РАЗДЕЛ III. СМЫСЛ ЖИЗНИ, АКМЕ И ВОЗРАСТПРОБЛЕМА ДУХОВНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ Н.В. Папуча, г. Нежин, УкраинаПсихология развития очень робко подходит к тому моменту, чтобы сделать духовное содержание жизни личности объектом научного исследования. Главная причина здесь – непреодоленный редукционизм: взгляд на психику человека как на целостность остается желанием и метафорой, уж, во всяком случае, он никак не реализуется в конкретных исследованиях. Стремление акмеологии преодолеть бездуховность объекта изучения связано с повышенным вниманием к возрастным периодам становления так называемой «зрелой личности» – поздняя взрослость, старость (мудрость). В целом, это приводит к еще большему обострению проблемы – в таком подходе нарушается принцип недизъюнктивности (А.В. Брушлинский), и возникает вполне уместный вопрос – а была ли личность бездуховной на каких-то предыдущих стадиях развития? Вопрос хоть и примитивный, задающий тенденцию «уйти» в пространство житейской логики, но при этом весьма существенный. Психология давно и легко признала две составляющие (одновременно – детерминанты) человеческой психики – биологическое и социальное, - и так неохотно прикасается к духовному, которое, как писал еще М. Шелер (да и один ли он?) и является действительным, подлинно-человеческим основанием уникальности разворачивающейся каждый раз драмы личности в этом мире. Не потому ли, что первые две более лежат на поверхности? То, что мы называем духовным, действительно не выявить нашими методами, которые все, без исключения, построены на принципе «стимул – реакция». Но, вместе с тем, духовное имеет совершенно четкие, бесспорные проявления – креативность, переживания красоты, любовь, интуиция, фантазия, дружба, вера, ценность, смысл… Но если все это изучать опять же отдельно от остальных составляющих психики (интроспективно, феноменологически или как-то еще, хотя, конечно, нельзя изучать смысл с помощью опросника), получится снова оторванность, частичность и круг замкнется. Нам представляется, что изучение развития психики как целостности стало невозможным после отказа от научного употребления термина «душа» как буквального перевода слова психика. Добавление к этому отказу страха субстанциональности привело к тому, что акцент теоретических исследований сместился на детерминанты «начала», «основания» психики, переведя ее саме в контекст (т.е. – выводя за скобки). Действительно существующие мировые субстанции (дух, социум, естественное) действительно детерминируют, но… что именно? Психика не только детерминирована, порождена указанными субстанциями, но она есть новое целое, которое из них же и состоит. Человек оказывается существом, представляющим собой, видимо, единственную возможность синтеза невозможного (настолько различны, антиномичны эти субстанции сами по себе). Наличие в психике духовной составляющей определяет то, что человек не только реагирует и отражает (как живое существо), не только действует и осознает (как социальный функционер), но и переживает, созерцает, любит, актуализирует самое себя. Последнее, собственно, и означает, что единая психика (личность) в своем развитии и существовании детерминируется только из себя, собой: даже религия, - говорит Н.А. Бердяев, - не детерминирует личность. Принятие такого взгляда на структуру психики как целостности с необходимостью повлечет за собой изменение основных координат развития. В частности, совершенно бесспорным является то, что духовное не возникает у человека, а, как составляющая психики, есть всегда, изначально. И опыт любой хорошей мамы, и старые данные детских психиатров (например, И.А. Сикорского, о необычно ранних высших чувствах у детей), и новые эмпирические результаты (например, Д.Н. Стерна, о поиске и переживании самости (!) грудными младенцами) весьма однозначно говорят о наличии духовной составляющей психики с самого начала развития человека. Это, однако, никак не учитывается в возрастной психологии и педагогике. Последнее означает, в частности, что профессиональная составляющая социального пространства, в котором начинается жизнь личности, изначально является неадекватной этой личности. Здесь мы встречаемся со специфическим депривированием духовного развития человека, последствия чего очень наглядны в нашем обществе.^ ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СМЫСЛОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ О.