Ii. Речевая стадия развития коммуникации

Лепская Н.И. Речевое развитие ребенкаСодержаниеВведение 7Глава I. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в формировании аспектов, форм и средствкоммуникации 9 Становление аспектов коммуникации 9 Становление форм коммуникации 11 I этап: от рождения до 2,6 месяцев • 12 II этап: от 2—2,6 до 5—6 месяцев 12 Ш этап: от 5—6 до 10—11 месяцев 13 IV этап: от 8—9 до 12—14 месяцев 14 1.3. Развитие средств коммуникации 14 Невербальные жестово-мимические средства 15 Невербальные звуковые средства 16 Развитие глас неподобных на доречевой стадии 17 Развитие согласноподобных на доречевой стадии 19 Восприятие на доречевой стадии 21 Становление фонологических противопоставлений в произнесении , , 22 1.6. Взаимодействие ребенка со взрослыми в период конца лепета и начала речи (8—12 месяцев) 23Глава II. Речевая стадия развития коммуникации ребенка 25 2.1. Начальные этапы формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации 25 Преднамеренность в выражении эмоциональногосостояния и импульса к общению 25 Становление номинации и формирование ситуативного сообщения 27 v" Особенности выражения эмоционального и фатическогоаспектов коммуникации .36 Развитие диалога как основной формы обменасообщениями 37 Формирование речевого сообщения в его логической расчлененности 39 2.4.1. Становление логического мышления 40 2.4.2 Освоение детьми субъектно-объектных и определи­тельных отношений. Становление категории падежа . 41 2.4.3. Освоение временных, каузальных, уступительных отношений ...49 2.4.4. Интонационное оформление высказываний разных типов (развитие грамматической функции интонации). 54 Количественные отношения и способы их языковоговыражения 57 Формирование самосознания и развитие личных и притяжательных месюимений 63 2.5. Невербальные средства коммуникации и их роль в формировании сообщения 71 Взаимодействие эмоционального, фатического и предметно-содер-жательного аспектов коммуникации 73 Совершенствование диалогической формы и овладениемонологической формой коммуникации 76Глава Ш. Творческое отношение ребенка к фактам языка 88 3.1. Особенности детского словообразования 88 -^ 3.2. Понимание и толкование детьми грамматики языка 94 Категория способов глагольного действия 94 Род, число, одушевленность существительных 102 * 3.3. Опыт анализа детьми звуковой структуры слова 103 3.4. Особенности слогоделения 113Глава IV. Онтогенез и социогеиез: некоторые параллели. 121 Типы слогоделения 128 Формироваяие частей речи (глагол, существительное,прилагательное) 129 Личные местоимения . 130 Категория причинности и способы ее языкового выражения . . 130 Количественные отношения и способы их языковоговыражения 131 Словотворчество 133 Сознательное и бессознательное в поведении на разныхэтапах онто- и социогенетического развития 133Литература 140 2.4.2, Освоение детьми субъектно-объектных и определи­тельных отношений. Становление категории падежа 41 V 2.4.3. Освоение временных, каузальных, уступительных отношений 49 2.4.4, Интонационное оформление высказываний разных типов (развитие грамматической функции интонации) 54 Количественные отношения и способы их языковоговыражения 57 Формирование самосознания и развитие личных и притяжательных местоимений.... 63 2.5. Невербальные средства коммуникации и их роль в формировании сообщения 7! Взаимодействие эмоционального, фатического и предметно-содер-жательного аспектов коммуникации 73 Совершенствование диалогической формы и овладениемонологической формой коммуникации 76Глава Ш. Творческое отношение ребенка к фактам языка 88 3.1. Особенности детского словообразования 88 •^ 3.2. Понимание и толкование детьми грамматики языка 94 Категория способов глагольного действия 94 Род, число, одушевленность существительных 102 * 3.3. Опыт анализа детьми звуковой структуры слова 103 3.4. Особенности слогоделения 113Глава IV. Онтогенез и социогенез: некоторые параллели 127 Типы слогоделения 128 Формирование частей речи (глагол, существительное,прилагательное) 129 Личные местоимения 130 Категория причинности и способы ее языкового выражения 130 Количественные отношения и способы их языковоговыражения 13! '. 