§ 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ОДАРЕННОГО ШКОЛЬНИКА: ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА Как уже было отмечено, многочисленные психологические исследования последних лет показали преимущества одаренных детей в когнитивной сфере (Бабаева Ю. Д., 1997; Гильбух Ю. 3., 1991; Лейтес Н.С, 1999; Лук А. Н., 1978; Матюшкин А, М, 1996; Чудновский В. Э., 1974; Юркевич В. С, 1974). Исследования L. Hollingsworth (1960); L. Terman (1936); G. Vailland (1977), Хазова С. А. (2002) свидетельствуют также о том, что дети с необычайно высоким интеллектуальным коэффициентом сочетают в себе черты социальной привлекательности, физического и психологического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их, достигая взрослости [72, 89, 93]. Однако и отечественная, и зарубежная литература изобилует и противоположными утверждениями, описывая чрезвычайные трудности, и маленьких, и более взрослых вундеркиндов в социальных взаимодействиях, когда их необычные способности и поведение вызывают насмешку, недоумение, а иногда открытые издевки и унижение. По выражению К. Юнга, "одаренный человек - это, с биологической точки зрения, отклонение от усредненной меры" [81; 62]. А это не может не порождать некоторой настороженности и в обществе в целом, и в большинстве школ, и в среде сверстников. Часто в психологической литературе речь идет об особых трудностях одаренных, которые частично совпадают, частично отличаются от трудностей сверстников по уровню выраженности и важности (рейтингу), а частично являются специфическими, отличающими именно эту группу одаренных школьников. Данные трудности в основном затрагивают психосоциальную (или социально-психологическую) сферу. Рассмотрим на примере старшего школьного возраста в первую очередь трудности в общении одаренных с родителями, учителями и сверстниками, а затем те особенности личности одаренных детей, которые эти трудности провоцируют. Чрезвычайно важными для развития ребенка являются отношения в семье. Семейные отношения традиционно являются достаточно затрудненными в ранней юности. Естественно, что специфика и уровень затруднений в семьях одаренных, как и в семьях обычных старшеклассников, различны. Опыт наблюдения за "проблемными" семьями незаурядных детей позволяет выделить две крайности: одна - игнорирование, а иногда даже подавление необычно высокого уровня познавательной и творческой активности, другая - искусственное ускорение развития, предъявление чрезмерных требований и даже вмешательство в учебный процесс, что само по себе провоцирует конфликты. Тогда вА погоне за достижениями утрачивается ценность самого ребенка. Чрезмерные же требования могут провоцировать развития чувства вины перед родителями за то, что реальные достижения не всегда соответствуют (по мнению родителей) возможностям; страха не оправдать надежд родителей, особенно матерей. Особенно ярко проявляется это в отношении одаренных девочек. Высокая чувствительность к социальным ожиданиям, высоко развитая способность к социальной адаптации и склонность к самопрйнижению заставляют их строить жизненные планы на основе высказываемых или скрытых ожиданий окружающих без учета своих интересов, способностей, желаний [58; 34]. В консультативной практике описаны случаи, когда родители одаренных старшеклассниц или противились дальнейшему образованию дочери, не считая его необходимым, или же вынуждали выбирать профессии из практических соображений ("спокойные", не создающие помех семейной жизни) и не отпускали учиться в другой город. Ряд авторов указывают на повышенное, в сравнении с обычными семьями, внимание к ребенку в семье детоцентрической, особенно в том случае, когда он становится "кумиром семьи". В таких семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у ребенка ряда социальных и в особенности бытовых навыков, что содействует развитию эгоизма и эгоцентризма [60; 39].3435 Однако ряд исследований говорит о том, что отношения в семьях одаренных более благополучные, чем у их сверстников, процент неполных и неблагополучных семей ниже. Отношения родителей к детям достаточно адекватны. Малая конфликтность отношений одаренных в семье объясняется несколькими факторами. Как правило, это семьи, где родители сами имеют хорошее образование, где образование является ценностью, где развитию детей уделяется много внимания, ребенку оказывается поддержку как