Диагностика ведущего типа памяти у детей младшего школьного возраста

Содержание. Введение…. Глава 1. Теоретические аспекты изучения памяти младшего школьника. 1. Психологическая характеристика познавательных процессов у младших школьников…. 2. Виды памяти… 3. Приёмы успешного запоминания и условия эффективного сохранения знаний… Глава 2. Эмпирическое изучение ведущего типа памяти младшего школьника. 1. Организация и проведение исследования… 2. Обработка и интерпретация полученных данных… 2.3.

Практические рекомендации по развитию памяти у учащихся начальных классов… Заключение… Библиографический список… Приложение. Введение. Уже в глубокой древности ученые осознали значение такого психического феномена, как человеческая память. Платон считал ее основой знания, отождествляя с истиной. Богиню Мнемозину древние греки считали матерью всех муз.

Памяти отводилось важнейшее значение в понимании сути человеческого бытия. Связывая прошлое, настоящее и будущее, память помогает нам управлять своим поведением, деятельностью, отношениями с людьми. Уровень развития человека определяется уровнем развития его способностей. Обучение в школе определяет не только интеллектуальное, но и личностное, психическое развитие ребенка, создает условия для раскрытия и совершенствования всех его познавательных способностей: внимания, воображения,

мышления и, конечно же, памяти. У младших школьников происходит наиболее интенсивное развитие этих качеств. Это так называемый сензитивный период, способствующий произвольной мнемической деятельности.Это возраст, когда дети психически готовы к освоению способов осознанного запоминания. Кроме широко известного им многократного повторения, школьники вполне могут научиться и таким приемам, как группировка, опорные пункты, план, и даже более сложным – схематизации, структуированию, аналогиям.

Память - определяющий аспект детского развития, которое идет по двум направлениям – непосредственного и опосредованного запоминания. Ребенок, который запоминает с помощью вспомогательных средств, строит умственные операции иначе, нежели запоминающий непосредственно. В первом случае требуются не столько сила памяти, сколько умение создавать новые связи, богатое воображение, хорошо развитое мышление, то есть те психические качества, которые при непосредственном запоминании

не играют существенной роли. Запоминание становится максимально продуктивным, когда включает активную мыслительную работу, когда на смену механическому повторению приходит способность к логическому преобразованию информации, то есть используются специальные приемы запоминания. К сожалению, в школьной практике все еще встречаются учителя, которые считают, что развитие памяти у детей происходит само собой в ходе выполнения учебных заданий и специальных заданий не требует.

Ошибочное мнение! Не овладев логическими приемами запоминания в начальной школе, позже, в старших классах, ученики испытывают трудности при работе с большими объемами информации. А значит, над учебными заданиями станут думать дольше, эффективность их деятельности будет меньше. Актуальность темы: Диагностика познавательных процессов является важным звеном в диагностике уровня актуального развития младших школьников. Именно она даёт важнейшие представления о том, как ребёнок

воспринимает учебный материал, что позволяет решать задачи, связанные с возрастными и индивидуальными особенностями детей. Определив ведущий тип памяти ребёнка в классе педагог сможет отбирать такие формы и методы преподавания, которые способствовали бы эффективному усвоению знаний, умений и навыков всеми учениками, как с высокой, так и со средней степенью успеваемости . Проблема: Каков ведущий тип памяти у детей младшего школьного возраста?

Объект исследования: Память младшего школьника. Предмет: Диагностика ведущего типа памяти в процессе запоминания материала. Цель: Определить ведущий тип памяти и разработать практические рекомендации по развитию памяти у учащихся начальных классов. Гипотеза: Наглядно-образная память – ведущий тип памяти в младшем школьном возрасте. Задачи: 1) Изучить особенности познавательных процессов у младших школьников.

2) Рассмотреть виды памяти, а также приёмы запоминания и сохранения информации в учебном процессе. Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе Сосновской средней школы №1. В исследовании принимали участие 20 человек 3 класса (11 мальчиков и 9 девочек) в возрасте от 9 – 10 лет. Методы исследования: 1) Метод теоретического анализа литературы по проблеме исследования.

2) Методы психодиагностики: - «Изучение типа памяти» О.Н Истратовой; - диагностика опосредованной памяти Р.С Немова; - оценка оперативной зрительной памяти Р.С Немова; 3) Методы обработки и интерпретации полученных данных. Глава 1. Теоретические аспекты изучения памяти младшего школьника.

1. Психологическая характеристика познавательных процессов у младших школьников Вся учебная деятельность младших школьников (от 7 – 10 лет) строго целенаправленна. Ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счёта, приобрести значительный объём знаний по математике, русскому языку, природоведению. Происходит развитие познавательных процессов, формируются способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности.

Охарактеризуем познавательные процессы младшего школьника и развитие их в процессе учебной деятельности. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Наиболее характерная черта восприятия – его малая дифференцированность.

Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: не отличают и смешивают похожие по начертанию или произношению буквы и слова («ш» и «щ», «поставил» и «подставил»), изображения схожих предметов (пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто дети выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается.

Для восприятия учащихся 1-2 классов характерна ярко выраженная эмоциональность. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчётливее, чем символические и схематические изображения. Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребёнка. Воспринимать предмет – значит что-то делать с ним, например взять в руки. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что включается

непосредственно в его деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития ещё не является в полной мере особой деятельностью, имеющей свои специальные познавательные цели. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности. Учитель специально организует восприятие младших школьников, учит выявлять существенные признаки и

свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возрастная особенность внимания младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания.

Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересными деталями. К особенности внимания относится и его небольшая устойчивость.

Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задания в срок, пропустить буквы в слове и слова в предложении. У учащихся 3 класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока. Важно периодически менять виды работы школьников, организовывать паузы для отдыха. Память – это процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности

и возвращение в сферу сознания. Запоминание – обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. От его организации зависят особенности и сохранения, и воспроизведения, т.е. их прочность, полнота, точность. Запоминание – важнейшее условие последующего восстановления приобретённых знаний. При организации запоминания важно учитывать некоторые особенности сохранения в памяти и забывания. Забывание - процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения

того, что запомнилось в данный момент или ранее. Психическим процессом, противоположным забыванию, является сохранение. Если ставится цель запомнить на небольшой срок, то материал, действительно забывается через короткое время. Если же при запоминании стоит цель запомнить на длительный срок, то материал запоминается и сохраняется значительно дольше. Этим объясняется хорошо известный факт быстрого забывания экзаменационного материала: то, что запоминалось с единственной целью «сдать», действительно очень скоро оказывается

забытым. Воспроизведение – это вид памяти, предполагающий восстановление и репродукцию прошлого опыта и построение соответствующих ему представлений. Но не всё и не всегда мы можем воспроизвести. Гораздо больше мы можем вспомнить тогда, когда получим для своей памяти подсказку в виде того же или похожего предмета, ситуации, слов, которые нам напомнят то, что было уже однажды. Тогда мы узнаем то, что, оказывается, хранилось в нашей памяти, хотя мы сами и не могли бы вспомнить.

Наблюдения за учащимися хорошо показывают разницу между узнаванием и воспроизведением: ученик листает учебник, и содержание материала кажется ему знакомым. Он считает, что материал знает. Но как только книга закрыта, он оказывается беспомощным. Опять, открывая учебник, ученик легко узнаёт текст, но, не глядя в книгу, не может воспроизвести содержание. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем так называемая словесно-логическая.

Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, факты, предметы, чем определения и объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, путём простого повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Это объясняется тем, что механическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно.

К тому же учащиеся 1-2 классов ещё плохо владеют речью, и им легче воспроизвести наизусть, чем передать общий смысл своими словами. Смысловая память – способность к запоминанию и воспроизведению смысла материала – приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Задача учителя – формировать у учащихся определённые установки запоминания. Обучать младших школьников приёмам и средствам запоминания, смысловой группировке материала, составлению

и использованию плана текста как смысловой опоры запоминания. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения оперировать наглядными образами. Можно выделить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком.

Не лишаясь яркости и конкретности, представления младших школьников постепенно становятся более реалистическими, всё более верно отражают содержание учебных предметов, прочитанных детьми книг, перестают быть фрагментарными и объединяются в системы. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, также получает дальнейшее развитие. Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное.

В процессе обучения оно интенсивно развивается. Ученик постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми

понятиями. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям.

Если ученики 1 и отчасти 2 класса часто подменяют доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию, то ученики 3 класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение ( от общего к частному). 1.2. Виды памяти. В основу видовой классификации памяти положены 3 основных признака: 1) объект запоминания – предметы и явления, мысли, движения, чувства.

Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная (моторная) и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память. Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся

предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти – зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Образная память тесно связана с воображением. Всем известно, как по-разному пересказывают дети содержание фильмов, книг. Одни перечисляют последовательность событий, воспроизводят объяснения учителя. В пересказе других мы ярко увидим дорогу, по которой шёл ребёнок, представим людей, с которыми он встретился.

У одних детей более развито зрительное запоминание, они нуждаются в зрительном восприятии того, что нужно запомнить. Другие лучше запоминают то, что услышали или сами прочитали вслух – это слуховое запоминание. Зрительная и слуховая память наиболее отчётливо проявляются у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности ( у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей,

лишённых зрения и слуха. Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим. Этот вид памяти специфически человеческий. Животные обладают остальными тремя видами памяти, но словесно-логическая память у них отсутствует. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития.