4.6. Словотворчество 133 4.7. Сознательное и бессознательное в поведении на разных этапах онто- и социогенетического развития 133Литература иоВведение Вопросы, связанные с формированием у ребенка речевых навыков и освоением им системы родного языка, долгое время оставались в сфере исследования только психологов и педагогов (Выготский, 1984; Жннкин, 1954; Лурия, 1959; Бюлер, 1930). •Однако в последние десятилетия интерес к указанной проблематике возник и у лингвистов, для которых наиболее актуальным является во­прос о том, что дает людям возможность понимать друг друга, как фор­мируется арсенал средств, используемых ими для выполнения данной задачи. Все это изменило научный статус детской речи и привело к включению ее в область как прикладного, так и теоретического языко­знания (Шахнарович, 1983; Кубрякова, 1987). Р. О. Якобсон справедливо утверждал, что лингвистика должна за­ниматься языком во всех его проявлениях: языком в действии, языком в период его возникновения и в состоянии распада ^акоЪзоп, 1955). Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования свя­зано, по-видимому, с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию — речь), но и, как отмечает Ю. Н. Караулов, включать „в объекты науки о языке языковую лич­ность (Караулов, 1987. С.10), что неизбежно предполагает вопрос; как в когнитивном и языковом планах эта личность формируется? Прежде всего необходимо сформулировать те теоретические поло­жения, на которые мы опираемся, и дать определение терминам, кото­рые используются в данной работе. Коммуникация — сложный, многоаспектный процесс. Ее назначе­ние — осуществление и поддержание контактов между людьми и груп­пами людей, а в конечном счете культурное творчество и социальная деятельность. Мы предлагаем рассматривать коммуникацию как триаду се аспектов, форм и средств. Важнейшие аспекты коммуникации: предметно-содержательный, фатический, эмоциональный. Они не равноправны, а образуют иерархи­ческую структуру. Ведущую роль в ней играет предметно-содержа­тельный аспект, который принято называть сообщением. В каждом кон­кретном проявлении могут наличествовать два или даже три аспекта, однако только один является в общем составе акта коммуникации доми­нирующим. В целом речевая деятельность стимулируется потребностью людей в обмене сообщениями, которые являются основой зрелого, полно проявляющего свои возможности речевого акта. Эмоциональный и фактический аспекты, напротив, могут лишь входить в состав высказывания, причем на разных основаниях. Так, эмоциональный аспект становится либо предметом сообщения, либо эмоционально-оценивающим его началом, и тогда он имеет прямое вербальное выражение. Далее этот аспект, выраженный жестово-мимическими и паралингвистиче- 7 перцептивных действий (рассматривание незнакомого объекта), показали, что я 3 года перцептивное действие только начинает формироваться. Вполне складываются перцептивные действия только к 6 годам. «Развитие перцеп­тивного действия идет по линии все более адекватного выделения специфи­ческого сенсорного содержания» [Запорожец и др. 1967,132]. С развитием перцептивных действий формируется предметность воспри­ятия. При этом у ребенка предметные действия развиваются под влиянием обучения, которое приводит к специфическому употреблению предмета (отделенного от действия), к употреблению предмета так, как это заложено в общественной практике (ср. пример с ложкой, приводимый А.Н. Леонтьевым в «Проблемах развития психики»). Развитию предметных движений и следовательно процесса отделения действия от предмета была посвящена работа Я.З. Неверович [1948]. В ее опытах показано, что дети от 1 до 2-х лет не отделяют действия от предмета. Если предложить ребенку этого возраста выполнить действия с воображае­мым предметом, неадекватным действием с реальным предметом или «заменителем» предмета, действия не будет. Анализируя в известной работе «Биологические основы языка» процесс овладения языком, Э. Лениеберг [1967] считает, что главное в развитии принадлежит «готовности к языку», в которую включена «латентная языковая структура». При этом роль «внешних факторов», т.е. социальных условий Э. Лениеберг отрицает, в лучшем случае оставляя им роль «спускового крючка», который включает реакцию. Однако исследования А.Р. Лурия и Ф~Я. Юдович, проведенные ими с детьми с за-держаньым речевым развитием, показали, что социальным факторам при­надлежит одна из ведущих ролей при усвоении языка [1956]. Психологическое орудие, в понимании Л.