в интеллектуальной деятельности, так и разрешении проблем во взаимодействии с окружающими. Важным моментом для отсутствия затруднений в семейных отношениях является, как правило, хорошая успеваемость одаренных старшеклассников, увлеченность делом и отсутствие склонности к асоциальным проявлениям (приему наркотиков, алкоголя, курению). Тем самым исключаются наиболее острые причины конфликтов в семьях старшеклассников: "неподобающее" поведение и успеваемость. Отношения с учителями характеризуются неоднозначностью и чаще зависят от личности самого учителя и от того, понимают ли учителя своеобразие одаренных учащихся и имеют ли опыт работы с ними. Несомненно, что своим особым, "странным" видением мира одаренный ученик создает некую неосознанную угрозу не очень уверенному в себе учителю [76]. О трудностях работы с одаренными говорят сами педагоги. Так, один молодой учитель о работе в математическом классе сказал: "Каждый раз вхожу, как в клетку. Я их боюсь". С другой стороны, по нашим данным, опытные учителя специализированных школ говорят о большом удовольствии радости от работы с одаренными, таких учеников помнят, трудности считают ситуативными и кратковременными, о конфликтах быстро забывают или вспоминают с юмором, к своеобразию учеников относятся с пониманием и симпатией, их успехами гордятся [72]. ■ У одаренных старшеклассников могут возникать конфликты с теми учителями, глубоко знающими свой предмет и предъявляющими высокие требования к учащимся, чей ность к "сцеплению и антисцеплению , дальность ассоциаций, толерантность к ситуациям неопределенности, чуткость к наличию проблемы, хорошо развитое творческое мышление, "метафоричность" мышления, сочетение "мыслительного" и "художественного" типов; прекрасно развитая память как долговременная, так иоперативная; хорошо развитая речь - наличие сложных синтаксических конструкций, богатство словаря, "словотворчество"; особенности деятельности - пониженная утомляемостьв сфере интересов, высокий энергетический уровень, хорошоразвитая рефлексия в интеллектуальном плане, высокаякритичность и требовательность к результатам своего труда,хорошая обучаемость.Мотшационная сфера: 1) интеллектуальная активность и инициатива; высокий уровень развития познавательной потребности; ориентация на творческое выполнение заданий; особенности сферы интересов: как ярко выраженныйинтерес, так и разносторонность, широта интересов; "увлеченность задачей". 36 § 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ОДАРЕННОГО ШКОЛЬНИКА: ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА Как уже было отмечено, многочисленные психологические исследования последних лет показали преимущества одаренных детей в когнитивной сфере (Бабаева Ю. Д., 1997; Гиль-бух Ю. 3., 1991; Лейтес Н.С, 1999; Лук А. Н., 1978; Матюш-кйн А, М, 1996; Чудновский В. Э., 1974; Юркевич В. С, 1974). Исследования L. Hollingsworth (1960); L. Terman (1936); G. Vailland (1977), Хазова С. А. (2002) свидетельствуют также о том, что дети с необычайно высоким интеллектуальным коэффициентом сочетают в себе черты социальной привлекательности, физического и психологического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их, достигая взрослости [72, 89, 93]. Однако и отечественная, и зарубежная литература изобилует и противоположными утверждениями, описывая чрезвычайные трудности, и маленьких, и более взрослых вундеркиндов в социальных взаимодействиях, когда их необычные способности и поведение вызывают насмешку, недоумение, а иногда открытые издевки и унижение. По выражению К. Юнга, "одаренный человек - это, с биологической точки зрения, отклонение от усредненной меры" [81; 62]. А это не может не порождать некоторой настороженности и в обществе в целом, и в большинстве школ, и в среде сверстников. Часто в психологической литературе речь идет об особых трудностях одаренных, которые частично совпадают, частично отличаются от трудностей сверстников по уровню выраженности и важности (рейтингу), а частично являются специфическими, отличающими именно эту группу одаренных школьников. Данные трудности в основном затрагивают психосоциальную (или социально-психологическую) сферу. Рассмотрим на примере старшего школьного возраста в первую очередь трудности в общении одаренных с родителями, учителями и сверстниками, а затем те особенности личности одаренных детей, которые эти трудности провоцируют. Чрезвычайно