Подбор и адаптация комплекса упражнений для работы с проблемами в эмоциональной сфере одаренных детей

Подбор и адаптация комплекса упражнений для работы с проблемами в эмоциональной сфере одаренных детей Выполнил: Прохорова Анастасия Алексеевна Студент 31 гр. отделения английского языка Руководитель: Абрамчик Светлана Николаевна ВКР допущена к защите: Оценка ГАК: 2007 СОДЕРЖАНИЕ Введение … 1. Теоретическая часть… 1. Одаренность в психологии… 2.Виды одаренности……… 1.2.1

Общая одаренность… 3. Проблемы одаренных детей… 4.Эмоциональная сфера одаренных детей. Эмоциональная нестабильность… 2. Практическая часть… 2.1 Анализ ситуации… 2.2 План опыта… 2.3 Описание опыта работы…. 2.4 Методические указания по проведению комплекса упражнений……. Заключение…. Список используемой литературы… Приложения … 3 5 5 9 14 15 18 26 26 30 32 36 38 39 41

ВВЕДЕНИЕ Вопросу одаренности в педагогике и психологии уделяется огромное внимание, но это понятие по-прежнему остается загадкой для большинства детей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько, прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра.

По последним данным примерно пятая часть детей в школьном возрасте, т.е. 20%, может быть отнесена к одаренным детям. Но они, как правило, лишены необходимой для развития их талантов поддержки. И поэтому всего лишь 2-5% от общего числа детей действительно проявляют себя как одаренные. ([8], с.10). Очень важно помнить, что одаренные дети отличаются от своих сверстников и одноклассников не только высокой любознательностью, перфекционизмом и другими качествами, характерными для одаренных

детей, но так же количеством проблем, каким бы странным это не казалось. Одно из первых мест в этом списке проблем, свойственных одаренным детям, традиционно занимают проблемы в эмоциональной сфере. Сверхчувствительность к разного рода ситуациям, бурные эмоциональные всплески, либо подавление эмоций и уход в себя, высокая тревожность - все это неумение адекватно выразить свои чувства. Эмоциональная нестабильность отражается на развитии «Я-концепции», становясь чертой личности,

осложняет общение одаренного ребенка со сверстниками, взрослыми, накладывает отпечаток на мотивацию к получению знаний. Учителя, в силах которых попытаться исправить проблему на раннем этапе, не всегда способны ее заметить, проявляя более заинтересованность к успеваемости ребенка. Приведённые факты делают предложенную тему особенно актуальной, что и послужило причиной для выбора темы данного исследования. Объект исследования – эмоциональная сфера одаренных детей.

Предмет исследования - упражнения для работы с проблемами в эмоциональной сфере одаренных детей. Целью данного исследования является подбор и адаптация комплекса упражнений для работы с проблемами в эмоциональной сфере одаренных детей. Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи: • Сбор и анализ литературы по данной теме; • Подбор методов исследования и анализ ситуации в конкретном классе; • Подбор и адаптация упражнений для работы с проблемами в эмоциональной сфере одаренных детей;

• Применение адаптированных упражнений; • Оценка эффективности проделанной работы, выводы; • Разработка методических рекомендаций по использованию данного комплекса упражнений в учебно-воспитательном процессе. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 1.1 Одаренность – уровень развития способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек

может достичь больших успехов. Понятие одаренности часто путают с понятиями талантливости и гениальности, но мы должны понимать, что это близкие по смыслу слова и в тоже время абсолютно разные: Талант – высокий уровень развития способностей, проявляющихся в творческих видах деятельности. Талант – понятие не столько научное, сколько житейское, поскольку не существует ни теории, ни методов его диагностики. Гениальность – высшая степень творческих проявлений личности, выражающаяся в творчестве,

имеющем выдающееся значение для жизни общества. ([14]) Остановимся более подробно на понятии «способность», как центральном в определении одаренности. Способность - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутое определение. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «сложное синтетическое образование, которое

включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». ([7], с. 153) Б.М. Теплов предложил три признака способностей, которые легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; то есть, те особенности, которые имеют отношение к успешному

выполнению деятельности или нескольких деятельностей; способности не сводимы к ЗУНам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту приобретения этих ЗУНов. ([7], с.154) Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация и личностные особенности. Высокая мотивация и такие особенности личности, как, например, трудолюбие, повышают успешность. Итак, чем более развита у человека способность, тем более успешно он выполняет деятельность и быстрее

ей овладевает, а процесс овладения и сама деятельность дается ему субъективно легко, чем обучение или работа в той сфере, к которой он не имеет способности. В.Д. Шадриков изучал психологическую сущность способностей. Он считал, что способности являются общими, а не отнесенными к конкретным видам деятельности: не существует, с его точки зрения, отдельно музыкальных, кулинарных и прочих способностей.