С. Выготского, это - орудие ак­тивной деятельности индивида, орудие взаимодействия индивида со средой. Знак языка выступает в качестве связующего звена между объективным ми­ром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе дея­тельности. Познавая в процессе предметной, игровой деятельности отдельные сто­роны предметов и явлений действительности, ребенок познает и связи, от­ношения между ними. Закрепив эти знания посредством языка, ребенок мо­жет проецировать их на новые стороны деятельности, может предать эти знания тем, с кем он вступает в общение. Процесс этот проходит ряд этапов. Познавая предметы и явления, ребенок одновременно познает элементы языка, в которых отражен общественно-исторический опыт. Следовательно,! ребенок закрепляет свои собственные знания и в то же время - обществен-ные. Первым этапом закрепления общественного знания является выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их на сам этот предмет. Выгот­ский условно называл этот этап «удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, т.е. знак языка является как бы частью предмета. Обобщение на б скими средствами, может выступать как сопровождение и подтекст сообще­ния, а также присутствовать и в чистом виде (наиболее простая форма, воз­никающая на самых ранних этапах развития ребенка). Фатический аспект коммуникации, подобно эмоциональному, воз­никает на ранних этапах онтогенетического развития как выражение импульсивного желания общения, а позднее становится универсально значимой темой сообщения о намерении вступить в контакт. При этом он может иметь жестово-мимическое или звуковое (вербальное или не­вербальное) выражение или же вообще присутствовать чисто имплицит­но, подчиняясь иным задачам сообщения. Предметно-содержательный аспект — самый сложный аспект комму­никации, обладающий собственной структурой. Опираясь на привычные разграничения денотата и десигната, мы имеем основание говорить о мыс-леоформляющем способе реализации сложного сообщения (напомним, что, по мысли К. Бюлера, сообщение сопряжено с символизацией). Собственно речевое сообщение в онтогенетическом развитии предваряется жестово-мимическим указанием на эмоции и желания. Это, так сказать, „предсо-общение", не имеющее соответствующих языковых средств. Человеческая коммуникация протекает в двух основных формах: диалога и монолога. Коммуникация осуществляется и определенными средствами: вербальными и невербальными. Задачей работы, теоретические предпосылки которой мы обозначили, является анализ формирования аспектов, форм и средств коммуникации в онтогенезе. Это позволит, во-первых, выявить последовательность их воз­никновения и, во-вторых, рассмотреть отмеченную „триаду** как некоторую организованную структуру, которая не является стабильной, а подвергается модификациям по мере формирования ребенка в социальном, психологи­ческом и лингвистическом планах. Это в свою очередь, мы надеемся, даст возможность несколько по-новому осветить систему коммуникации взрос­лых. Ведь известно, что онтогенетические процессы оставляют след в тех феноменах, к которым они привели. Иными словами, данные об онтогенезе речевой коммуникации представляются значимыми для более полного и углубленного понимания закономерностей самого языка. В методическом отношении данная работа проводилась следующим образом. Часть материала получена в результате наблюдения над невер­бальным и вербальным поведением 248 детей в возрасте от рождения до одиннадцати лет; для целей исследования различных феноменов наблю­далось разное количество детей. Число детей, наблюдаемых в каждом конкретном случае, количество проанализированных речевых реакций, способы наблюдения, методики проведения экспериментов излагаются в соответствующих разделах работы. Установленные нами возрастные моменты появления коммуникативных феноменов имеют лишь относи­тельную точность: акцент делался не столько на возрасте ребенка, сколько на последовательности возникновения у него тех или иных ас­пектов, форм и средств коммуникации.