важными для развития ребенка являются отношения в семье. Семейные отношения традиционно являются достаточно затрудненными в ранней юности. Естественно, что специфика и уровень затруднений в семьях одаренных, как и в семьях обычных старшеклассников, различны. Опыт наблюдения за "проблемными" семьями незаурядных детей позволяет выделить две крайности: одна - игнорирование, а иногда даже подавление необычно высокого уровня познавательной и творческой активности, другая - искусственное ускорение развития, предъявление чрезмерных требований и даже вмешательство в учебный процесс, что само по себе провоцирует конфликты. Тогда вл погоне за достижениями утрачивается ценность самого ребенка. Чрезмерные же требования могут провоцировать развития чувства вины перед родителями за то, что реальные достижения не всегда соответствуют (по мнению родителей) возможностям; страха не оправдать надежд родителей, особенно матерей. Особенно ярко проявляется это в отношении одаренных девочек. Высокая чувствительность к социальным ожиданиям, высоко развитая способность к социальной адаптации и склонность к самопринижению заставляют их строить жизненные планы на основе высказываемых или скрытых ожиданий окружающих без учета своих интересов, способностей, желаний [58; 34]. В консультативной практике описаны случаи, когда родители одаренных старшеклассниц или противились дальнейшему образованию дочери, не считая его необходимым, или же вынуждали выбирать профессии из практических соображений ("спокойные", не создающие помех семейной жизни) и не отпускали учиться в другой город. Ряд авторов указывают на повышенное, в сравнении с обычными семьями, внимание к ребенку в семье детоцентри-ческой, особенно в том случае, когда он становится "кумиром семьи". В таких семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у ребенка ряда социальных и в особенности бытовых навыков, что содействует развитию эгоизма и эгоцентризма [60; 39].3435 ло бы "развить способность свободно вступать в разного родаконтакты, координировать свои действия, мысли, чувства с действиями, мыслями, чувствами других, предвидетьпричинно-следственные связи в социальных взаимодействиях", и которое "снижает когнитивный эгоцентризм в социальных отношениях, способствует формированию социальной чувствительности" [16; 112]. С отсутствием равноправного общения связана и трудность в нахождении близких по духу друзей, которую отмечают многие психологи [7, 14, 16, 82]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что отношение старшеклассников к своим необычным, незаурядным сверстникам во многом определяется нестандартностью их проявлений. Анализ литературных источников по проблеме приводит к выводу о том, что трудности в общении в значительной мере связаны с особенностями личности одаренных. И роль этих особенностей столь велика, что с одной стороны, они могут служить "индикаторами" одаренности, по которым и предполагают наличие одаренности [62], с другой - могут выступать в качестве своеобразных преград на пути самореализации детей с повышенными возможностями (Бабаева Ю. Д., 1998). Личностные особенности одаренных изучали множество зарубежных и отечественных авторов: К. Abroms (1980), М. Karnes (1982), L. Hollingsworth (1923, 1942), L. Termen (1937), Ю.Д.Бабаева (1998), H. С. Лейтес (1972), В. Э. Чудновский (1980), В. С. Юркевич (1980). Фактически все исследователи отмечают, что в сфере личностного развития этим детям свойственны сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано, острое восприятие общественной несправедливости. Они живо откликаются на правду, справедливость, природу и гармонию, устанавливают высокие требования к себе и окружающим [54,62]. Высокая требовательность и критичность часто ведут за собой перфекционизм (стремление добиваться "превосходного" результата в деятельности) и умение принимать на себя ответственность за выполняемое дело. С одной стороны, это безус- чают многие исследователи одаренных детей [30, 38, 39]. По-нашему мнению, многие из этих способностей в равной мере могли бы быть отнесены к любому интеллектуально одаренному ребенку. Необходимо указать еще на одну черту, на которую обращает внимание Н. С. Лейтес как на отличительную особенность одаренных старшеклассников: совмещение "мыслительного" и "художественного" типов, хорошее развитие не только логического, но и образного мышления [38,39]. Что