Мышление и интеллект

МПС РФ Московский Государственный Университет Путей Сообщения МИИТ Институт транспортной техники и организации производства Кафедра Психологии РЕФЕРАТ По дисциплине Психология На тему Мышление и интеллект Выполнил студент группы ТВГ-312 Кашаев А.М. Проверил преподаватель Озмитин

В.Д. МОСКВА 2004 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА 2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА 2. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ 1. СУЖДЕНИЕ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ 2. ПОНИМАНИЕ И РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ 12 2.3.

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ 13 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 14 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 15 ВВЕДЕНИЕ Человеческий интеллект, или способность абстрактного мышления - одно из важнейших сущностных свойств человека. Человек это микрокосм, в сокращенном и обобщенном виде несущий в себе бесконечное многообразие материального мира. Сущность человека как микрокосма определяет смысл человеческого существования, смысл его труда и интеллектуального творчества. Смысл человеческого существования - не вне человека,

а в самом человеческом бытии, в производстве, творении своего бытия и своей сущности. Развитие человеческой сущности происходит в процессе преобразования природной среды, создания второй природы К. Маркс. Оно имеет, следовательно, и свои внешние ориентиры - освоение мира вширь экспансия в космос и вглубь. Рассуждая более конкретно, смысл человеческого существования следует представить как бесконечное усложнение и обогащение творческого характера труда и творческих способностей человеческого

интеллекта. Величие и достоинство человека заключается в бесконечных возможностях его труда и интеллекта. Современная наука, включая философию, уже многое знает о сущности человеческого интеллекта. Наиболее общая природа интеллекта как способности отображения мира в понятиях, законы мышления, связь интеллекта с языком и т. д. раскрыты и объяснены весьма основательно. Непосредственным предшественником человеческого интеллекта выступает так называемое конкретное мышление,

или мышление конкретами, чувственными образами И. М. Сеченов, И. П. Павлов. Природа, структура и логика конкретного мышления еще весьма плохо изучены. Принято считать, что психика высших животных базируется на двух основных видах реакций - инстинктах и временных связях ассоциациях. Инстинкты - врожденные, передаваемые по наследству видовые формы поведения и отражения среды, сложившиеся в результате многих тысячелетий биологической эволюции.

Ассоциации имеют прижизненный характер, формируются в результате индивидуального приспособления к среде, составляют индивидуальный прижизненный опыт животного. Ассоциации - отражение внешних связей между различными воспринимаемыми животными явлениями среды - звуками, запахами и т. д. Инстинкты и ассоциации, в их сложной форме, входят также в состав психики человека, образуя очеловеченный биологический фундамент его сознания, интеллектуальной деятельности.

К инстинктам человека можно отнести основной, обобщающий инстинкт жизни или самосохранения, двигательный, половой, родственный, познавательный инстинкты. Согласно представлениям современной психофизиологии психическая деятельность животных и человека имеет свою физиологическую основу или фундамент, которая составлена, прежде всего, безусловными врожденными, видовыми и условными прижизненно образующимися рефлексами. Теория условных и безусловных рефлексов, созданная

И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, которые понимали рефлекс как чисто физиологическое явление, лежащее в основе психической деятельности, и их многочисленными последователями, раскрывая физиологический фундамент психической деятельности, способствовала поискам путей экспериментального исследования психики. Существовали различные варианты концепции рефлекторной природы психики - от почти полного сведения психического, к рефлексам и физиологическому до попыток отстоять относительную самостоятельность и специфичность

психического в рамках рефлекса, однако все они фактически признавали рефлекс первой и исходной единицей психической деятельности и, следовательно, интеллекта. Разрабатывая концепцию рефлекторных основ психики животных и человека, И. П. Павлов категорически возражал против объяснения психических явлений у человека условными рефлексами. Более того, И. П. Павлов считал, что и психическая деятельность животных не является совокупностью

условных рефлексов. У человекообразных обезьян и, шире, высших животных существует способность образования своего рода знания. Уловления нормальной связи вещей. Чем такого рода реакции или связи в психике ассоциации животных отличаются от условных рефлексов Условный классический рефлекс - это нервная связь двух пунктов коры больших полушарий, фиксирующая отображающая связь какого-либо внешнего явления звук, запах и др выступающего в качестве индифферентного для организма

внешнего раздражителя, с другим, непосредственно биологически значимым для организма пищей, врагом и т. д Само по себе безразличное для организма, не имеющее непосредственной биологической значимости явление например, звонок, связанное с появлением пищи, становится сигналом пищи, безусловного раздражителя и приобретает, поэтому биологическую значимость для организма. Связь звонка с пищей имеет характер временного совпадения, т. е. внешней связи.