^ Глава IДоречевая стадия развития ребенка и ее рольв формировании аспектов, форми средств коммуникации Как уже отмечалось, в любом акте коммуникации, во-первых, выде­лим превалирующий аспект (предметно-содержательный, фатический или эмоциональный); во-вторых, общение протекает в форме диалога или мо­нолога и, в-третьих, акт коммуникации осуществляется определенными средствами (невербальными или вербальными). Рассмотрим в этих трех ракурсах коммуникацию ребенка на доречевоЙ стадии развития. Наблюдения велись за 16 младенцами в возрасте до 14 месяцев. Один ребенок наблюдался ежедневно в течение этого периода, осталь­ные — с интервалом в две недели. Для целей исследования доречевая стадия разделена на несколько периодов: крик (от рождения до 2,6 месяцев), гуленье (от 2,6 до 4 меся­цев), гуканье (от 4 до 6 месяцев), лепет (от 6 до 12—14 месяцев). Следует отметить, что эти возрастные рамки достаточно относительны и неста­бильны; в каждом конкретном случае имеет место возрастной сдвиг в ту или иную сторону.^ 1.1. Становление аспектов коммуникации Как известно, о своем появлении на свет новорожденный сообщает криком. Природа позаботилась об этом универсальным способе контакта ребенка с окружающим миром. С физиологической точки зрения крик но-норожденного — это побочное, несущественное следствие врожденных синергии (сложных движений), т. е. безусловно рефлекторных реакций (Нинарская, 1983). Однако у взрослого крик вызывает определенный ответ, трактуется им как призыв о помощи, которую он и оказывает, чтобы лик-нидировать состояние дискомфорта ребенка, вызванное голодом, болью, нарушением терморегуляции и т. д. Иными словами, именно для взрослого 1акой крик приобретает условно-коммуникативную функцию, так как у только родившегося ребенка нет и не может быть установки на выраже­ние своих чувств. Происходит как бы „заражение" взрослого чувствами ребенка (Базжина, 1985). Это сигнал, составляющий предпосылку для дальнейшего общения, а не акт общения. В возрасте 2,6—3 месяцев реакция ребенка претерпевает существенные шменения. Первоначальный крик как бы дифференцируется на крик удовольствия (вокализации гуленья), возникающий в эмоционально-поло­жительных ситуациях (ребенок сыт, у н^го ничего не болит), и крик неудо­вольствия (собственно вокализация крика), появляющийся при отрица-jl-льном эмоциональном состоянии ребенка (боль, голод). Однако начиная приблизительно с 3 месяцев к чисто рефлекторным реакциям ребенка при­бавляется и первая социальная — реакция на общение с матерью. Поведение матери — это призыв к ребенку вступить с ней в эмоцио­нальный контакт. „Эмоциональное заражение" играет важную роль в фор­мировании контактов ребенка с окружающими. Это та основа, на кото­рой в перспективе формируется его индивидуальность. По данным М. Ю. КистяковскоЙ, положительное эмоциональное воздействие на­столько значимо для ребенка в первые месяцы жизни, что окрашивает его дальнейшее неврологическое, психологическое и даже интеллекту­альное развитие (Кистяковская, 1965). По мнению Р. Уолтерса и Р. Пар­ка, оно не менее важно, чем удовлетворение физиологических потребно­стей ребенка (Walters, Parke, 1965), Таким образом, единственным социальным источником положи­тельных эмоций для 2—3 месячного ребенка является мать. Важным фактором развития младенца является ее простое присутствие возле не­го. Это один из главных моментов установления контакта матери с ребенком. Существенным также является и временной фактор. Мать проводит с новорожденным почти все время, пока он бодрствует. Это закладывает те основы, на которых формируется эмоциональное вза­имопонимание. Не менее значим и фактор расстояния. Мать находится всегда близко к бодрствующему ребенку, что дает ей возможность действовать в зависи­мости от его импульсов и реакций (прагматический аспект). Кроме того, контакт с ребенком в силу малого расстояния создает возможность интен­сивного эмоционального воздействия на него (разговор негромким голосом, проявления ласки). Важна также и пространственная позиция матери по от­ношению к ребенку'. Лаская его и призывая к совместному действию, мать берет его на колени или садится рядом с ним. Если же она сердится, то ее лицо находится почти напротив лица лежащего ребенка. Все эти поведенческие манипуляции матери не оставляют ребенка безучастным. Присутствие матери рядом с младенцем, ее ласковое об­ращение вызывают ответную реакцию — улыбку ребенка и вокализации гуленья. Дж. Блартон отмечает, что иногда достаточно какого-либо не­произвольного движения или мягкого звука со стороны взрослого, что­бы ребенок откликнулся на это улыбкой (Blurton, 1972). Это уже не про­сто гримаса, вызванная расслаблением лицевых мышц, а „социальный жест" (по терминологии Ньюсона). По его мнению, такой статус улыбке придает появление ее в определенное время (Newson, 1978). Напротив, Фактор физического