касается особенностей личности, присущих этой группе школьников, то главным общим свойством одаренных детей считается преобладание познавательной мотивации и исследовательской активности (Крутецкий В. А., 1960; Богоявленская Д. Б., 1962; Юркевич В. С, 1978), которые предполагают активность, потребность в самом процессе интеллектуальной деятельности и удовольствие, получаемое от умственного труда. Это влечет за собой тягу к знаниям, умственной работе, а, следовательно, и расцвет общих способностей. Как считает Н. С. Лейтес (1972, 1999, 2000), секрет детской одаренности -в особой склонности к труду, когда человек сосредоточен на любом занятии полностью, забывая обо всем, не относящемуся к делу, в том числе и о себе. J. Renzully (1977) назвал это качество в своей модели одаренности "увлеченностью" задачей [92]. B.C. Юркевич изучала возрастные изменения познавательной потребности, ее качественно разные уровни; начиная от ориентировочного рефлекса в младенчестве через развитие любознательности (с апогеем в подростковом возрасте) к становлению склонностей в старшем школьном возрасте [83]. Она считает, что познавательное стремление преобладает на этом этапе не столько эмоциональной, сколько социально-целенаправленный характер. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (ориентация на результат, на конкретное достижение), но все же "потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни". По мнению Н. С. Лейтеса, преобладающие познавательные потребности над другими —3831 один из самых верных диагностических признаков, который позволяет заметить даже скрытую одаренность [37]. Не до конца решенным остается вопрос о месте мотивации достижений в иерархии мотивов одаренного школьника. Поскольку одаренным обычно считают старшеклассника, добивающегося высоких реальных достижений, постольку ориентация на успех кажется естественной при высоких способностях и необходимой для личностного развития. И. Ю. Кулагина считает, что "у более продуктивных школьников познавательная потребность сопряжена с направленность на результат: интересна не только деятельность сама по себе, но и то, что получится в итоге" [33; 178]. Однако, чрезвычайно важно, чтобы ориентация на успех как результат, не снижала самоценности познания, а способствовала проявлению адекватной самооценки и эмоционального комфорта "ощущения эффективности" [33; 178], то есть служила ос,новой для развития мотивации компетентности. Именно наличие мотивации компетентности (знать больше, уметь лучше не в сравнении с кем-то, а в сравнении с самим собой) является "двигателем" одаренного школьника. Д. Б. Богоявленская (1960), изучая возможности решения творческих задач старшеклассниками, выявила четкую закономерность; до высокого уровня интеллектуальной активности не могут подняться люди, ориентированные на победу над соперником и имеющие тенденцию к самоутверждению. Таким образом, возможно выделить некоторые критерии (признаки) для выявления одаренных детей, опирающиеся на особенности познавательной и мотивационной сфер.^ Интеллектуальная сфера: особенности восприятия - "сверхчувствительность"и способность к тонкой дифференцировке признаков, содержаний и т. д; высокий уровень развития и качественное своеобразие мышления - хорошо развитое логическое мышление, способность категоризировать информацию, способность к переносу опыта и свертыванию мыслительных операций, способ- предмет не принадлежит к "сфере интересов" одаренного. В литературе принято говорить о дисгармонии в развитии одаренных, когда интерес и успехи в одной сфере порождают пренебрежение и нежелание заниматься другой (например, у "математиков" - прохладное отношение к предметам гуманитарного цикла). Однако со временем острота проблемы снимается, и учителя - фанаты своего предмета переходят в разряд наиболее уважаемых Поэтому профессиональной подготовке специалистов по работе с одаренными необходимо уделять особое внимание. Что касается отношений со сверстниками, то по ряду исследований именно эта сфера является наиболее конфликтной для одаренных, которые отмечают отсутствия интереса к тем, кто учится вместе с ними считают своих соучеников менее умными, более инфантильными, говорят об отсутствии у себя коммуникативных навыков и трудностях в общении. Важным моментом для возникновения трудностей в общении является недостаточная терпимость одаренных старшеклассников