Однако сигнальная связь обладает объективным смыслом для животного, ибо свидетельствует о появлении пищи, врага и т. п. Поэтому условный рефлекс не является некой простой механической связью совершенно разнородных событий и может служить генетической предпосылкой образования более сложных, психологических связей, означающих образование знания, уловление нормальной связи вещей. В связях типа, названного И. П. Павловым образованием знания, отображаются внешние, а не причинные,

сущностные связи вещей, однако в этих внешних связях выражаются, просвечивают необходимые, сущностные связи, ибо биологическая значимость внешних явлений имеет не случайный, существенный характер. Животное мыслит чувственными образами, а не понятиями, которые единственно способны схватывать сущностные стороны действительности. Однако имплицитно, в скрытой и неосознанной форме, это знание отображает сущностные стороны действительности. Приспособительный способ существования животного обусловливает непосредственное

знание явлений, в то время как сущностная сторона реальных явлений остается скрытой. Сущность жизни заключается в неустранимой тенденции живого к самосохранению, осуществляемой Путем адаптации, приспособления к среде. Для приспособительного способа существования необходимо и достаточно отображение внешних сторон действительности. Человек возникает в результате закономерного развития внутреннего противоречия жизни абсолютная по своей природе тенденция живого к самосохранению выносит живое за пределы

относительно слабого и ограниченного способа деятельности - приспособления к среде и порождает более эффективный и мощный способ деятельности -преобразование среды, производство своего собственного существования, свойственный человеку как высшей форме материи. 1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии человека стоит достаточно остро как в психологической науке, так и в образовательной практике.

Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения интеллектуального развития человека. В рамках первого подхода различия в интеллектуальном развитии связываются с общей моделью развития интеллекта. Как правило, эти различия интерпретируются с помощью понятия общие умственные способности, Дж.Б. Кэрролл, автор книги Познавательные способности человека, подчеркивает, что при изучении способностей

основная проблема заключается в определении психологических качеств, которые рассматриваются как способности в нахождении их места в познавательной деятельности и в их измерении, позволяющем выявить уровень развития способностей. Иными словами, под общими умственными способностями понимаются качества интеллекта, стоящие за определенными количественными показателями его развития. Данные качества и их группы определяются в основном путем использования статистических моделей анализа

интеллекта, а уровень развития умственных способностей традиционно измеряется с помощью тестов интеллекта. Естественно, что и построение самих тестовых систем, и интерпретация получаемых с их помощью результатов основывались на той или иной концепции развития интеллекта. Первым шагом в данном направлении являются тесты Бине, получившие широкое распространение в модификации Л.Термена. Последний рассматривал интеллект как целостную способность к абстрактному мышлению, границы

которой определяются наследственностью. Данное понимание соотносимо с теоретической моделью развития интеллекта Ч. Спирмена, полагавшего, что основной характеристикой интеллекта является наличие общего фактора g. Соответственно индивидуальные различия в развитии интеллекта определяются его количеством, измеряемым IQ. Различия в IQ позволяют дифференцировать людей по их интеллектуальным способностям от умственной отсталости до умственной одаренности. В соответствии с данными различиями в настоящее время

создаются образовательные программы и системы работы с детьми, имеющими разный уровень развития умственных способностей. 1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА Серьезный шаг в анализе развития интеллекта был сделан Д. Векслером, который начал рассматривать интеллект как структурное образование. Под интеллектом Д. Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью.

При таком общем определении интеллекта Д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные способности к представлениям и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. В 1949 г. им были опубликованы тесты для определения умственного развития людей, состоящие из вербальной и невербальной шкал. В в е р б а л ь н у ю ш к а л у были включены следующие субтесты информация знания ребенка об окружающей действительности, понятливость организация и применение знаний, сходство установление

сходства между объектами по некоторому принципу, арифметика уровень владения арифметическими действиями, а также уровень развития концентрации внимания и кратковременной памяти, словарь определение слов, числовые ряды повторение числовых рядов, определяющее развитие кратковременной памяти и внимания, предложения повторение предложений развитие кратковременной памяти и внимания. В н е в е р б а л ь н у ю ш к а л у вошли задания дополнение картинок нахождение недостающей части

на картинке, последовательность картинок выкладывание картинок в соответствии с выявленным сюжетом, кубики конструирование по образцу, разрезные картинки составление целой картинки из ее частей, кодирование использование заданного условного кода, лабиринты нахождение пути в лабиринте, геометрические фигуры копирование геометрических фигур, колышки для животных кодирование последовательности изображений животных с помощью цветных цилиндров вариант кодирования, поиск символов нахождение заданных символов среди ряда

предъявляемых. Дифференцированная оценка уровня умственного развития людей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности развития интеллекта. Аналогично Л.Терстоун выступил против идеи характеризовать интеллект с точки зрения развития его общего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей и дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей, могут иметь низкие показатели развития других.