Встает вопрос, в чем заключаются эти общие способности. Если рассматривать работу психики с точки зрения оперирования знаниями, то в этом едином процессе можно выделить три взаимодействующие системы: - обучаемость - приобретение знаний; - интеллект - применение знаний, способность решать задачи; - креативность - общая творческая способность. Креативность - (англ. Create – творить, создавать) – интегративное качество психики, которое обеспечивает

высокий уровень продуктивности и творчества в деятельности человека. Главную роль при этом играет дивергентное, нестандартное (идущее в разных направлениях) мышление, способное приводить к неожиданным выводам, в отличие от конвергентного, последовательного мышления, причем креативность обязательно предполагает интеллектуальное развитие человека выше среднего уровня, поскольку лишь такой уровень может обеспечить основу для творческой продуктивности. ([11], с.

89). Интеллект и креативность не одно и тоже. Нет однозначного ответа на вопрос об их взаимосвязи. Разные психологические школы выдвигают разные теории. Примечательны исследования Е.Торренса, отметившего, что нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. В этом плане интересна концепция «Творческой одаренности» А.М. Матюшкина. В соответствии с этой концепцией, в основе одаренности – творческий потенциал, раскрывающийся

в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем и задач. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей его характеристикой и развивающим компонентом является, по мнению ученого, ярко выраженная

познавательная потребность, составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного доминирует над другими типами мотивации. ([12], с.9) Из этих определений можно сделать вывод, что одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер

развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте

проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: “все дети являются одаренными” - “одаренные дети встречаются крайне редко”. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей. ([14], с. 56) В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток

(в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога. В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. могут привести к снижению показателей успешности ребенка (несмотря на потенциально высокий уровень его способностей).

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода “допуск” на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть. С другой стороны, одаренность далеко не всегда можно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных

условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия. ([6], с.110) Итак, на сегодняшний день, большинство психологов сходятся в мнении, что основными показателями одаренности являются: интеллект, обучаемость, креативность и познавательная потребность, т.е. высокая мотивация.

Эти же показатели берутся за основу в данной работе. 1.2 Виды одаренности Современные концепции одаренности выделяют разные стороны, и даже виды интеллекта, соответственно различая виды одаренности. Так, например, Г. Гарднером были описаны особенности проявлений и примеры кинестетической, пространственной, логико-математической, музыкальной, лингвистической и социальной одаренности, а в

Мюнхенском исследовании продемонстрирована независимость когнитивных факторов одаренности: интеллекта, креативности, социальной компетентности, музыкальных и сенсомоторных способностей. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект. Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления

в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека. Среди критериев выделения видов одаренности можно выделить следующие: 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. 2.Степень сформированности. 3.Форма проявлений. 4.

Особенности возрастного развития. 5. Широта проявлений в различных видах деятельности. По критерию вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации. К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (познавательная), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная.

Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности. В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную одаренность. В познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов. В художественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая,

литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность. В коммуникативной деятельности, прежде всего, следует выделить лидерскую и аттрактивную одаренность. И, наконец, в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям. Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного

вида деятельности. По критерию “степень сформированности одаренности” можно дифференцировать: актуальную и потенциальную одаренность. Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов

деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды

и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшейся системе способностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков, предпосылок. Интеграция способностей, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее

влияние на исходные психические возможности ребенка. По критерию “форма проявления” можно говорить о: явной и скрытой одаренности. Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы “сама по себе”), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности

удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить “зону ближайшего развития” и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким “перспективным ребенком”. Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно. Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, в замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка.

Его могут отнести к числу “неперспективных” и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Нередко в “гадком утенке” никто не видит будущего прекрасного лебедя. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда именно такие “неперспективные дети” добиваются высочайших результатов. Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления

одаренности. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе и часто непредсказуемые по характеру проявления психические феномены. Масштаб дарований ребенка со скрытой одаренностью весьма трудно (а иногда и невозможно) оценить с помощью традиционных методов (психометрических тестов, результатов различных интеллектуальных соревнований и т.п.). Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников.

Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечения его в инновационные формы обучения и т.д. По критерию “особенности возрастного развития” можно дифференцировать: раннюю и позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название “вундеркиндов”. Вундеркинд (буквально – “чудесный ребенок”) - это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного

возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - в музыке, рисовании, пении и т.д. По критерию “широта проявлений в различных видах деятельности” можно выделить: общую и специальную одаренность. Общая одаренность – уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь

в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.). Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика - это возможность и, вместе с тем, необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка (11, с .48).

1.2.1 Общая одаренность Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности (или общие познавательные способности), вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет, соответственно, уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции.

