carpenter M, Tomasello M (2005) Anim Cognit 8:151–163. Carpenter M, Call J, Tomasello M (2002) Child Dev 73:1431–1441. Horner V, Whiten A (2005) Anim Cognit 8:164–181. McGuigan N, Whiten A, Flynn E, Horner V (2007) Cognit Dev 22:353–364. Nagell K, Olguin K, Tomasello M (1993) J Comp Psychol 107:174–186. Want SC, Harris PL (2002) Dev Sci 5:1–41. WhitenA, CustanceDM,Gomez, J-C, Teixidor P, Bard KA(1996) J Comp Psychol 110:3–14. Nielsen M (2006) Dev Psychol 42:555–565. Uzgiris IC (1981) Int J Behav Dev 4:1–12. Tomasello M, Carpenter M, Call J, Behne T, Moll H (2004) Behav Brain Sci 28:675–691 Brugger A, Lariviere LA, Mumme DL, Bushnell EW (2007) Child Dev 78:806–824. Bekkering H, Wohlschla ¨ger A, Gattis M (2000) Q J Exp Psychol 53A:153–164. Carpenter M, Akhtar N, Tomasello M (1998) Infant Behav Dev 21:315–330. Carpenter M, Call J, Tomasello M (2005) Dev Sci 8:F13–F20. Gleissner B, Meltzoff AN, Bekkering H (2000) Dev Sci 3:405–414. Gergely G, Bekkering H, Kira ´ly I (2002) Nature 415:755. Meltzoff AN (1995) Dev Psychol 31:838–850. Schwier C, Van Maanen C, Carpenter M, Tomasello M (2006) Infancy 10:303–311. Csibra G, Gergely G (2006) in Processes of Change in Brain and Cognitive Development. Attention and Performance, XXI, eds Munakata Y, Johnson MH (Oxford Univ Press, Oxford), pp 249–274. Gergely G, Egyed K, Kira ´ly I (2007) Dev Sci 10:139–146. CsibraG(2007) in Sensorimotor Foundations ofHigher Cognition: Attention and Performance, XXII, eds Haggard P, Rosetti Y, Kawato M (Oxford Univ Press, Oxford), pp 427–451. Lyons DE (2008) in Mirror Neuron Systems: The Role of Mirroring Processes in Social Cognition, ed Pineda J (Humana, Totowa, NJ), in press. Spelke E (1994) Cognition 50:431–445. Spelke ES, Breinlinger K, Macomber J, Jacobson K (1992) Psychol Rev 99:605–632. Gergely G, Csibra G (2003) Trends Cognit Sci 8:396–403.