по отношению к одноклассникам, неумение дружелюбно относиться к тем, кто стоит ниже в интеллектуальном развитии, что ведет к разочарованию и желчи, проявляющимися в общении с ними. Сверстники также относятся к одаренным детям по-разному. Сравнительная легкость усвоения учебного материала, уверенность в своих силах- "чувство хозяина ситуации" [70; 14] привлекают к ним окружающих. Однако как чрезвычайно высокий интеллект, так и особенности личности, которые мы рассмотрим ниже, порождают некоторую настороженность и даже отдаление сверстников - одаренными гордятся, но "держат дистанцию". Часто более способные учащиеся даже в специализированных классах держатся особняком, сидят на уроках по одному или с тем, в ком инстинктивно чувствуют равного, не уходя от контактов, инициаторами общения практически не выступают. Исследователи считают такое положение вещей следствием отсутствия равноправного общения, которое помог-3237 эти стандарты кажутся им бессмысленными или идут вразрез с их интересами. Внутренний локус контроля и ориентации на собственную систему ценностей в старшем школьном возрасте провоцируют более ранний пересмотр конвенциональных установок, позволяют говорить о неконформности (нонконформизме) одаренных [54, 62]. Важно сказать и о таком замечательном свойстве одаренных, как хорошо развитое чувство юмора. Они обожают несообразности, игру слов, подшучивание, видят смешное там, где сверстники его не обнаруживают. Чувство юмора часто является ключом к социальному принятию одаренного ребенка, руководством к поиску друзей. Однако и у родителей, и у педагогов немалую тревогу вызывает использование его "в целях самообороны": как демонстрация силы, выражающейся в безжалостном сарказме, насмешках и издевках. Но это одновременно и механизм защиты: "непохожим", "нетаким" часто достается от сверстников [54; 56]. Что касается инструментальных трудностей, то обычно отмечают, свойственные одаренным, следующие поведенческие модели. Одна из них - стремление прерывать собеседника, связанная с высокой скоростью восприятия и желанием продемонстрировать понимание. Другая заключается в стремлении поправлять собеседника, если тот допускает ошибку или неточность, что естественно, создает неудобную ситуацию. Иногда говорят о "монополизации" внимания взрослых, перетягивании внимания на себя, когда урок превращается в диалог учителя с одаренным [61,76]. А это вызывает трения в отношении с другими детьми. Исследователи отмечают и часто встречающееся поведение по типу "камуфляжа": принятие на себя несвойственных ролей "шута" и "странной личности" [54]. Однако, необходимо еще раз отметить, что трудности одаренных во многом зависят от позиции социального окружения, поддержки и эмоционального принятия или отсутствия понимания и непринятия. § ^ 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТОДАРЕННОГО ШКОЛЬНИКА:ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ И ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ СФЕРЫ В целях идентификации все чаще используют признаки (маркеры, индикаторы), которые позволяют оценить возможность отнесения ребенка к группе одаренных, которые проявляются в реальной деятельности и по которым можно отличить интеллектуально одаренного старшеклассника от его так называемого "обычного" сверстника. Многочисленные психологические исследования посвящены описанию преимуществ одаренных детей в интеллектуальной сфере и изучению особенностей их мотивационной сферы. Несмотря на своеобразие и неповторимость каждого одаренного человека, выделяют те общие черты, которые присущи большинству из них, прежде всего интеллектуально одаренным учащимся. Авторы, занимавшиеся изучением феномена одаренности, отмечают среди главных черт одаренного ребенка быстроту и точность выполнения умственных операций, обусловленных устойчивостью внимания и оперативной памяти; сформированность навыков логического мышления; богатство словаря; быстроту и оригинальность вербальных ассоциаций; выраженную установку на творческое выполнение заданий; развитость творческого мышления и воображения; цельность восприятия; прекрасное чувство юмора и т. д. (Крутецкий В. А., 1968; Лейтес Н. С, 1962; Лук А. Н., 1978; Чудновский В. Э., 1974; Юркевич B.C., 1974). Таких детей отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их речь характеризуется сложными синтаксическими конструкциями и умением ставить