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т.д.) проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психологических

ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека. Вопрос об общей и специальной одаренности в педагогическом плане имеет важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен педагогический путь, согласно которому одаренность на ранних возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст) должна рассматриваться и развиваться как некая общая, универсальная способность. А с возрастом эта универсальная способность все более приобретает специфические

черты и определенную предметную направленность. И главная педагогическая задача в этот период смещается с развития общих способностей к поиску адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности. ([7], с. 49) 1.3 Проблемы одаренных детей Одаренные дети – очень ценная, но и весьма хрупкая часть нашего общества. Вопреки распространенному мнению, что одаренность может сама пробить себе дорогу, научные исследования

показывают обратную картину. Одаренные дети в своем развитии подвержены особому риску. Наша общеобразовательная школа многие годы, как известно, ориентировалась на «среднего» ученика. Правда, индивидуальные развития учитывались, по необходимости, в работе с детьми отстающими, неуспевающими. Что же касается школьников, с повышенной восприимчивостью к учению, то их особенностям можно было не придавать значения, ими не интересоваться. Вместе с тем несомненно, что у некоторых учеников рано обнаруживаются

особенно благоприятные предпосылки умственного роста, незаурядные интеллектуальные способности. Забота о таких детях – на современном этапе развития нашего общества – актуальнейшая задача школы. Многочисленные результаты, накопленные в области изучения одаренности, показывают, что психическое и социальное развитие детей, обладающих выдающимися способностями, характеризуется некоторыми специфическими особенностями по сравнению с развитием их сверстников.

Необходимо отметить также, что эти особенности могут проявляться в многочисленных и весьма разнообразных формах в жизни одаренных детей, а кроме того, порождать ряд серьезных психологических проблем, с которыми приходится сталкиваться этим детям. Многочисленный опыт работы в области образования, а также данные обследования более 500 одаренных детей позволили французскому психологу Ж Ш. Терресье сделать следующий важный вывод (Terassier,

1985). По мнению этого специалиста, одаренные дети часто страдают от недостатка синхронии в темпах развития их интеллектуальной, аффективной и моторной сферы. По его мнению, у одаренных детей часто наблюдается феномен «диссинхронии». Например, ускоренное развитие одного из психических процессов ребенка может сочетаться с замедленным развитием другого. ([2], с.41). Лета Холлингуорт также внесла большой вклад в понимание проблем адаптации,

стоящих перед одаренными детьми. 1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется в следствие того, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям. Так же это может быть вызвано тем, что педагоги не уделяют должного внимания ребенку, ссылаясь на то, что « он и так все знает» или « я и так знаю, что он это понимает», в конце концов, ребенок разочаровывается

в школе и чаще всего начинает реализовываться в другой сфере. 2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя. В связи с этим одаренные дети часто становятся «одиночками», такие дети часто начинают комплексовать из-за того, что они не такие, как все. 3. Конформность.

Одаренные дети могут, отвергая стандартные требования, не соглашаться с мнениями других, особенно если эти мнения идут вразрез с их интересами. На этой почве у ребенка могут возникать конфликтные ситуации со сверстниками, родителями и педагогами. Либо же возможен крайне противоположный вариант, когда ребенок идет на поводу у сверстников, вопреки своему мнению, чтобы не стать изгоем. 4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями,

как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы. 5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, им было бы достаточно просто сделать это в кругу ровесников, но одаренным детям это зачастую бывает не интересно.

Ж Ш. Терресье использует для объяснения этой проблемы понятие «диссинхрония». 6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка. 7. Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми.

Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение. ([14], с. 113) Еще одной важной проблемой одаренных детей являются эмоциональные проблемы, наличие эмоционального неблагополучия. Но, следует учитывать, что эмоциональные проблемы тесно перекликается со всеми вышеперечисленными особенностями одаренных детей и рассматривать это нужно в комплексе.

Вопрос эмоционального неблагополучия будет подробнее рассмотрен в следующей главе. 1.4 Эмоциональная сфера одаренных детей. Эмоциональная нестабильность. Термин «эмоция» (от лат. emovere – потрясаю, волную) означает неравнодушное отношение к различным событиям и ситуациям в жизни. ([14]) Понятия «эмоции» и «чувства» нередко употребляют как синонимы, хотя они и отличаются друг от друга. Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент.

Говорят о разных эмоциональных состояниях человека в различных ситуациях. Чувство – более сложное, постоянное, устоявшееся эмоциональное отношение человека. Чувства выражаются в эмоциях, но они всегда предметны, т.е. мы испытываем чувства к чему-то или кому-то, имеющим для нас постоянную мотивационную значимость. Чувства и эмоции – это переживаемые человеком отношения к миру и к самому себе.

Такие отношения придают эмоциональную окраску всему, что человек делает или воспринимает, о чем он думает. Значение эмоций в психической деятельности человека и становлении его личности огромно. Они обогащают психику человека, яркость и разнообразие чувств делают его более интересным для окружающих, и для самого себя. Богатство собственных переживаний помогает более глубоко и тонко понять происходящее, будь то произведения искусства – стихи, музыка, театр, или переживания других людей, или события, происходящие

в мире. ([18], с.14) Л.С. Выготский писал: «Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли – все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та и другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследование показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный… Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием.