В. Лишин, г. Москва1. Согласно современным взглядам психологов, личность как система мотивационно-смысловых отношений представляет собой структуру, в основе которой находится подсистема ядерных механизмов, образующих психологический каркас или скелет, на который «нанизаны» конкретные содержательные отношения человека с миром (Д.А.Леонтьев, 1999). Эта базовая структура смысловых образований личности включает в ходе личностного онтогенеза смысловые диспозиции и смысловые конструкты, которые находят свое выражение в системе личностных смыслов и смысловых установок личности. 2. Нами было выявлено, что формирование этих смысловых структур происходит в ходе личностного онтогенеза на базе ведущей деятельности, в которой реализуются потребности взросления, в частности, возможности направленной трансляции смысловых образований личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций взрослеющих субъектов. 3. Ведущая деятельность – это особый тип активности взросления, который, в отличие от видов деятельности зрелых людей, становится на каждом возрастном этапе личностного онтогенеза определяющим фактором индивидуального психического развития, подчиняющим своему смысловому содержанию все виды деятельности, к которым стремится ребенок. Субъективно, хотя и не всегда вполне осознанно, ведущая деятельность выполняет функцию построения мозговых информационных моделей окружающего мира, способствующих адаптации взрослеющего человека к окружающему миру в ближайшем будущем. Материалом для построения подобных моделей служит внешняя информационная среда при большей или меньшей поддержке Взрослого мира. 4. В процессе построения мозговых информационных моделей (В.Н.Пушкин, 1991) внешнего мира возникают и фиксируются в сознании растущей личности представления о себе и об окружающих людях, и основанные на этих представлениях жизненные позиции. Жизненные позиции мы рассматриваем как характеристику конкретного размещения мотивационно-смысловых отношений личности в сетке координат смыслового поля личности, образованного пересечением двух осей – «Я+Я-» и «О+О-» (где «О» - Общество, Другой). Эти представления о себе и других остаются у человека всю его жизнь в виде основных качеств, которые человек ценит в себе и в других людях (Э.Берн, 1992), что практически идентично его ценностным ориентациям. В психологической литературе девяностых годов эти четыре основные социальные установки получили различные названия. Так, например, В.Н.Мясищев определяет их как «биологическую и социальную» полноценность или неполноценность (1995), К.Бартеломью и Горовитц (1991) – как «параметры внутренней оперативной модели Я и Другого», Э.Берн и Ф.Эрнст, а также К. Стайнер – как «жизненные позиции» (еще их называют «экзистенциальными позициями» или просто «позициями»), Дж.Боулби – как «паттерны привязанности», Д.А.Леонтьев – как «типы или пути развития», Г.М.Андреева, М.Ш.Магомед-Эминов, И.Д.Егорычева - как типы направленности личности. В словаре «Психология» (1990) личность характеризуется направленностью как устойчиво доминирующей системой мотивов, интересов, убеждений, идеалов, в которых проявляют себя потребности человека, глубинными смысловыми структурами, обуславливающими ее сознание и поведение, степенью осознанности своих отношений к действительности. Г.А.Андреева считает (1998), что понятие направленности личности идентично понятию предиспозиции, равнозначном социальной установке. 5. Мы рассматриваем направленность личности как проявление общих закономерностей мотивационно-смысловых отношений личности в ее смысловом поле (пространстве), образованном тенденциями восприятия и оценки Себя и Других (Общества) в ходе социального взаимодействия. Жизненные позиции оцениваются нами как характеристика конкретного размещения мотивационно-смысловых отношений личности в сетке координат смыслового поля личности. Исходя из сказанного, мы характеризуем личность направленностью ее жизненных позиций. 6. Наша модель динамической смысловой системы личности строится в смысловом поле личности на основе пересечения двух шкал: «принятия – непринятия Себя» и «принятия – непринятия Другого (Общества)». Квадрант «Я+О+» обозначен нами как «просоциально децентрированная» направленность жизненных позиций личности, квадрант «Я+Я-» обозначен нами как «эгоцентрическая», квадрант «Я-О+» - как «депрессивная», и квадрант «Я-О-» - как «негативистическая направленность» жизненных позиций личности. 