Им было выделено семь основных умственных способностей вербальное понимание понимание значений слов, словесная гибкость способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм, действия с числами, пространственные представления, память воспроизведение вербальных стимулов, скорость восприятия быстрое различение деталей изображений, установление различий между объектами, рассуждения способность находить общее правило организации материала.

Л.Терстоун показал также, что данные способности не только являются индивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни от рождения до 20 лет. Наиболее дифференцированная модель развития интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом 1. Он определил умственные способности как единство операций, содержания и продукта. В его модели интеллекта выделено пять различных о п е р а ц и й познание обнаружение и понимание

информации, память удержание и воспроизведение информации, дивергентное продуцирование выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации, конвергентное продуцирование достижение правильного решения на основе обобщения информации, оценка определение удовлетворенности решением четыре типа с о д е р ж а н и я фигуральный информация представлена в виде образов, символический информация дается в форме условных знаков, семантический информация дается словами, поведенческий в основном невербальная

информация по взаимодействию людей шесть видов п р о д у к т о в единицы отдельные единицы информации, классы объединенные единицы по их общим свойствам, связи принципы связей между единицами и классами, системы организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей, трансформации модификации существующей информации, импликации экстраполяция информации. Соответственно с данной структурной моделью интеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных

способностей, которые Дж.Гилфорд сгруппировалв три типа интеллекта конкретный, абстрактный и социальный. Таким образом, данная модель дает возможности разделения детей на группы по особенностям развития их интеллекта на основании анализа, как уровня развития отдельных способностей, так и типа интеллекта. В настоящее время высказываются сомнения в наличии 120 отдельных способностей, однако подчеркивается значение модели Дж.Гилфорда, с одной стороны, для рассмотрения развития отдельных способностей детей

в общем умственном развитии и для организации соответствующей образовательной работы с ними, а с другой стороны, для выделения конвергентных и дивергентных способностей. Исследования, выполненные на основе данной модели, показали несовпадение в развитии конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей. Несколько позже Р.

Кеттелл разделил интеллект на два вида флюидный и кристаллизованный. Уровень развития флюидного интеллекта определяется генетически, и именно он устанавливает верхние границы развития интеллектуальных способностей. Развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей среды и связано с особенностями обучения ребенка. На материале теста Векслера Р. Кеттелл показал несовпадение этих видов интеллекта у отдельных детей.

Субтесты Числовые ряды и Арифметика использовались им для характеристики флюидного интеллекта, а субтесты Информация и Словарь кристаллизованного. Таким образом, в данной группе исследований характеристика индивидуальных различий в умственном развитии ребенка определяется выраженностью структурных компонентов, составляющих теоретическую модель такого развития. Несомненным достоинством данного подхода является разработка и строгое использование принципов построения

статистического дизайна психологических исследований, позволяющих получать и применять высоко достоверные данные. Существующие в данном подходе тестовые системы нашли широкое распространение в теоретической и практической психологии. Психологи, работающие в русле данного подхода, ставили цель очистить предлагаемые детям задания от возможности использовать конкретные знания, т.е. стремились к выявлению чисто интеллектуальных возможностей ребенка вне его конкретного опыта. Реализация подобной тенденции привела к известному противоречию

с одной стороны, выявлялись интеллектуальные способности ребенка в чистом виде, с другой стороны, оставалось совершенно непонятным, как данные способности соотносятся с проявлениями интеллекта ребенка в реальных ситуациях, прежде всего в обучении. Подобное противоречие в значительной степени было преодолено в русле второго подхода. Второй подход к анализу различий в интеллектуальном развитии детей можно охарактеризовать как психолого-образовательный. В рамках данного подхода умственное развитие ребенка рассматривается

в контексте обучения. С одной стороны, здесь анализируются достижения детей в отдельных сферах обучения прежде всего в математике и чтении с помощью специально разрабатываемых тестов достижений. На основе результатов данных тестов планируется индивидуальная работа с детьми по их продвижению в отдельных областях знаний. С другой стороны, особенности развития умственных способностей детей рассматриваются в связи с их продвижением в ситуации обучения, с их академической успешностью.