Только то, что знание может привиться, которое прошло через чувства ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру». ([8], с.89.) Развитие ребенка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются «индикатором» состояния ребенка, с другой – сами существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания, особенности

восприятия окружающего мира, логику суждений. Одаренные дети часто находятся в «плену эмоций», поскольку не могут управлять своими чувствами, что может приводить к импульсивности поведения, осложнениям в общении со сверстниками и взрослыми. Также, у таких детей возникают проблемы с регламентацией учебного процесса. Учебная деятельность относится к категории высоко социально-нормированных. В ней регламентируется не только время прихода на занятия – ухода с них, объем учебной нагрузки в целом

на весь год и по отдельным предметам. Регламентируется темп работы на уроке, поскольку на каждое занятие педагог планирует определенное количество заданий и вопросов, подлежащих проработке. Регламентируется и активность самих учеников. В случае ее выхода за допустимые границы применяются специальные педагогические приемы активизации, деактивизации (успокоения) учащихся. Уставом школы и этическими нормами предусмотрено, что допустимо в общении педагогов и учащихся, в чем

состоят их права и обязанности. Всякая регламентация плохо укладывается в сознании школьников, обладающих сверхмотивацией, стремлением к достижениям и высоким творческим потенциалом. Такие дети «неудобны» для большинства работающих педагогов. Хотя школа и «зарабатывает» за счет них определенные балы на конкурсах, соревнованиях, предметных олимпиадах, но нестабильность, эмоциональная непредсказуемость, враждебность в отношении всех и всяческих норм,

принимающая нередко форму открытого саботажа, яростных эмоциональных выпадов, в том числе в адрес работников школы, делает отношения между детьми и работниками школ весьма напряженными. Говоря словами одного из учителей: «Учить и воспитывать детей с признаками одаренности – дело хлопотное». Протестные формы поведения таких ребят повышают их авторитет среди школьников, особенно подросткового возраста. Но стать подлинно своими им мешают некоторые странности их характера (тревожность, угрюмость,

агрессивность, депрессивность, одержимость), увлеченность чем-либо мало интересным всем прочим. Естественно предположить наличие эмоционального неблагополучия ребят с признаками одаренности в образовательном пространстве школы. Подтверждение данному предположению было получено при сопоставлении уровня эмоционального благополучия детей с признаками одаренности и их сверстников в условиях учебной деятельности. В результате исследований в московских школах, психологами было выявлено, что даже наличие проявлений

(признаков) общей одаренности, сопряженной с интеллектуальной деятельностью и общей работоспособностью, не ограждает школьников, в том числе и 11 – 13 лет, от негативных эмоциональных переживаний (страхов, депрессивности, тревог, агрессии, скуки, неудовлетворенности и т.п.) в учебной деятельности и образовательном взаимодействии. В ходе данного исследования, чтобы оценить, в какой мере педагоги образовательных учреждений подмечают признаки эмоционального благополучия своих учеников, работникам школ было преложено оценить

частоту проявления у ребят тревожности, раздражительности, агрессивности, позитивного эмоционального настроя (хорошего настроения), стабильности настроения, острых поведенческих и эмоциональных реакций на эмоционально положительные и эмоционально отрицательные события и ситуации школьной жизни. При этом их просили оценить выборочно тех ребят из их классов, не акцентируя их внимание на том, что одни из учащихся были отнесены исследователем к категории школьников с признаками одаренности, а другие

– к группе обычных школьников. По всем оцениваемым характеристикам эмоционального реагирования обнаружены значимые различия между группой детей с признаками одаренности и детьми группы «норма». Из полученных после проведения исследований результатов выявлено, что педагоги оценивают как более часто встречающиеся лишь остро проявляемые признаки эмоционального неблагополучия. В то же время такие же признаки эмоционального неблагополучия, как тревожность, раздражительность,

агрессивность, эмоциональная нестабильность, оцениваются у этой группы как более редко встречающиеся (проявляющиеся). Таким образом, школьники 11-13 лет, обладающие признаками одаренности, выделенными независимыми экспертами, либо подавляют, маскируют, скрывают в ситуациях образовательного взаимодействия с педагогами свою тревогу, раздражение, агрессию, перепады настроения, либо выражают их качественно отличным способом, то есть иначе, чем обычные сверстники, пребывающие в аналогичных ситуациях и образовательных

условиях. В любом случае (при объяснении данного феномена) педагоги общеобразовательных учебных учреждений не замечают или замечают с трудом признаки эмоционального неблагополучия этой группы школьников, а, следовательно, оказываются неспособными оказать им необходимую помощь и поддержку. Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью (одаренные дети) считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся

выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих

проявлений, в их основе лежит единый синдром – школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать. Кроме того, переход в среднее звено – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в пятый класс. Они должны привыкнуть к новому коллективу учителей, к новым требованиям, к повседневным обязанностям. Особенно сложно «перестроиться» тем детям, которые еще эмоционально не готовы к переходу – для них период адаптации может быть травмирующим.

Многие дети в это время нуждаются в поддержке и помощи взрослых, поэтому важно, чтобы родители, учителя и психологи вникали в проблемы ребенка, его переживания. Только тогда они смогут оказать ему эффективную помощь. Чтобы ребенок мог сознательно регулировать поведение, нужно научить его адыкватно выражать свои чувства, находить конструктивные способы выхода из сложных ситуаций.