расстояния составляет существенный феномен культуры общения. Ч. Браун и П. Келлер отметили, что в американском обществе дове­рие и теплые отношения между собеседниками подчеркиваются тем, что, раз­говаривая, они находятся на расстоянии 4—4,5 футов друг от друга. Если же отношения отчужденные, то на расстоянии 8 футов (Brown, Keller, 1973). При­общение к указанной грани культуры общения закладывается, как видно, на самых ранних стадиях онтогенетического развития. отсутствие матери или ее раздраженные интонации вызывают вокализа­ции крика, переходящего в плач. Все эти факты, на наш взгляд, свиде­тельствуют о появлении эмоционального аспекта коммуникации, кото­рый является первоначальным. Используя терминологию К. Бюлера, отметим, что на данной стадии формируются симптомы положительного и отрицательного эмоционального состояния ребенка (2—3 месяца). Начиная с 4—5 месяцев, в общении матери и ребенка происходят определенные изменения. Мать все чаще чередует свое обращение к ребенку с паузами, во время которых она ждет отклика от своего маленького собеседника и обычно его получает (улыбка, эмоциональный жест, вока­лизации гуленья). Это подавление собственной активности матери (оно может быть и бессознательным) и ориентация ее на действия своего парт­нера приводят к тому, что ребенок начинает ощущать себя существом инициативным. Теперь его жесты (тянется к матери), мимика (улыбка), вокализации гуленья — это призыв к матери вступить с ним в эмоцио­нальный контакт. Этот момент знаменует собой появление фатического компонента общения невербальным способом. Сущность общения на этом этапе заключается в том, что мать и ребенок попеременно, а иногда и од­новременно выражают свои эмоциональные состояния.^ 1.2. Становление форм коммуникации Известно, что любое человеческое общение протекает в двух основ­ных формах: диалога и монолога. Диалог — это двустороннее общение, при котором происходит смена ролей говорящего и слушающего. В этой ситуации общения высказывания слушающего — определенная реакция на предыдущую реплику собеседника. Говорящий получает недвусмыс­ленный и явный отклик на свое высказывание, что воздействует на дальнейшее течение его речи. Монолог, напротив, не ориентирован на непосредственную экспли­цитную реакцию слушающего. Здесь говорящий пользуется большей свободой самовыражения. Среди монологов различаются собственно монологи, ни к кому не адресованные („уединенные"), и так называемые обращенные монологи. Хотя последние и имеют адресат, они не требуют от него прямого речевого отклика, сиюминутной эксплицитной реакции (Mukarzowsky, 1948;Якубинский, 1986). Обращенный монолог может быть адресован говорящим ко многим слушающим (преобладающая его форма, используемая, как правило, и публичной речи, где он носит риторический и чаще всего торжествен­но приподнятый характер) и к одному слушающему (более редкая и ма­ло продуктивная, если говорить об устной речи, форма). Становление форм коммуникации происходит постепенно. Так, в по-ведении ребенка от рождения до одного года можно выделить четыре этапа II швисимости от преобладания той или иной формы общения.^ I этап: от рождения до 2,6 месяца На начальном этапе развития ребенка „общение" носит односто­ронний характер и осуществляется прежде всего благодаря предметным действиям матери (она кормит ребенка, устраняет причины дискомфор­та, успокаивает его). Иногда эти действия озвучиваются (мать поет, что-то приговаривает). Однако эти вокализации только субъективно для матери являются обращенными к ребенку. Реально же они носят эмо­циональный характер, а их функция — сопровождение соответствующих предметных действий. Это собственно монолог. Единственная реакция ребенка в этот период — вокализации крика. Однако они не имеют никакого отношения к коммуникации, так как обусловлены двумя биологическими потребностями: пищевой и оборо­нительной (Винарская, 1986). Это всего лишь предпосылки для комму­никации, а не ее акт.