вопросы. Они часто придумывают новые слова, выражающие, по их мнению, мысль более точно. Уже в раннем детстве многие из них научаются прослеживать причинно-следственные связи и делать выводы. Они 29 особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков - "перескакивания через этапы" [69], так как внутри-мозговая система одаренных детей является более разветвленной, с большим числом связей. Ю. 3. Гильбух (1972) указывает на то, что одаренные школьники обладают полноценным умением учиться. У каждого из них сознание имеет двустороннюю направленность: то на решаемую задачу, то на самого себя, на то, как собственная психика справляется с заданием. Иными словами, они обладают развитой рефлексией в интеллектуальном плане. Однако, не усвоение знаний главное для этих детей, а именно, собственная работа мысли. Интересно отметить такую черту как стремление все подвергать сомнению: нравственные нормы, общепринятые истины, даже свои безусловно правильные решения (Лебедева В. П., Панов В. И., 1997). Причем это качество не является следствием неуверенности или заниженной самооценки, а скорее проявлением нормальной исследовательской активности, одним из ее стимулов. Одаренные дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и не любят, когда им навязывают готовый ответ. В. А. Крутецкий (1960) изучал структуру математических способностей одаренных с помощью специальных анкет для учителей. В результате данного исследования были выделены следующие признаки (в скобках указан округленный до целых чисел процент учителей, указавших данный признак): способность к обобщению (98%) и абстрагированию (82%), сообразительность и находчивость (88%), гибкость мышления (73%); способность переходить с прямого на обратный ход мыслей (52%); свертывание процесса рассуждений (38%), пониженная утомляемость (30%). Причем, высокий энергетический уровень, повышенный потенциал умственной и вообще жизненной энергии, небольшую продолжительность снаотме- ловно положительные черты. С другой — часто возникает ощущение неудовлетворенности, чувство вины, ощущение собственной неадекватности, что негативно влияет на самооценку, делая ее неоправданно заниженной или нестабильной и противоречивой. Leaverton и Herzog( 1979), исследовав 113 высокоодаренных младших школьников, обнаружили, что их само^ оценка ниже, чем у трети сверстников, а социальная уверенность ниже, чем у четверти. Важно указать на такую особенность одаренных как острота и широта восприятия, сочетающаяся с повышенной чувствительностью (которую М. Karnes (1982) назвала "сверхчувствительностью"), уязвимостью и эмоциональной впечатлительностью. Они лучше, чем обычные дети воспринимают сенсорные стимулы и невербальные сигналы (L. Hollingsworth, 1926), что ведет к неадекватным реакциям: они чувствуют себя отвергнутыми, когда собеседник просто проявляет невнимание, принимают происходящее на свой счет, испытывают вину, когда их ни в чем не обвиняют. Повышенная эмоциональность иногда может проявляться в бурных эмоциональных реакциях, а иногда провоцировать застенчивость, необщительность, излишнюю сдержанность. Сами ребята отмечают у себя и то, и другое, а педагоги, работающие с одаренными, чаще говорят о большей сдержанности, "меньшей эмоциональности" (не столь ярких ее проявлениях) и даже о некоторой "холодности", "отстраненности", которая чувствуется в старших классах, где много "высокоспособных" ребят. Кстати, в среднем звене, то есть в подростковом возрасте, такие классы, по нашему опыту работы, наоборот, отличаются чрезвычайно высокой эффективностью [72]. Одной из основных личностных особенностей одаренных является независимость, автономность, т. е. невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство. Они намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации, минуют фазу подросткового конформизма, оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам, т. е. стандартным требованиям, особенно, если3039 Исследователи отмечают, что совладание одаренных зависит от того, с какими проблемами им приходится справляться, т.е. ориентировано на ситуацию (ситуативно обусловлено). При возникновении трудностей со сверстниками одаренные предпочитают открытое выяснение отношений, прямо говорят о своих негативных чувствах. Конфликты с учителями предпочитают "пустить на самотек" или обсудить с кем-то другим, т.