7. Нами установлено, что в смысловом ядре ведущей деятельности находится доминанта к общению и взаимодействию со значимым взрослым и сенситивность к восприятию его влияния. На этой основе складывается смысловая установка на определенное социально-психологическое содержание, вносимое в деятельность значимым взрослым и референтной группой. На базе смысловых установок формируется личностный смысл и динамическая смысловая система деятельности, а затем и личности (Д.А.Леонтьев, 2003). 8. Степень влияния ведущей деятельности на формирование качеств личности зависит от такой ее базовой характеристики, как полнота сформированности педагогически организованной деятельности, в которой практически реализуется смысловое содержание ведущей деятельности. Полнота ее сформированности зависит от степени соответствия создаваемых ею мотивационно-смысловых отношений ведущему отношению к действительности ее участников, а также от стиля межличностных отношений представителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью, и от способа ее организации.^ ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СУВЕРЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА И СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ Ю.Г. Панюкова, Е.Н. Панина, г. КрасноярскФеномен психологической суверенности личности получил свою операционализацию в самостоятельной концепции, согласно которой психологическая (личностная) суверенность определяется как способность человека контролировать, защищать и развивать свое психологическое пространство, в основе которой - обобщенный опыт успешного автономного поведения (С.К.Нартова-Бочавер). Поскольку суверенность предполагает связь с осмысленностью жизни, позитивностью Я-концепции, зрелостью и продуктивностью личности, возникает проблема анализа взаимосвязи суверенности личности с такой характеристикой личности, в которой были бы обобщены все проявления ее позитивного функционирования. В качестве такой характеристики в нашем исследовании используется понятие «психологическое благополучие», которое является предметом исследования как в зарубежной (N.Bradburn, R.Ryan и E.Deci, С.Riff и др.), так и в отечественной (А.М.Абдразякова, Е.Е.Бочарова, Н.К.Бахарева, А.В.Воронина, Г.Л.Пучкова, П.П.Фесенко и др.) психологии. Для анализа возрастных особенностей суверенности психологического пространства и психологического благополучия респонденты были разделены на 4 возрастных группы (1 группа - 19-22; 2 группа - 23-33; 3 группа - 34-45 и 4 группа - более 45 лет). Была предпринята процедура анализа значимых различий между показателями интересующих нас параметров между всеми указанными группами, в результате которой обнаружены следующие результаты. Средние показатели по уровневым характеристикам параметров суверенности психологического пространства и его общего уровня находятся в интервале оптимального, среднего уровня по всем возрастным группам. По уровнево-структурным характеристикам суверенности психологического пространство выявлена тенденция снижения общего уровня суверенности к депривированному в группе респондентов старше 45 лет, а наиболее высокие показатели практически по всем параметрам суверенности наблюдаются у респондентов 1 и 2 групп. Анализ значимых различий показывает, что общий уровень суверенности значимо выше у 1 и 2 групп; суверенность тела, территории, вещей и ценностей - в группе 2, суверенность привычек - в группе 1, а связей - в группе 3. По всем возрастным группам можно выделить параметры, которые имеют одинаково высокие показатели: суверенность территории и суверенность привычек, а также параметры, которые представлены низкими значениями: суверенность вещей, суверенность связей и суверенность ценностей. Выделены параметры суверенности, в наибольшей мере различающиеся у респондентов разных возрастных групп: суверенность тела и территории. Вероятно, именно эти характеристики претерпевают изменения на протяжении всей жизни. По уровнево-структурным характеристикам субъективного благополучия выявлена тенденция к повышению значений практически по всем показателям в возрастной группе старше 45 лет. В этой группе фиксируется самый высокий показатель общего уровня психологического благополучия, автономности, управления средой, наличия жизненных целей и