^ П этап: от 2 — 2,6 до 5 — 6 месяцев На этом этапе формы общения матери с маленьким ребенком — это ее „обращенный" монолог. Сразу отметим, что здесь не исключена полнос­тью ответная реакция адресата, но действие „инициатора общения", как бы ведущего, безусловно, преобладает. При этом мать соотносит свое по­ведение (как вербальное, так и невербальное) с реакцией ребенка. Индиви­дуально обращенный монолог матери имеет звуко-жестово-мимическую структуру. Главной является мимика, особенно улыбка — сильный стимул для ответной реакции ребенка (Изард, 1980). Большое значение приобре­тают жесты; особенно выразительными бывают движения рук. Жесты и мимика, как правило, сопровождаются звуками голоса. Звуки могут быть как речевыми (сцепление лексически значимых еди­ниц), так и неречевыми (ласковые причмокивания, поощрительные и предостерегающие возгласы). Мелодическая сторона такого „обращенного" монолога характери­зуется прежде всего общим замедлением темпа, при котором наблюдает­ся не только бблыпее количество пауз, но и их большая (в 1,5 раза по сравнению с нормой) длительность. При этом слоги растягиваются и удлиняются, а порой их число увеличивается (ка//ак). Часто возникают неосознанная рифма и ритмизация, что создает впечатление особой на­певности: ihrffr катЙ// кать^ ^ я ,-*,** -* спати// спати// спатя// спать. В пределах одного слога варьируется частота основного тона, что воспринимается как восклицание. Присутствует интонация незавершен­ности, рождающая ощущение, что общение будет продолжено. Сово­купность перечисленных признаков создает впечатление большей ре- льефности и эмоциональной насыщенности, чем при обращении к взрос­лому человеку. Мелодика такого „обращенного" монолога обладает по­ложительным эмоциональным воздействием — ребенок успокаивается. Эти данные вполне согласуются с известным суждением Л. С. Выгот­ского о том, что ребенок понимает эмоциональную интонацию взрослых задолго до овладения словесным кодом (Выготский, 1984). В этом же возрасте ребенок начинает воспринимать обращение ма­тери и пытается на него ответить общей двигательной активностью (комплексом оживления), вокализациями гуленья, улыбкой, т.е. возни­кает общение, поскольку „обращенный" монолог матери получает ви­димый и воспринимаемый ею отклик со стороны ребенка. Таким обра­зом, форма общения приближается к диалогу.^ Ш этап: от 5—6 до 10—11 месяцев Общение матери с ребенком развивается в направлении от „обра­щенного" монолога к диалогу. В плане овладения формами общения этот этап принципиально нов для ребенка. Как уже было отмечено, к этому времени у него складываются эмоциональный и фатический аспекты коммуникации, что дает ему воз­можность стать инициатором общения. Улыбки, жесты, стремление при­близиться к матери, сопровождающиеся вокализациями гуленья и гуканья, свидетельствуют о том, что ребенок хочет общаться с ней и выражает это желание доступными ему средствами. Сущность общения на этом этапе заключается в том, что мать и ребенок попеременно, а иногда одновре­менно выражают свое эмоциональное состояние, как бы ведут свои ком­муникативные партии. Это синкретическое единство монолога и диалога можно назвать дуэтам. В научной'литературе эту форму коммуникативной деятельности ре­бенка принято называть „лепетными" монологами. Они осуществляются невербальными звуковыми средствами и не передают какую-либо.инфор­мацию, а выражают увлеченность чем-либо, игровую активность ребенка (Носиков, 1985). Эти монологи имеют место и в присутствии взрослых, и когда он играет с игрушками. Ребенок получает удовольствие от „гово­рения" вслух. Поэтому, на наш взгляд, правильнее называть эту форму не „(Юпетным" монологом, а „дуэтной партией" ребенка. Мелодическое оформление таких самопроявлений ребенка возникает иод влиянием „обращенных" монологов матери. Об этом свидетельствуют общие свойства первых и вторых. Детские вокализации, как и „обращен­ные" материнские монологи, характеризуются незавершенностью интона­ции, перепадом частоты основного тона, удлинением ударных гласных ( Talking to Children, 1977). Таким образом, ребенок начинает свое общение с матерью с дуэта, ко-шрый по своей функции сродни монологу, а по своей форме — диалогу.