е. использует пассивную стратегию ухода; семейные трудности обдумывают наедине с собой или уходят куда-то, чтобы побыть в одиночестве [72, 86, 93]. Американские ученые, сравнивая совладание одаренных и обычных подростков, указывали, что одаренные менее склонны использовать наркотики и обращаться к психоаналитику, но в случае затруднений сосредоточиваются на какой-либо своей деятельности. В целом, способные ученики чаще проблемы решают, а обычные - уходят от решения. Одаренные вообще менее склонны ощущать себя беспомощными [86, 93]. Е. Frydenberg и R. Lewis исследовали совладающее поведение 11-18 летних австралийских одаренных. Они выяснили, что австралийские одаренные старшеклассники чаще всего ориентируются на решение проблемы, достижение высоких результатов, использование активного отдыха и пассивного отвлечения, реже всего они мечтают, используют различные способы снятия напряжения (алкоголь, курение, аффективные вспышки), не справляются с трудностями и обращаются за поддержкой к своим друзьям [86]. Отечественные авторы Р. М. Грановская и И. М. Никольская (1996) изучали копинг-поведение обычных младших школьников. Ими было обнаружено, что дети с высоким уровнем интеллекта почти не используют копинг-стратегий, нео-добряемых обществом, на неприятностях не центрируются, чаще всего используют стратегию: "стараюсь расслабиться, оставаться спокойным; "мечтаю", "смотрю телевизор, слушаю музыку". Они реже плачут и грустят, значительно лучше произвольно расслабляются [52]. Иногда для решения данной проблемы используют предварительное обследование детей, а затем непрерывное наблюдение за их успехами в течение некоторого времени. Только после этого выносится решение о целесообразности включения ребенка в занятия по программам для одаренных. Вариантом такого подхода является предложенный Рензулли, Рейс и Смитом принцип "турникета", при котором дети, являясь кандидатами в группу, обучающуюся по специальной программе для одаренных, могут входить в эту группу и выходить из нее в зависимости от их интересов и достижений. Описанная стратегия поиска детей с выдающимися способностями имеет безусловные преимущества по сравнению с обычной процедурой: 1) она позволяет увидеть не только актуальное статичное состояние развития способностей, но и их динамику; 2) позволяет снизить влияние случайных факторов (состояния здоровья на момент диагностики, настроения, тревожности, отсутствие интереса и возраста); 3) дает представление о процессуальной, деятельност-ной стороне одаренности. Однако и в данном случае даже после года занятий одаренность может остаться замаскированной, а негативное влияние факторов, приводящее к феномену "скрытой" одаренности, может даже усилиться при отсутствии необходимой психологической помощи. В последнее время появились так называемые "тренин-говые методы " диагностики одаренности, хотя работы, в которых раскрывалась бы роль тренинга для выявления одаренности, практически отсутствуют. Можно, пожалуй, указать лишь на работы Д. Сиск (1990), А. Горальского (1991), Ю. Д. Бабаевой (1997). В своих исследованиях Ю. Д. Бабаева развивает "динамический подход" к идентификации и развитию одаренности, который базируется на идеях Т. Липпса, И. П. Павлова, А. Адлера, Л. С. Выготского. Предлагаемый подход включает в себя несколько основных этапов диагностики. Так же как и при применении принципов "турникета", используется предварительное обследование детей, включение их в специальную группу и непрерывное наблюдение за их деятельностью в этой группе.4227 Однако основное внимание уделяется не оценке достигнутого уровня развития способностей, а изучению "стихии" одаренности. На первый план выдвигается поиск психологических преград, мешающих проявлению и развитию способностей, а также выявлению конкретных механизмов и психологических факторов, которые могут позитивно повлиять на процесс преодоления преград. Таким образом, речь идет о тесном переплетении диагностических процедур, психокоррекционых и развивающих методов в условиях групповых занятий с детьми и включении аналогичных приемов непосредственно в ход учебных занятий. По мнению автора, динамический подход позволяет "осуществить переход от методов "диагностики отбора" к методам "диагностики развития" [7]. При всех преимуществах указанного метода существенными недостатками его являются продолжительность во времени и необходимость специального-обучения, несмотря на то, что он