самоактуализации. Значения по объективным показателям качества жизни демонстрируют обратную зависимость: в группе респондентов старше 45 лет отмечаются самые низкие показатели как по индексу удовлетворенности качеством жизни, так и по отдельным его составляющим. Возрастная специфика уровнево-структурной организации суверенности психологического пространства и субъективного благополучия заключается в том, что респонденты младших возрастных групп (19-33 года) демонстрируют более высокие показатели удовлетворенности качеством жизни и низкие показатели субъективного благополучия, а респонденты старших по возрасту групп (34 и более лет), наоборот. В целом, исследование демонстрирует важность исследования возрастного аспекта взаимосвязи между уровнем суверенности психологического пространства личности и уровнем субъективного благополучия, обоюдный характер которой позволяет определить, с одной стороны, необходимость создания оптимальной среды для развития и поддержания суверенности, а, с другой стороны, рассматривать уровень суверенности как показатель психологического благополучия личности.^ СМЫСЛОЖИЗНЕННАЯ ОРИЕНТАЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ О.Ю. Муроксина, г. МоскваПо проблеме готовности детей к школе проведено немало исследований, но влияние личностных позиций родителей на готовность детей к школе еще не достаточно изучено. На наш взгляд смысложизненная ориентация родителей является значимым фактором психологической готовности детей к школе. Именно этому мы и посвятили нашу исследовательскую работу. Немаловажную роль в психологической готовности ребенка к школе играют взаимоотношения его с родителями, стиль воспитания и психологический климат в семье. Важность семьи обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни что не может сравниться с семьей. Специфика воздействия семьи на личность ребенка состоит в том, что никто, не имеет такого влияния на ребенка как семья, самые близкие его люди. И вместе с тем, никто другой как семья не может нанести столько вреда его воспитанию. Новизна исследования заключается в выявлении факторов, обуславливающих характер влияния личностных позиций родителей на психологическую подготовку детей к школе. Предмет нашего исследования - роль личностных позиций родителей при подготовке детей к школе. Объектом исследования являются психологические особенности подготовки детей к школе. Гипотеза исследования: личностная позиция родителей является существенной детерминантой психологической подготовки ребенка дошкольника к школе. В экспериментальном исследовании мы используем следующие методики: диагностика родительского отношения А.Я.Варга и В.В. Столина, методика PARI Е.Шеффера и Р.Белла, диагностика направленности личности Б.Басса, тест-опросник «Анализ семейной тревоги», методика «ценностные ориентации» М.Рокича, анкета о смысле жизни, тест «Смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева. Проведенное на базе детского дошкольного учреждения пилотажное исследование, позволило выявить влияние личностных позиций родителей на готовность детей к школе. Исследования показали, что значительная часть родителей не считают учебную деятельность ребенка важным периодом в его жизни. Как показал эксперимент, дети этих родителей мало интересуются школой, почти не задают вопросов о будущей школьной жизни. В процессе работы с родителями мы пришли к выводу, что многие из них недостаточно осознают значимость своего влияния на отношение ребенка к школе, и обучению. Большое значение для воспитательного потенциала семьи имеют такие её составляющие, как образовательный уровень родителей, общая культура, педагогическая активность, умение устанавливать добрые отношения со всеми окружающими, структурный тип семьи, возраст отца и матери. Нельзя не подчеркнуть, что семейная атмосфера – отношение между членами семьи – ценности, личностные позиции и смысложизненные ориентации родителей, создают исходную, решающую среду, в которой формируется личность ребенка. Из опыта семейной жизни он устанавливает представление о себе, о других, об окружающем мире в целом. Эта атмосфера формирует ценности самого ребенка, обеспечивает ему чувство защищенности, собственной значимости. Личностные позиции родителей, их смысложизненные ориентации являются не только существенной детерминантой психологической готовности ребенка к школе, но и оказывают влияние на формирование личности ребенка.