В данном случае перед педагогами раскрываются стратегии индивидуальной работы с детьми в зависимости от особенностей развития их умственных способностей. Наиболее ярким выражением данного подхода является теоретическая модель умственного развития, разработанная А. и Н.Кауфманами и представленная в их диагностической системе. Эти авторы основывались на работах А.Р.Лурия и других исследователей, где были показаны особенности

переработки информации в процессе познавательной деятельности. Согласно данным авторам, существуют два основных типа переработки информации последовательный сукцессивный и одновременный симультанный. В соответствии с этим А. и Н. Кауфманы разделили детей на последовательных учеников и симультанных в зависимости от предпочитаемого типа переработки информации. Они дали описания каждого типа детей и составили соответствующие рекомендации

для педагогов по особенностям работы с каждым из таких типов. Так, для последовательных учеников характерна последовательная организация переработки информации небольшими порциями. Эти дети успешны в запоминании групп слов и букв, в приобретении навыков письма, в запоминании деталей, в усвоении правил грамматики, использовании последовательных инструкций и т.п. Трудности у таких детей могут возникать в задачах на схватывание смысла прочитанного, использовании

конкретных материалов, схем, карт и пр. Соответственно при работе с такими детьми педагогам рекомендуется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных порций позволять детям проговаривать то, что они учат возвращаться к анализу деталей материала, с которым они уже познакомились и т.д. Для симультанных детей характерны интегрирование и синтезирование частей информации, поступающей в одно и то же время. Эти дети легко распознают форму букв легко понимают смысл картинок, стихов осваивают

научные или математические принципы. В то же время им бывает трудно понимать устные последовательные инструкции, правила игр, узнавать и запоминать специфические детали и т.п. При работе с симультанными детьми следует давать им полное описание вопроса или проблемы перед тем, как их спрашивать. Рекомендуется позволять им визуализировать информацию, которая должна быть выучена давать возможность действовать с конкретным и наглядным материалом и т.п.

При анализе данной теоретической модели очевидно ее известное соответствие разделению детей по доминантности полушарий преобладание аналитического стиля деятельности у левополушарных детей и синтетического у правополушарных. При разработке своей диагностической системы А. и Н. Кауфманы, с одной стороны, опирались на выделенные ими типы детей симультанные и последовательные, а с другой на введенные Р.Кеттеллом понятия кристаллизованного и флюидного интеллекта.

В соответствии с данными теоретическими основаниями и практическими рекомендациями была сконструирована специальная диагностическая система для детей от 2,5 до 12,5 лет, состоящая из трех шкал шкалы последовательных процессов последовательность ручных движений, воспроизведение рядов чисел и слов, шкалы симультанных процессов узнавание лиц, геометрических фигур, пространственная память и т.п. и шкалы достижений успешность в математике и чтении, знание персонажей сказок, известных личностей и пр

Таким образом, психолого-образовательный подход рассматривает развитие умственных способностей в контексте продвижения ребенка в образовательной ситуации. В целом в русле как первого, так и второго подходов различия в интеллектуальном развитии детей рассматриваются в зависимости от того, что выделяется в качестве компонентов структуры интеллекта. Эти подходы характеризуют развитие способностей ребенка через определенную структурную модель интеллекта и особенности функционирования каждого структурного компонента.

При этом в значительной степени в стороне остается анализ индивидуальных вариантов применения той или иной группы способностей. В третьем подходе определенно просматривается тенденция выявить индивидуальные особенности в умственном развитии в зависимости от того, как ребенок использует свои когнитивные структуры. Для этого подхода характерен анализ когнитивных стилей, используемых субъектом при решении задач. Наибольшее распространение получили классификации когнитивных стилей

Г.Уиткина и Дж. Кагана. Г. Уиткин выделил два когнитивных стиля полезависимый и поле-независимый на основе различий в восприятии и организации воспринимаемой информации. Для поленезависимых субъектов характерны интерпретации и переструктурирование ситуаций окружающей действительности. Полезависимые субъекты, напротив, характеризуются принятием ситуации как данной. Полезависимые субъекты более сензитивны к социальным ситуациям, в то время как поленезависимые предпочитают

действовать с идеями и абстрактными принципами. Так, например, полезависимые студенты-психологи предпочитают заниматься клинической психологией и работать в психиатрической практике, а поленезависимые в области экспериментальной психологии. Когнитивный стиль может определяться при решении различных задач, в частности задач на выделение фигуры из фона нахождение заданной фигуры на сложной картинке. Г. Уиткин подчеркивал, что когнитивные стили являются достаточно устойчивой характеристикой на протяжении