Если не сделать этого, неотреагированные чувства будут долго определять жизнь ребенка, создавая все новые субъективные трудности. Еще в младшем школьном возрасте у детей активно происходит формирование произвольности, внутреннего плана действий, развивается способность к рефлексии. Поэтому именно этот этап сензитивен для овладения средствами и способами анализа своего поведения и поведения других людей, что необходимо для нормального развития, формирования личности и сокращения

уровня тревожности. ([19], с.33) Заключение Детская одаренность - сложное и многоаспектное явление. Существует множество подходов к определению одаренности, точек зрения на проблему одаренности. Возникает острая необходимость в особых, научно обоснованных методах работы с детьми с различными видами одаренности. Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, следует учитывать сложность самой

проблемы “одаренный ребенок”. В значительной мере она связана со спецификой детской одаренности. Одаренность конкретного ребенка – в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть.

Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание “одаренный ребенок” в плане констатации (жесткой фиксации) статуса данного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он – “одаренный”, на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей одаренности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном

образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Возможно, это является своеобразным отражением узко прагматического подхода к феноменам детской одаренности. Выявляется неадекватность упрощенного подхода к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка.

Педагоги не видят проблем одаренных детей за их высокой успеваемостью, хотя, одаренные дети тоже нуждаются в помощи. Адекватное рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика. Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем одаренных детей может служить научно-практической основой для психологического консультирования учителей и родителей.

Эмоциональная сфера – одна из центральных характеристик личности, накладывающая отпечаток на личность в целом, на поведение, мышление, отношение к себе и окружающим. Возможность и умение выражать эмоции – залог здорового развития личности. Для одаренных детей, в силу их нестандартности, отличия от сверстников, это часто является большой трудностью. Поскольку управление эмоциями в основе своей закладывается в детстве и развивается на протяжении

всей жизни человека, важно уделять внимание адекватному формированию этого качества еще в школьном возрасте. Одаренные дети особенно нуждаются в помощи в данной области, в силу присущей им сверхчувствительности ко всему происходящему вокруг. Отсутствие работы над проблемами в эмоциональной сфере одаренных детей в период, когда еще возможно исправить ситуацию, ведет к уравнению со сверстниками, т.е. к потере индивидуальности в старшем, подростковом возрасте. 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 2.1

Анализ ситуации Учитывая тот факт, согласно которому одаренность на ранних возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст) должна рассматриваться как некая общая, универсальная способность, с возрастом все более приобретающая специфические черты и определенную предметную направленность, для исследования был выбран 5 «А» класс средней школы № 97. На данном этапе основной смысл работы состоял в том, чтобы собрать информацию о учащихся 5 «А» класса

и выявить среди них одаренных детей. Сбор информации осуществлялся из двух основных источников: от учителей и непосредственно от самих детей. По мнению педагогов данной школы именно этот класс выделяется на общем фоне не только высоким уровнем успеваемости, а так же большим количеством «нестандартных» детей, которых, по мнению педагогов, можно назвать одаренными. После бесед с учителями-предметниками и классным руководителем, ознакомления с журналом 5 «А» класса, удалось выяснить, что, несмотря на многочисленные трудности,

связанные с переходом из младшей школы в среднюю, успеваемость учащихся не только не упала, а в связи с появлением новых учебных предметов повысилась. Некоторые учащиеся начали себя проявлять с лучшей стороны, в то время, что ранее, в младшей школе, за ними не наблюдалось особого интереса к этому предмету. Предварительное наблюдение подтвердило эти данные. Для диагностики данного класса были выбраны следующие методики: 

Анкета с учителями. Методика направлена не только на выявление одаренных детей, но также помогает получить информацию об эмоциональном благополучии этих детей, об особенностях их поведения и о работе, которая с ними ведется, есть ли у этих детей проблемы и чем они выражаются. Анкета состоит из 6 вопросов. По результатам анкет, проведенных с 5 преподавателями (Талан Л.П. – преподаватель английского языка; Килина Г.В. – преподаватель природоведения;

Иванова Р.Ф. – преподаватель музыки, Боженова Г.В. – преподаватель математики, Марчук С.А. – преподаватель русского языка, классный руководитель) 5 «А» класса (прил. 1), удалось выяснить, что чаще всего при ответе на вопрос «Есть ли в 5 «А» классе дети соответствующие этим характеристикам? Назовите этих детей» (исходя из определения общей одаренности) были названы следующие учащиеся: 1. Ефремов Марк (в четырех анкетах преподавателей из пяти) 2.

Цыбульская Юлия (в трех анкетах преподавателей из пяти) 3. Костин Дмитрий (в трех анкетах преподавателей из пяти) Не смотря на некоторые расхождения во мнениях, педагоги решили, что именно эти дети отличаются особым складом ума, поведением и именно этих детей можно назвать одаренными. Большинство педагогов (4 из 5) на вопрос «Есть ли проблемы в эмоциональной сфере у этих детей?», ответили

отрицательно. Соответственно, они отметили, что ни к каким особым поведенческим реакциям эти дети несклонны. Именно поэтому никакого специального внимания во время урока им не уделяется и специальная работа тоже с ними не ведется. Классный руководитель 5 «А» (Марчук С.А преподаватель русского языка), напротив, заметила, что эмоциональные проблемы присутствуют, наблюдается особая реакция, все это учитывается в работе с детьми, но какая конкретно работа не указала.