Литература: Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 296 с. Выготский Л.С. Избранные труды. - М.: Педагогика, 1974. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.:НПО «Образование».-1996.-с.83. Леонтьев А.Н. К теории развития личности. – М.: Просвещение, 1982. – 402 с. Лисина М.И. Развитие общения со сверстниками. //Дошкольное воспитание. 1985, №3, - с.22 Психология личности и деятельности дошкольника. /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1965.. – 156 с. Франкл В. Человек в поисках смысла. Москва, Прогресс,1990. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни.– М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2006.- 768 с.Духовно-нравственное воспитание как основа позитивного смыслотворчества А.Г. Ахмедьянова, А.А. Гайнуллина, г. СибайК. Обуховский писал: «Как свойством птицы является потребность летать, так свойством человека является потребность найти смысл своей жизни». Образно смысл жизни можно также сравнить со звездой или маяком, указывающим человеку путь. Тогда отсутствие смысла будет схоже с блужданием в потемках. Именно такое «блуждание» мы можем наблюдать у многих представителей современной молодежи, которые вносят большой вклад в рост преступности, наркомании, алкоголизма и прочих проявлений девиантного поведения. Об этом писал Б.Г. Ананьев, утверждая, что молодежь подвергается асоциальным явлениям, поскольку не имеет жизненных ориентиров, смысла жизни. Для того, чтобы молодые люди не искали смысл жизни в иллюзорных вещах, а ориентировались на духовные, высоконравственные ценности во благо всего общества, необходимо с детства закладывать эти ценности, обладающие высоким жизнеутверждающим и смыслообразующим потенциалом, в их сознании. Еще В. Франкл акцентировал внимание на необходимость «в век распространяющегося всё шире чувства смыслоутраты», направлять воспитание на оттачивание совести так, «чтобы человеку хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой отдельной ситуации»; на развитие ответственности и умение различать, «что существенно, а что нет, что имеет смысл, а что нет». Это возможно осуществить в процессе духовно-нравственного воспитания. Духовно-нравственное воспитание – это процесс взаимодействия (сотрудничества) воспитателей и воспитанников, направленный на раскрытие духовного начала личности через последовательное развитие его нравственных качеств, основанных на общечеловеческих ценностях. Мы не ограничиваем это термин только нравственным аспектом, так как в этом процессе делается акцент на духовность как на сущность человеческого бытия. Сензитивным периодом для закладки фундамента позитивного смыслотворчества в будущем можно считать младший школьный возраст. В этом возрасте у детей уже появляется интерес к нравственным категориям и стремление к саморазвитию, при этом они еще достаточно восприимчивы, в отличие от подростков, воспитывающему воздействию взрослых. К педагогическим методам духовно-нравственного воспитания младших школьников относятся: этическая беседа, рассказ на этическую тему, убеждение, пример, упражнение, воспитывающие ситуации. К основным психологическим методам работы можно отнести: сказкотерапию, арттерапию, имиджтерапию, игровую терапию и медитацию. Опыт работы по программе «Школа волшебников» с 2003 года на базе Центра детского творчества города Сибай, разработанной коллективом педагогов и психологов, свидетельствует об эффективности подобных методов. Каждый человек потенциально является «волшебником», то есть могущим все. Для детей под идеей волшебства, лежащей в основе программы, преподносятся такие смыслообразующие категории, как любовь, творчество, сострадание, саморазвитие, которые воистину творят чудеса в нашей жизни. Для наглядности приведем пример занятия по теме «Предназначение человека»: детям предлагается аналогия человека с солнцем и цветком. Они с помощью педагога делают вывод, что человек, подобно солнцу, рожден нести свет и тепло всему живому, подобно цветку, рожден дарить красоту миру. Далее они объясняют свое понимание этого дарения, приводят примеры из своей жизни. Продолжая аналогию с солнцем, вспоминаем о тучах, закрывающих солнечный свет, делаем вывод, что в нашей жизни, они являются страхом, обидой, злостью, то есть всем тем, что мешает нам светить. А потом приходим к мысли, что все тучи рассеиваются, а солнце светит всегда. Из этого делаем вывод, что все жизненные невзгоды преодолимы. Возможно, кто-то из детей-волшебников, став взрослым, вслед за С.