^ IV этап: от 8—9 до 12—14 месяцев На этом этапе вокализации жесты, мимика как матери, так и ребен­ка приобретают собственно коммуникативную значимость. Мелодика речи матери теперь является не только эмоционально воздействующим фактором, но и осознается ребенком как знаковый феномен, позволяю­щий дифференцировать вопрос, побуждение, перечисление. Многие ис­следователи отмечали раннее восприятие детьми основных интонацион­но-коммуникативных контуров (утверждения, вопроса и побуждения) в речи взрослых (Аксарина, 1961; Болинджер, 1972; Кольцова, 1967; Smith, Muller, 1966; Dalle, 1972). Р. В. Тонкова-Ямпольская подчеркивала, что коммуникативное раз­витие ребенка начинается с овладения интонационной системой языка. Интонационное поле речеслухового анализатора (план восприятия ин­тонации) заканчивается к концу периода лепета, т. е. к концу первого — началу второго года жизни (Тонкова-Ямпольская, 1973), тогда как ин­тонационное поле в речедвигательном анализаторе (план реализации интонации) в этот период только-только начинает формироваться. А. Р. Лурия описал опыты Е. Тапполе, который ребенку в возрасте од­ного года задавал вопрос: „Ou est la fenetre?" — и ребенок поворачивал голову к окну. Реакция была точно такой же, если вопрос был задан по-немецки: „Wo ist das Fenster?", но с сохранением той же мелодической структуры высказывания (Лурия, 1977). Л. Качмарек и К. Онесорг также отмечали, что ребенок реагирует на движение тона голоса значительно раньше, чем на другие языковые аспекты высказывания (Kaczmarek, 1955; Onesorg, 1959). Аналогичные факты приво­дит и А. М. Шахнарович (Шахнарович, 1979). Как видно из приведенных примеров, ребенок теперь отвечает на реплики взрослых адекватными предметными действиями. Это уже диа­лог в полном смысле слова. Параллельно с диалогом упрочиваются и компоненты дуэта, которые по-прежнему сопровождают игру ребенка. Однако теперь в них появляется мелодически оформленное обращение к игрушкам и домашним животным.^ 1.3. Развитие средств коммуникации Как известно, коммуникация осуществляется не только вербальны­ми средствами, но и невербальными. Последние играют важную роль в акте коммуникации. Без них, как отмечает И. Н, Горелов, речевое об­щение не может обойтись (Горелов, 1980). Невербальные средства под­разделяются на жестово-мимические и звуковые.^ 1.3.1. Невербальные жестово-мимнческие средства Как уже было нами отмечено при описании аспектов и форм комму­никации, первыми средствами, возникающими уже к третьему месяцу жизни ребенка, являются мимические. Это прежде всего улыбка, приобре­тающая к этому возрасту статус „социального жеста", выражение лица, а также направление взгляда . Обращенный на взрослого партнера ком­муникации взгляд ребенка выражает призыв вступить с ним (ребенком) в контакт (реализация фатического аспекта коммуникации). Отрицатель­ное эмоциональное состояние ребенка трех месяцев также имеет мимиче­ское выражение: личико сморщено, губы полуоткрыты и раздвинуты, как при артикуляции [э]^Мимический способ сопровождается (с кратким ин­тервалом в 4—5 секунд) вокализациями плача. Приблизительно с 3 месяцев, способы коммуникации начинают услож­няться и совершенствоваться. Дальнейшее их развитие идет по двум линиям: 1) развитие жестов, 2) развитие звуковых невербальных средств. Развитие жестов. Первыми жестами ребенка являются так называемые самоадаптивные движения, свидетельствующие об эмоциональных со­стояниях субъекта, которые в возрасте 4—5 месяцев выражаются не только мимически, но и с помощью этих движений. Отрицательное состояние — многочисленные резкие, короткие и быстрые движения рук и ног; положи­тельное эмоциональное состояние — те же движения, только плавные и медленные. Их можно назвать „симпатическими", т. е. движениями, 'ко­торые „происходят помимо воли личности, по закону необходимости, но под воздействием чувства" (Шиллер, 1957. С. 131). К 5—6 месяцам ребенок начинает пользоваться жестово-мимически-ми средствами в комплексе. Функционирование этого комплекса средств для выражения различных аспектов коммуникации подробно описано Д. Штерном. Речь идет о сочетании направления взгляда ребенка и движе­ния головы. Если ребенок поворачивает голову в ту сторону, где находит­ся мать, и взгляд его при этом устремлен на нее, то это, по мнению автора, снидетельствует о готовности ребенка вступить в контакт с матерью. Если ребенок повернул голову на 90° от матери и не смотрит на нее, это говорит о нежелании ребенка общаться. Существует и как бы промежуточный ва­риант — голова ребенка немного повернута в сторону, но при этом взгляд направлен на мать; это означает нейтральное отношение ребенка к воз­можному взаимодействию с матерью (Stern, 1977). К 6—8 месяцам ребенок овладевает практически всей мимикой от­рицательных и положительных эмоциональных состояний, в результате у него складывается целостная система выражения переживаний. Это так называемая эмоциональная стадия (Валлон, 1956. С. 131). Особенности эмоционального поведения ребенка на этой стадии подробно описаны в работах Е. Н. Винарской (Винарская, 1987). Подробно об этом см.: Е. И. Исенина, 1986. 