В целом стоит заметить, что некоторые преподаватели отнеслись к анкете достаточно поверхностно, не проявили должного интереса при ее заполнении. Наблюдение. Целью наблюдения, во-первых, было непосредственно выявление одаренных детей, во-вторых, независимая оценка результатов анкетирования учителей, во избежание получения не корректных данных, связанных с необъективным отношением педагогов к некоторым ученикам.

Был разработан лист наблюдения (прил. 2). Независимый эксперт (Богданович О. Б.) и автор работы оценивали сформированность четырех компонентов одаренности: интеллекта и обучаемости (словарный запас, способность рассуждать и мыслить логически, способность к прогнозированию, способность к оценке); креативности (изобретательность); мотивации (настойчивость (целеустремленность), требовательность к результатам собственной деятельности (перфекционизм), любознательность (познавательная потребность)).

Дополнительно был введен пункт сверхчувствительность к проблемам, с целью оценки эмоциональных особенностей. Качества оценивались по пятибалльной шкале. Наблюдение проводилось в течении четырех уроков, после чего заполнялся лист. По результатам проведенного наблюдения, можно сделать вывод, что именно эти дети (Ефремов Марк, Цыбульская Юлия и Костин Дмитрий) являются одаренными, т.к. именно у них самые высокие показатели сформированности компонентов одаренности. 

Психодиагностическая методика оценки эмоционального благополучия детей (прил. 3). Учащимся 5 «А» класса было предложено тридцать утверждений, с которыми они должны были согласиться или опровергнуть их. После проведения методики были получены следующие результаты: У 33% учащихся в 5 «А» классе уровень эмоционального благополучия низкий, у 59% средний уровень эмоционального благополучия и только у 8% учащихся высокий уровень эмоционального благополучия.

Такой большой процент низкого уровня эмоционального благополучия вероятно вызван стрессом при переходе из младшей школы в среднюю, т.к. это серьезное испытание для детей. Здесь сказываются многие факторы:  Смена классного руководителя  Перемена формы обучения  Физиологический переход от детства к подростковому возрасту и т.д. Но также удалось выявить, что дети, которых мы и преподаватели выделили как одаренных (Ефремов

Марк, Цыбульская Юлия и Костин Дмитрий) имеют очень низкий уровень эмоционального благополучия.  Для того чтобы разграничить, в какой мере эмоциональное неблагополучие школьников с признаками одаренности обусловлено характером отношений с другими участниками образовательного процесса и, прежде всего, педагогами и образовательной средой, а в какой их «инакостью», несхожестью их поведенческих реакций с реакциями их сверстников и одноклассников, нами была применена еще одна диагностическая процедура:

тест школьной тревожности Филипса (прил. 4). Учащимся зачитывались вопросы, на которые предполагалось только два варианта ответа: «да» или «нет». Тест показал сведущее: У 83% школьников по результатам теста Филлипса абсолютно нормальная, средняя школьная тревожность, у 13% повышенная и только у 4% наблюдается высокая тревожность. Причем, уделяя специальное внимание 3 детям, одаренность которых мы определили, у 2 из них повышенная

тревожность, а один входит в 4%, у кого высокая тревожность. Из проведенных методик можно сделать вывод, что данные школьники, обладающие признаками общей одаренности, выделенные независимыми экспертами и выявленные по результатам тестов, имеют проблемы в эмоциональной сфере, в частности, у них отмечена высокая и повышенная тревожность. 2.2 План опыта работы Сроки Что делаю С какой целью 1 неделя

Занятие № 1 – определение ритуала приветствия, упражнение «Автопортрет». Занятие направленно на развитее способности к рефлексии, осознание своей индивидуальности, принятие своего «Я». 2 неделя Занятие № 2 – упражнения «Коллективный счет», «Те, кто…», «Школьный путь», «Комплименты», «Лучше всего мне удается…». Профилактика проблем адаптации: мобилизация внутреннего ресурса, умение оказывать эмоциональную поддержку себе и другим. 3 неделя

Занятие № 3 – коллаж «Страна Фантазия», упражнения «Болото», психогимнастика. В ходе данного занятия ученики учатся выражать открыто свои эмоции, сотрудничать, воспринимать адекватно эмоции друг друга. Создание мотивации на совместную работу, развитие творческих способностей. 4 неделя Занятие № 4 – «Рисование в зеркале», «Зеркала», релаксация «Улыбка». Создание мотивации на интерес ребенка к себе, знакомство с понятием «любовь к себе», развитие рефлексивных

способностей, развитие самосознания, развитие воображения. 5 неделя Занятие № 5 - упражнения по желанию учащихся, «Комплименты», «Какие мы», «Путешествия на газете" Снижение тревожности, достижение внутригруппового сплочения, осмысление своего персонального «Я» как части общего «МЫ». 6 неделя Оценка результатов практической деятельности. (Приложения 3 и 4). Анализ полученных данных, оформление результатов практики.

2.3 Описание опыта работы В период прохождения преддипломной практики были отобраны и адаптированы упражнения, направленные на решение эмоциональных проблем одаренных детей. Эти упражнения были сгруппированы в комплекс, апробированный в 5 «А» классе. Данный комплекс упражнений, в силу обстоятельств, реализовывался на внеклассных занятиях, хотя каждое упражнение или его элементы возможно применять и на уроках.

Участие принимали все ученики класса. Занятия не были точно ограниченны временными рамками: во-первых, разные темы занимали разное количество времени, во-вторых, влияла активность детей, важно было выслушать каждого. Всего состоялось пять занятий. Роль ведущего во время занятий принимал на себя учитель. Ребята не просто выполняли, то, что говорил ведущий. Действия сопровождались активным обсуждением как до, так и после выполнения.

Важно отметить, что работа с эмоциональными проблемами одаренных детей сознательно проводилась в группе, а не лично. Снижение тревожности осуществлялось не только через осознание и проживание своих эмоций каждым ребенком. Дополнительной, но важной целью было повышение сплоченности класса, взаимная поддержка, уважение другого, даже если он не похож на тебя, то есть осознание учащимися того, что каждый человек индивидуален. Одно занятие было направлено на профилактику проблем адаптации в среднем звене, часто

сопровождающуюся повышенной тревожностью учащихся. Третье и четвертое занятие были построены по принципам сказкотерапии - ребята попадали в волшебную страну «Фантазию», выполняя предложенные упражнения, дети учились выражать открыто свои эмоции, сотрудничать, воспринимать адекватно эмоции друг друга. В ходе занятий эти одаренные дети показательно не выделялись ведущим, то есть им уделяется такое же внимание, как и остальным, хотя их задействованость в работе

контролировалась. На занятиях были созданы такие условия, в которых дети свободно выражали различные эмоциональные состояния. Эмоции должны были не анализироваться, а проживаться. Основным принципом занятий являлся принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. Этот принцип означает, что для развития творческой одаренности детей необходимо систематически обращать их к собственным эмоциональным переживаниям. Детям давалось понять, что эмоции, которые они переживают

не могут быть неправильными — как бы человек ни относился к тому, что происходит, это его собственное, индивидуальное отношение. Функция ведущего заключалась в том, чтобы помочь ребенку обнаружить и проявить эмоциональное отношение, а ни в коем случае не проверить. Эмоциональное отношение человека принимается как самодостаточное проявление его индивидуальности. Если эмоциональное отношение ребенка противоречит отношению большинства, ведущий также принимает и

поддерживает этого ребенка, тем самым, показывая значимость непохожести и индивидуальности. Практически это выражалось в том, что педагог позитивно подкреплял и одобрял все ответы учеников. В отличие от обычного обучения, при котором ошибки исправляются, на занятиях детям предоставлялось «право на ошибку». Это фактически означало, что ошибок нет вообще. Какое бы эмоциональное отношение ребенок ни высказал, оно не может быть ошибочным, потому что это его

собственное эмоциональное отношение, демонстрирующее его индивидуальную реакцию на происходящее. Соблюдение указанных принципов означает, что между взрослыми и детьми была создана атмосфера взаимного доверия. Необходимым условием развития эмоциональной сферы школьников является соблюдение принципов развивающего обучения — проблемности, диалогичности и индивидуализации, выдвинутых А.М. Матюшкиным. Проблемность относится к трудности распознавания и выражения своих эмоций.

Например, при выполнении какого-либо задания ребенку бывает трудно выразить то, что он чувствует. Взрослый помогает ему в этом, задавая вопрос о том, что он чувствует. Ситуация становится для ребенка проблемной, и для ее разрешения ему необходимо осознать и выразить свои эмоции. Диалогичность заключается в том, что взрослый помогает ребенку осознать и выразить свою эмоциональную реакцию. Важно отметить, что он не делает это вместо ребенка; он делает это вместе с ним,

уточняя, перечисляя возможные варианты, задавая вопросы. Индивидуализация по отношению к эмоциональным проявлениям заключается в том, что принимаются все эмоциональные реакции ребенка, какими бы они ни были и в какой бы форме они ни выражались. Эмоции ни в коем случае не критикуются и не оцениваются — они просто принимаются взрослым как безусловное проявление собственной индивидуальности ребенка. Это непривычно для взрослых, и им этот навык необходимо

специально отрабатывать. Средствам выражения эмоциональных состояний на этих занятиях уделялось особое внимание. Такими средствами были рисунки, коллаж. Например, на первом занятии дети изображали свой автопортрет. При этом не было никаких ограничений ни в средствах, ни в форме выражения эмоций. Работы детей были вывешены в комнате для занятий. В ходе проведения данного комплекса упражнений было отмечено, что на первом занятии дети, на которых