Л. Рубинштейном воскликнет, что смысл человеческой жизни – быть источником света и тепла для других людей, быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь. Во всяком случае, все дети, воспитывающиеся в «Школе волшебников», смогут в свое время эффективно справиться с задачей нахождения смысла жизни. Выводом из выше изложенного материала является утверждение о том, что духовно-нравственное воспитание человека в детстве может стать основой его позитивного смыслотворчества в последующей жизни.^ АКМЕОЛОГИЧЕКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОДУКТИВНОГО ОВЛАДЕНИЯ ГРАМОТНОСТЬЮ Н.В. Колисниченко, г. Троицк, Московская обл.В настоящее время лишь малый процент детей к концу начальной школы может грамотно оформлять письменную речь. Остальные младшие школьники, несмотря на высокий показатель теоретических знаний по русскому языку, на практике реализуют их крайне неуспешно, неэффективно. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку показал, что в начальной школе не предусматривается целенаправленная работа по учету индивидуально-психологических особенностей младших школьников и оценке их влияния на овладение грамотностью, что значительно затрудняет данный процесс. В области акмеологии проблема продуктивного овладения грамотностью специально не изучалась, но в то же время исследовались результаты внедрения личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс, коммуникативные ресурсы младших подростков, психологические особенности школьных отличников и троечников и т.д. Значительное число исследований посвящено разработке акмеологических технологий продуктивной деятельности в целом. Таким образом, актуальные потребности общественной практики и неразработанность акмеологической технологии развития грамотностьи обусловили выбор цели и задач исследования. Целью исследования было разработать акмеологическую технологию развития грамотности, а также выявить пути оптимизации этого процесса. Объектом исследования стало: психологические особенности развития грамотности. Предметом исследования явилось: акмеологические условия продуктивного развития грамотности. Продуктивное овладение грамотностью связано с особенностями психического развития младших школьников, прежде всего с развитием их познавательных процессов. Внедрение акмеологической технологии позволит прогнозировать выбор школьником стратегии в процессе развития грамотности и разрабатывать коррекционные программы, обеспечивающие эффективное повышение уровня грамотности. Оптимизация процесса развития грамотности школьниками обеспечивается рядом акмеологических условий, действующих на макро- и микросоциальном уровне и позволяющих школьникам успешно компенсировать недостатки собственной стратегии овладения грамотностью. В нашем исследовании решались следующие задачи: - уточнение психологическуй характеристики индивидуальных способов развития грамотности школьниками. - разработка акмеологической технологии диагностики продуктивного развития грамотности школьниками. - проведение сравнительно-сопоставительного анализа уровней развития грамотности школьниками. - выявление акмеологических условий продуктивного развития грамотности школьниками. - разработка научно-практических рекомендаций по оптимизации процесса развития грамотности школьниками. Процесс развития любого личностного новообразования с внутренней стороны можно представить как становление определенных психотехнологий, то есть целенаправленных и упорядоченных своей ориентировочной основой совокупностей интер- и интрапсихологических действий. В рамках акмеологии психотехнологии рассматриваются как: - собственно психологическая или культурная составляющая действий, в отличие от их естественной составляющей (Ситников А.П., 1996); - единица анализа любой деятельности (Ситников А.П., 1996); - средство оптимизации любой, в том числе, самопреобразующей деятельности (Деркач А.А., 2001, 2003). При этом владение психотехнологией предполагает умение осуществлять соответствующим образом организованные действия и психологическую готовность к их осуществлению (Деркач А.А., 2001, 2003; Ситников А.