жизни и определяют как академические успехи, так и социальное поведение. Доминирование того или иного стиля связано с типом воспитания. Более жесткие требования и меньшее предоставление свободы ведут, как правило, к доминированию полезависимого стиля. С этим связываются половые различия в когнитивных стилях как правило, девочки более полезависимы по сравнению с мальчиками. Аналогично, в культурах с преобладанием более жестких норм чаще встречается

полезависимый когнитивный стиль. Надо отметить, что вряд ли возможно жестко разделить детей по преобладанию того или иного когнитивного стиля, чаще встречаются смешанные типы. Тем не менее, подобное разделение ориентирует психолога и педагога на особенности поведения ребенка и решения им познавательных задач. Дж. Каган предлагает другой принцип типологии когнитивных стилей. Так, он считает, что можно выделить импульсивный и рефлексивный стили по способу решения детьми предложенных

задач. Детям предлагались задачи на установление соответствия из шести картинок, например с изображением медвежонка, надо было выбрать одну, точно соответствующую картинке-образцу. Дети, которые решали подобные задачи, как правило, быстро и неаккуратно, были отнесены к импульсивному стилю. Те же, кто выполнял задания более медленно, но аккуратно, к рефлективному. Нельзя сказать об однозначном преимуществе одного стиля перед другим например, при решении задачи на

быстрое определение соответствия формы одной фигуры форме другой импульсивные дети имели явные преимущества перед рефлективными. В школе, как правило, лучше учатся рефлексивные дети, так как школа требует в основном аккуратности в работе с новым материалом. В настоящее время наличие данных стилей дискутируется, так как в целом рефлективность с возрастом увеличивается. Поэтому ряд исследователей полагают, что уровень импульсивности и рефлективности характеризует возрастные,

а не индивидуальные особенности ребенка. Данный подход дал психологам возможность обратить внимание на вариативность способов, стоящих за сходными количественными показателями. Таким образом, был поставлен вопрос о когнитивных стратегия, различия в которых не выявляются посредством использования стандартных тестов, а требуют дополнительного исследования и соответственно разработки новых экспериментальных процедур. Данный подход намечает перспективу рассмотрения интеллектуального

развития в контексте анализа целостного поведения ребенка, так как наличие того или иного когнитивного стиля проявляется не только при решении узкого класса задач, но и в комплексе личностных предпочтений и особенностей взаимодействия ребенка с действительностью. Таким образом, рассмотренные подходы с достаточной полнотой с различных позиций отвечают на вопросы о том, что и как проявляется в индивидуальных вариантах интеллектуального развития ребенка.

Остается открытым вопрос об оптимальных условиях такого развития и возможностях их индивидуализации. Данный вопрос находит свое освещение в русле четвертого подхода к анализу индивидуальных различий в умственном развитии детей. В качестве четвертого подхода можно выделить рассмотрение стилей учения. Так, Р. и К. Даны показали, что уровень успешности продвижения детей в обучении зависит от соответствия условий обучения предпочитаемому ими стилю учения, который представляет собой выраженные предпочтения

учащегося в отношении организации образовательной среды. 1.2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА Были выделены четыре основные сферы, в которых проявляются стили учения. Эти сферы включают в себя потребности и предпочтения ребенка по отношению к образовательной среде, мотивацию ребенка, социологический аспект обучения и физические потребности в особой организации обучения. Р. и К. Даны предлагают следующий перечень стилей учения, учитывающий условия окружающей ученика среды,

его эмоционально-мотивационные особенности, социологические предпочтения, а также физические характеристики. А. Условия окружающей среды. 1. Потребность в тишине безразличие к звукам. 2. Потребность в ярком неярком свете. 3. Потребность в прохладной теплой среде. 4. Потребность в структурированности неструктурированности среды наличие парт, стульев и т.п. Б. Эмоционально-мотивационные особенности. 5. Наличие отсутствие собственной мотивации.