15 К 8—10 месяцам у ребенка начинает складываться система произ­вольных (преднамеренных) жестов, прежде всего указательных. Ребенок знает некоторые предметы окружающей его „ближайшей действительно­сти" и на просьбу взрослого показать тот или иной знакомый предмет поворачивает голову и протягивает руку в направлении этого предмета. Появляется и поисковый жест. Если перед ребенком разложить группу предметов, которые он хорошо знает (например, игрушки), а выбрать нужно один, ребенок переводит взгляд с одного предмета на другой и синхронно, касаясь каждого предмета, водит ручкой.^ 1.3.2. Невербальные звуковые средства Одновременно с жестово-мимическими средствами коммуникации на доречевой стадии появляются и звуковые средства. Они развиваются па­раллельно, хотя с функциональной точки зрения не являются равноцен­ными: ведущая роль принадлежит жестово-мимическому комплексу, а со­проводительная — звуковому. Тем не менее невербальные звуковые сред­ства чрезвычайно важны, так как на их основе формируется артикулярная база, необходимая в дальнейшем для овладения речевыми звуками. Описанию особенностей артикуляции на доречевой стадии посвя-' щена большая литература (Бельтюков, 1977; Ветрова, 1972; Водейко, 1968; Джапаридзе, Стрельников, 1984; Салахова, 1971; Вац-Хеккерт с соавт., 1978; Truby, Lind, 1965). Однако иногда исследователи при анализе фактов доречевой стадии используют собственно лингвистические термины (слог, согласные и гласные фонемы, просодические признаки) (Тонкова-Ямпольская, 1964). Нам представляется более корректным вести обсуждение в терминах „во-каль и консонант", „гласноподобный и согласноподобный звуки", „слого-подобный сегмент", так как вокализации на доречевой стадии ни с арти­куляционной, ни с функциональной точек зрения не являются речевыми звуками, а тем паче фонемами (Lepskaya, Bazzhina, 1987). Для описания и анализа вокализаций детей на доречевой стадии на­ми было проведено специальное исследование. Мы проанализировали вокализации 38 детей в возрасте от 3 до 11 месяцев. Большинство младен­цев находились под нашим наблюдением в течение нескольких месяцев, некоторые наблюдались в определенные моменты их жизни (например, в возрасте 3 или 8 месяцев). Прежде всего следует отметить, что вокализации гуленья и гуканья представляют собой своеобразную „забаву", игру с речевыми органами. Ребенку доставляет удовольствие „говорить вслух". Однако эта игра очень важна для становления фонетической системы речи и в дальней­шем фонологической системы языка: именно на этих стадиях начинается формирование связи между звукопроизносительным аппаратом и слухо­вым анализатором (Жинкин, 1966). По мнению Ж. Пиаже, это важно как для воспроизводства, так и для восприятия звуков (Piaget, 1951). Анало- 16 гичной точки зрения придерживается Д. Фра и. По его мнению, на доре-чевоЙ стадии ребенок делает две важные вещи: усовершенствует меха­низмы, необходимые для пользования речью, устанавливая соответствие между звучанием и артикуляцией, и упрочивает связь между моторной активностью и слуховыми впечатлениями (Fry, 1967), По данным Т. В. Базжиной, на этапе гуленья основным элементом во­кализации является неструктуГлава II Речевая стадия развития коммуникации ребенка2.1. Начальные этапы формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации^ 2.1.1. Преднамеренность в выражении эмоционального состояния и импульса к общению В период перехода от лепета к речи (10—18 месяцев) в процессе предметной деятельности у ребенка накапливаются первоначальные знания об окружающем: познаются объекты внешнего мира, уясняются их действия. В результате у него складываются, правда еще весьма не­четкие, представления о конкретных предметах, находящихся в поле его зрения. Накапливается определенный опыт, что, по мнению Б. А. Сере­бренникова, является предпосылкой и основой акта наименования (Серебренников, 1977). Процесс наименования начинается у ребенка с именования ситуации как нерасчлененного целостного единства. В качестве единиц наимено­вания используются звуковые комплексы (иногда лепетные структуры, иногда звукоподражательные, иногда аморфные детские слова, иногда структуры, совпадающие по своему звучанию со словами языка), инди­видуализированные и разнообразные.