подробно описан в книге Ю. Д. Бабаевой "Психологический тренинг по выявлению одаренности" (1997). § 7. ^ СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ,ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТЬ, ЛИЧНОСТНЫЕДЕТЕРМИНАНТЫ И РЕСУРСЫ Под совладанием (копинг-поведением) понимают социальное поведение или комплекс осознанных адаптивных действий (когнитивных, аффективных, поведенческих), которые позволяют человеку справляться с внутренним напряжением и дискомфортом, адекватными личностным особенностям и ситуации способами (Крюкова Т. Л., 2000). Осознанные стратегии могут быть направлены на устранение угрозы (помехи), адаптировать к требованиям ситуации, либо помогают преобразовать ее [5]. Совладающее поведение отличают от проявления психологических защит личности, имея в виду, что совладание является пластичным, зависящим от ситуации процессом и имеет "отложенный эффект", т.е. рассчитано на перспективу. Кроме того, совладание - это целенаправленное поведение субъекта как источника возможного преобразования ситуации [ 10, 31 ]. Данные психологических исследований показывают, что для совладения с трудной ситуацией человек использует привычные, сложившиеся в его опыте способы [1]. В ранней юности, по мнению ряда авторов, совладающее поведение является новообразованием, и, следовательно, находится еще в процессе становления, что делает его несколько противоречивым [6,10,31]. Так, наряду с достаточно эффективными стратегиями (анализом ситуации, поиском решения) старшеклассники часто прибегают к отвлечению от проблем в компании друзей или беспокоятся, не предпринимая шагов для выхода из трудной ситуации. Кроме того, российские старшеклассники почти никогда не обращаются за профессиональной помощью (например, к психологу). Исследования совладающего поведения одаренных детей не очень многочисленны и принадлежат в основном зарубежным ученым. В отечественной психологии такие работы фактически отсутствуют. 41 стойкость, воспринимаемый контроль над ситуацией, "объяснительный стиль мышления". Способствуют совладению позитивная самооценка, уверенность в себе, наличие необходимых социальных навыков, религиозность, а также способность быстро восстанавливать физические и душевные силы после стресса [6,29, 31,72, 93]. В качестве ресурсов совладания в подростковом и раннем юношеском возрасте традиционно рассматриваются благоприятные поддерживающие отношения с другими людьми (в том числе, в семье), роль, предполагающая ответственность за других и наличие сферы компетентности [29, 93]. В силу ряда причин сфера отношений вряд ли может выступать в качестве источника (ресурса) успешного совладания, так как сама является для них достаточно стрессогенной. Исследователи считают, что одаренные находятся в некоторой "социальной изоляции", поэтому вряд ли сами будут обращаться за помощью к окружающим и окружающие вряд ли будут оказывать им помощь по собственной инициативе. Как правило, одаренные предпочитают групповым видам деятельности индивидуальные. Кроме того, исследования умалчивают о том, как часто интеллектуально одаренные являются групповыми лидерами. Этот вопрос требует дополнительного изучения. В семьях также склонны освобождать их от "лишних" обязанностей, считая, что этим создают оптимальные условия для умственного развития. По§ 4. ПРОБЛЕМА ИДЕНТИФИКАЦИИ ОДАРЕННОСТИ Любому исследователю, занимающемуся изучением детей, обладающих незаурядными способностями, приходится, прежде всего, решать вопрос об выявлении одаренности, что представляет сложную и многоаспектную проблему и является следствием принятия той или иной концептуальной модели одаренности. Как уже было отмечено нами, в современной психологии нет единого понимания феномена одаренности, а, следовательно, нет и строгого методологического подхода к диагностике данного явления. Отмечается лишь сложность разрешения данной проблемы, высокая вероятность ошибки (возможность ошибочного прогноза относительно одаренности конкретного ребенка) и указывается, что цена такого рода ошибки чрезвычайно высока. Можно выделить два основных направления психодиагностических исследований одаренности. Первое (условно говоря, "практическое", прикладное) непосредственно связано с задачей установления самого феномена одаренности, или "идентифжациейодаренности". В этом направлении используются различные методы, позволяющие установить количественные и к