6. Настойчивость ее отсутствие. 7. Ответственность ее отсутствие. 8. Потребность в структурированности условий ее отсутствие наличии определенных правил. В. Социологические предпочтения. 9. Предпочтение работать одному, с партнером, с двумя партнерами, с несколькими партнерами, с взрослыми, разными способами. Г. Физические характеристики и потребности. 10. Предпочитаемый анализатор слуховой, зрительный, тактильный,

кинестетический. 11. Потребность в принятии пищи или ее отсутствие. 12. Лучшее функционирование ранним утром, поздним утром, днем или вечером. 13. Потребность в движении или ее отсутствие. Сочетание стилей учения по всем сферам образуют профиль каждого ученика. Таким образом, при организации обучения педагог учитывает подобный индивидуальный профиль и обеспечивает условия, максимально содействующие развитию ребенка в процессе обучения.

Помимо перечисленных структурных подходов к рассмотрению различий в умственном развитии детей существует большая группа исследований, характеризующих данные различия с точки зрения принадлежности ребенка к той или иной группе. Это работы, в которых анализируется влияние на интеллектуальное развитие таких факторов, как пол ребенка, социоэкономический статус семьи, расовые и этнические различия, наследственность. Таким образом, можно отметить, что основные подходы к анализу индивидуальных различий в интеллектуальном

развитии ребенка группируются вокруг трех основных проблем. Первая из них это структура интеллектуальных способностей и доминирование в развитии того или иного компонента данной структуры. Вторая проблема может быть охарактеризована с точки зрения применения различных способов функционирования когнитивных структур наличие различных когнитивных стилей. И, наконец, третья это выявление индивидуальных предпочтений в организации условий умственного развития

ребенка и их обеспечение в конкретных образовательных ситуациях. Каждая из данных проблем оставляет широкое пространство возможностей их дальнейшего изучения. При этом возникает и новая проблема интеграции представленных подходов в системное рассмотрение особенностей интеллектуального развития ребенка и создания типологии интеллектуального развития и индивидуализации образования. 2. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ Предметы и явления действительности обладают такими свойствами

и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве, и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Первая особенность мышления - его опосредованный характер.

То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познат косвенно, опосредованно одни свойства через другие, неизвестное через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретнные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщнность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах

действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщнность также присуща и образам представлениям и даже восприятиям.

Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д широчайшие обобщения, выраженные словом. Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг

информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной логической формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познат сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, оно формируется на основе

их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило

деятельность активная, требующая сосредоточнного внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение.

Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение е, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой

деятельности. Мышление и речь язык едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. 2.1. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ. СУЖДЕНИЕ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи. Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение

из целого его сторон, действий, отношений. Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько

признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п. Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чм-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на

вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определнному выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли. Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии. Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного частного к общему.

Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод. Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях.

Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок. 2.2. ПОНЯТИЕ И УСВОЕНИЕ ПОНИМАНИЕ И РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность. Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами.

Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нм. Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира. Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать

его границы объм, его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности. Мыслительная деятельность человека проявляется в понимании объектов мышления и в решении на этой основе разнообразных мыслительных задач. Понимание - процесс проникновения мысли в сущность чего-либо. Объектом понимания может быть любой предмет, явление, факт, ситуация, действие, речь людей, произведение

литературы и искусства, научная теория и т.д. Понимание может быть включено в процесс восприятия объекта и выражаться в узнавании, осознании его, оно может осуществляться и вне восприятия. Понимание является обязательным условием решения мыслительных задач. 2.3. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления конкретно-действенное, или практическое,

конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещ и на основании особенностей задач - практических и теоретических. Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи.

Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли. Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечнные мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы. Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения.

Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нм играют вспомогательную роль. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления. Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то

можно обнаружить, что раньше всего возникает мышление конкретно-действенное, потом конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще. ЗАКЛЮЧЕНИЕ К концу юношеского возраста формирование основных психических процессов завершается, прежде всего, мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных

процессов. Интеллект становится речевым, а речь интеллектуализированной. Идет процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека. Также приобретают окончательные формы умственные действия и операции, понятиями опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. Интеллектуальное развитие это понятийный строй мышления речевой интеллект и внутренний план

действия. Три представленных основных направления интеллекта не существуют независимо друг от друга. Они не могут формироваться вне связи друг с другом. Интеллект это решение практических и теоретических задач. Практические задачи интеллекта это предприимчивость экономность расчетливость и умение быстро и оперативно решать возникающие задачи. Развитым можно считать такое практическое мышление, которое обладает всеми

указанными свойствами. Сформировать эти свойства достаточно сложно. ЛИТЕРАТУРА 1. Зарудина А.А Психология под редакцией, М 1989. 2. Дьяченко О.М. Проблемы индивидуальных различий в интелликтуальном развитии, М. Проблемы психологии 4-97. 3. Немов Р.С Психология. М. Владос, 1997.