была направлена работа, были скованны, некоторые задания выполняли без желания и не всегда были вовлечены в работу. Постепенно, во время работы, дети стали более активны, с желанием выполняли все задания и открыто выражали свои эмоции, что было особенно важно для достижения положительного результата. После проведения данного комплекса упражнений во время классных часов был повторно проведен тест Филипса на «школьную тревожность» и психодиагностическая методика оценки эмоционального благополучия

детей. Обработка результатов теста Филипса показала следующие результаты: У 92% школьников по результатам теста Филипса абсолютно нормальная, средняя школьная тревожность, у 6% повышенная и только у 2% наблюдается высокая тревожность. Для сравнения, результаты первичного проведения данного теста показали, что у двоих из трех одаренных детей уровень тревожности был повышенным, а третий одаренный ребенок входил в 4%, у кого уровень школьной

тревожности высокий. Результаты же вторично проведенного теста показали, что у двоих одаренных детей уровень тревожности стал средним (нормальным), а у третьего одаренного ребенка, у которого уровень тревожности был высоким, после проведения комплекса занятий, стал повышенным. Также, была вторично проведена и психодиагностическая методика оценки эмоционального благополучия детей и были получены следующие результаты: В 5 «А» классе число учащихся с низким уровнем эмоционального

благополучия снизилось с 33% до 10%, число учащихся со средним уровнем эмоционального благополучия выросло с 59% до 65%, а число учащихся с высоким уровнем эмоционального благополучия выросло с 8% до 25%. Таким образом, апробированный комплекс упражнений способствует снижению уровня тревожности не только у одаренных детей, но и но также способствует повышению эмоционального благополучия всего класса в целом. Следует отметить, что после проведения занятий педагогами было отмечено, что класс стал более сплоченным.

Для достижения более высоких результатов необходимо продолжать работать с детьми в этом же направлении. 2.4 Методические указания по проведению комплекса упражнений При проведении занятий ведущему необходимо соблюдать определенные правила. Так, если дети не могут или не хотят делать то, что им предлагается, ведущий должен оставить их в покое. Иногда — особенно с младшими детьми — бывает необходимо оказать им физическую поддержку (обнять, погладить,

прижать). Если ответы детей повторяются, ведущему надо обязательно выслушать их, сколько бы раз ни повторялся один и тот же ответ. Ребенок, повторяя чужой ответ, все равно высказывает свое, индивидуальное отношение к происходящему. Абсолютно исключена при проведении этих занятий критика детей, их действий или их личности. Ведущий должен сам описывать свои чувства; хваля и поддерживая детей, называть те конкретные факты или детали, которые ему понравились. Ему необходимо вслух выражать удивление и восхищение всем,

что дети делают на этих занятиях. В своей речи ведущий не должен употреблять «негативные» слова (плохо, неправильно, ошибка, неудачно, неверно). Нужно использовать как можно больше «позитивных» (хорошо, блестяще, прекрасно, молодец, умница, замечательно, успех, удача). В каждом занятии нужно находить что-то позитивное и называть это вслух. Если что-то раздражает ведущего, следует апеллировать не к личности и поступкам учеников, а к правилам

проведения занятий (например: «На наших занятиях можно разговаривать, а кричать нельзя, чтобы не мешать остальным в школе», «На наших занятиях можно ходить по классу, а топать и прыгать нельзя, потому что потолок обвалится»). Важно подчеркнуть, что в ходе занятий одаренные дети не должны выделяться ведущим, то есть им уделяется такое же внимание, как и остальным. Таким образом, работа должна быть систематичной и охватывать множество полей жизнедеятельности ребенка.

Важными необходимыми условиями для работы с эмоциональной сферой одаренных детей являются атмосфера сотрудничества и поддержка в классе, увлеченность в совместной деятельности. Также следует проводить специальную работу с семьей, социальными группами, педагогами-предметниками, психологами. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Целью данной работы является подбор и адаптация комплекса упражнений для работы с проблемами в эмоциональной сфере одаренных детей.

Для реализации этой цели был, во-первых, проведён анализ литературы по данной теме, и, таким образом была собрана теоретическая база исследования, определены основные понятия, отобраны упражнения, направленные на повышение уровня эмоционального благополучия и снижение уровня тревожности одаренных школьников (прил. 5). Во-вторых, был проведён анализ ситуации в классе, в котором предполагалось проводить опыт. Методом анкетирования учителей и методом наблюдения были выявлены учащиеся с признаками одаренности.

Как показал анализ, в классе наблюдались проблемы в эмоциональной сфере одаренных детей и достаточно высокий уровень школьной тревожности у всего класса в целом. Следующим этапом работы стала реализация разработанного комплекса упражнений. Занятия проходили во время классных часов, один раз в неделю (5 занятий). К сожалению, из-за посторонних причин и недостатка времени не все приёмы удалось апробировать, но те

из них, что были применены, оказались эффективными и дали положительный результат. Как показал контрольный этап опыта, в целом уровень эмоционального благополучия в классе повысился, уровень тревожности у одаренных детей значительно снизился. Хотя, с помощью наблюдения это пока отследить сложно, причиной тому невозможность объективно судить об эмоциональных реакциях каждого учащегося, а также небольшое количество проведенных зан