П., 1996). Психотехнологиями развития такого личностного новообразования как грамотность могут становиться любые личностные и деятельностные ресурсы, если человек способен превратить их в средство оптимизации процесса акме-ориентированных самоизменений. При отборе и разработке акмеологических технологий, которые бы обеспечивали эффективное овладение грамотностью, мы опирались на выводы А.С. Гусевой, которая в своей докторской диссертации показала, что акмеологические технологии имеют ценностно-целевой, то есть гуманитарный характер и направлены на оптимизацию личностных и деятельностных ресурсов (Гусева А.С., 1997), и использовали предложенные А.С.Гусевой общие принципы разработки акмеологических технологий: - вариативности, учитывающий динамику, адаптивность акмеологических технологий в меняющихся условиях и нестандартных ситуациях; - гибкости, предполагающий саморегуляцию, самонастройку, самокоррекцию субъекта акмеологических технологий; - интеграции, означающий взаимозаменяемость элементов различных типов и видов акмеологических технологий и исключающий абсолютизацию каждого отдельного вида (Гусева А.С., 1997). В работе обусловлена возможность использования разработанной акмеологической технологии диагностики продуктивного развития грамотности как в системе школьной психологической службы, психологами в практике индивидуального консультирования для разработки конкретных рекомендаций по повышению уровня грамотности у школьников, так и в процессе учебно-педагогической деятельности.^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛА ЖИЗНИ И АКМЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Л.М. Игошина, г. МоскваСмысл жизни… В чем он? Это вопрос, который многие люди задают себе в определенные моменты жизни. Ученые, поэты, педагоги, рабочие, служащие- все мы задумываемся : «Зачем и ради чего я живу? Что важного я делаю в жизни? К чему стремлюсь? По тому ли пути иду?». «В природе корень тянется к влаге, верхушка – к солнцу, и растение формируется от одной неудовлетворенности к другой… Жить – значит ежемгновенно испытывать в чем-то недостаток: изменяться, дабы чего-то достичь, и тем самым переходить в состояние какой-то иной недостаточности», - писал П. Валери. Работая в школе психологом, сталкиваешься со многими возрастными и личностными проблемами детей. Одна из частых причин обращения является проблема поиска смысла жизни, определения, что же такое счастье. Ребята приходят в кабинет психолога со словами: «Мне не нужна психологическая помощь. Давайте просто поговорим». Так в разговоре за чашкой чая рождаются наши совместные идеи, психолога и учащихся, в основном, трудных. А мы прекрасно знаем, что возраст отрочества, подросткового становления личности является критическим, а семья, где воспитываются такие дети, кризисной. Ведь в 10 – 11, 13-14 лет происходит бурное развитие познавательных процессов, становление нового уровня самосознания, «Я-концепции». Этот новый уровень характеризуется стремлением познать себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость. С 16 лет подростки ориентируются уже на собственные внутренние критерии по оценке себя и своих поступков. По данным исследования, проводимом в нашей школе среди учащихся 8-10 классов, смысл жизни они видят в любви, дружбе, создании крепкой семьи, получении нужной и интересной профессии, познании себя. «В данный момент смысл жизни я вижу в любви, счастье. Может быть, это банально, но я хочу жить, чтобы прожить эту жизнь достойно!» (ученица 9 класса). «Я считаю себя реалисткой, поэтому хочу создать свой жизненный план: поступить в престижный институт, влюбиться, познать себя и создать крепкую настоящую семью» (ученица 9 класса). «Лично для меня смысл жизни – найти свое место в ней, встретить на своем пути любимого человека, научиться жить так, чтобы не жалеть о прошлом» (ученица 10 класса). «Жить – чтобы жить, познавать, развиваться и любить» (ученик 9 класса). «Дарить радость другим людям и …откосить от армии» (ученик 9 класса). «Смысл жизни появляется именно тогда, когда испытываешь чувства, которые приносят в нашу жизнь краски. За счет этого и появляется смысл» (ученик 9 класса). Это отрывки из сочинений слушателей элективных курсов по психологии для старшеклассников. Идея создания курсов была выдвинута самими учащимися, поддержана администрацией и родителями. Раз в неделю в нашей школе для желающих факультативно проходит курс «Познай себя!». Задачами курса являются: Формировать позитивный образ собственного «Я». Показать гармоничность в развитии мышления и чувств. Научить осознавать особенности собственных эмоций и управлять собой. Оптимизировать ситуацию межличностного взаимодействия и взаимодействия со взрослыми. Научить ставить конкретные цели и добиваться их реализации. Цель занятий: создание таких условий и возможностей, при которых у детей могут формироваться адекватные формы поведения в группе сверстников и со взрослыми, способствующие наиболее полноценному развитию личности каждого и соответствующие нормам, критериям и социальным традициям. При проведении курса мы стараемся вместе с ребятами определить круг профессий в соответствии с основными чертами характера, способностями, интересами, лучше почувствовать и оценить свои сильные стороны, определить трудоспособность, показать гармоничность в развитии мышлений и чувств. Формы работы: беседа, упражнения-тренинги, диагностические тесты, анкетирования, исследования, защита рефератов, социологические исследования, сочинения, проекты. Результатом или практическим выходом этих занятия является и проектная групповая деятельность учащихся. «Мы не требуем бессмертия: но нам невыносимо видеть, как поступки и вещи внезапно теряют свой смысл. Тогда обнаруживается окружающая нас пустота», - писал А. де Сент-Экзюпери. Ребята начинают обращаться к художественной литературе, пытаясь найти ответы на вопросы о смысле жизни. Важный критерий в работе с детьми – их доверие. Доверяясь взрослому, они ждут помощи, совета, понимания, принятия и поддержки. Ждут и надеются, что к ним не останутся равнодушными. И в этом, я думаю, содержится глубокий смысл жизни ради того, чтобы быть нужным людям.^ ВЛИЯНИЕ ИСКУССТВА НА ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКА. А.А. Логинова, г. МоскваВ последнее время психологи все чаще стали обращаться к проблемам духовности, нравственности и смысложизненным ориентациям личности подростка. Для этого есть серьезные основания. Одно из них, отсутствие должного внимания к этой проблеме в школьных программах и учебных планах педвузов, а также сложные социально-экономические изменения в обществе оказывающие неоднозначное влияние на формирование ценностных ориентаций подростков. Результаты работы исследовательского коллектива под руководством В. Э. Чудновского и А. А. Бодалева, при ПИ РАО, над проблемой смысложизненных ориентаций показали, что феномен смысла жизни - «это особое психическое образование, имеющее свою специфику возникновения и свои этапы становления» [Психологический журнал, 2004, т. 25, №1]. Выявлены некоторые психологические характеристики данного феномена, одна из них - полимотивированность. Мотивационно-потребностная сфера, также как и смысложизненные ориентации - существенные критерии развития личности подростка. Формирование смысложизненных ориентаций тесным образом связано с мотивами, индивидуальными потребностями, порождающими определенную направленность личности в период взросления и накладывающую печать на все психические процессы и функции в этом возрасте. Формирование смысложизненных ориентаций, направленности личности подростка связано с осмыслением жизни не как цепочки случайных событий, а как цельного направленного процесса. По этому в период взросления особенно эффективно оказывать влияние не только на формирование отдельных знаний и опыта, но и на формирование личности в целом. Необходим поиск средств, способных оказывать на человека целостное влияние. Искусство - одно из таких явлений. По мнению ряда исследователей (А. А. Леонтьев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. С. Кузин, Е. Н. Ситнова. и др.) активное знакомство с искусством, в процессе его практического освоения, является важнейшим источником и средством формирования духовно-нравственной культуры и ценностных ориентаций личности. Обращение к искусству, к^ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ РАСТУЩЕЙ ЛИЧНОСТИ КАК СМЫСЛОВОЙ КОНЦЕНТР ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ П.С. Лернер, г. МоскваШкольный возраст объективно является периодом стрессовых ситуаций становления растущей личности, однако сложившаяся педагогическая школьная практика до сих пор не ориентируется на поддержку школьников в бесконечных и неизбежных выборах. Школа остаётся в знаниевой парадигме. Вектор изменений в школьной практике указывает на необходимость акцентирования педагогическог