Чем менее развита речь школьника, тем труднее выразить смысл своими словами. Запоминание смысла – это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей. Дети младшего школьного возраста самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Что касается деталей, то дети воспроизводят их очень точно, особенно когда детали обладают эмоциональным воздействием.

Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков). Двигательная память позволяет, например, пианисту играть в полной темноте, гимнасту мысленно «ощутить» порядок движений в разученной комбинации. Двигательная память развивается раньше других видов памяти.

У ребёнка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая всё больший круг сложных движений. Произвольная и непроизвольная память различаются от степени волевой регуляции. Если не ставят специальной цели запомнить материал и он запоминается без применения специальных приёмов,

то это память непроизвольная. Так, ученик запоминает интересную книгу, интересный рассказ учителя. Если ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические приёмы, то это память произвольная. Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребёнка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребёнком без специального намерения запомнить. Однако в сознательной, активной деятельности, например в учении,

произвольная память занимает ведущее место. Кратковременная память – это процесс небольшой длительности (несколько секунд или минут), достаточной для воспроизведения только что происшедших событий или только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого

материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде – в более обобщённом и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Помимо указанных двух видов, выделяется ещё и третий вид памяти – оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких-то данных на время, необходимое для выполнения отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения задачи или математического действия школьнику до получения

результата необходимо удерживать в памяти исходные данные, которые затем могут быть забыты. В процессе школьного обучения ребёнку нужны все перечисленные виды памяти. Поэтому важно знать, какая память у ребёнка слабее, чтобы развить её. Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом, положительное отношение к запоминаемому. Хуже всего запоминается то, что безразлично. Желание запомнить, активная позиция школьника способствует

развитию его памяти. В учении становится очевидной связь памяти и мышления. Надо не просто загрузить свою память беспорядочной грудой сведений, а «уложить» их так, чтобы в любой момент можно было бы взять нужное для работы, а для этого требуется одно: запоминая, понимать, что к чему. С другой стороны, оказывается, что смысловая работа над материалом облегчает в огромной мере запоминание: мысли помнятся лучше. До школы ребенок в основном занят игрой, живо интересующей его, и хорошо запоминает

все то, что ему интересно. Можно заметить, что и стихи, и рассказы, которые произвели большое впечатление, дети легко запоминают, а то, что оставляет их равнодушными, они так же легко забывают. Другое положение у школьника. Задача запомнить и затем воспроизвести материал становится важной сама по себе. Теперь ребенок должен запоминать все, что дает учитель, независимо от того, интересно ему это или нет. Следовательно, пользоваться памятью ребенку необходимо целенаправленно.

А для этого ему нужно овладеть определенными приемами запоминания. Память – это не готовая способность. Как и любой другой психический процесс, она формируется при жизни. 1.3. Приёмы успешного запоминания и условия эффективного сохранения знаний. Наблюдения показывают, что для запоминания и сохранения материала очень большое значение имеет режим занятий. Так, материал сохраняется в памяти лучше, если после запоминания ученик отдыхает или выполняет

какую-то физическую работу. Если же ученик при подготовке домашних заданий готовит подряд сходные предметы (сначала природоведенье, затем читает текст по истории, потом художественный текст и т.п.), то это отрицательно сказывается на сохранении материала, забывание идёт быстрее. Эту закономерность также надо учитывать при организации занятий детей и предусматривать перерывы между занятиями при подготовке домашних занятий. Опыты показали, что наиболее сильно забывание происходит

в первые дни после заучивания. Повторение будет особенно эффективным, если проводить его вскоре после запоминания, предотвращая забывание. Повторение должно производиться так же, как и запоминание: с выделением основной схемы, плана. Для этого надо научить школьников использовать такие приёмы запоминания: - Группировка. Материал разбивается на группы по каким-либо основаниям (по смыслу, ассоциациям и т.д.). - Опорные пункты. В тексте выделяют некоторые краткие пункты, служащие опорой более широкого содержания

(это могут быть отдельные слова, тезисы, заголовки, имена). - Схематизация. То, что нужно запомнить, изображается или описывается в основных чертах – с помощью схемы, таблицы, рисунка либо даётся упрощённое представление этой информации. - Аналогии. Между предметами, явлениями, понятиями, в целом различными, устанавливаются сходства, подобия в каких-либо отношениях. - Мнемотехнические приёмы.

Используются готовые, известные способы запоминания (например, запоминание цветов радуги по первым буквам выражения «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан»; запоминание орфографии словарных слов с помощью фразы « Костя носит костюм, а папа – пальто» и т.п.). - Перекодирование. Предположим, ученикам предстоит выучить группу слов, не связанных по смыслу.

Взамен механического повторения предложим детям воспользоваться фантазией – пусть сочинят сюжет, даже самый нереальный, с участием этих слов. Например, чтобы запомнить правописание слов-исключений: стеклянный, деревянный, оловянный, можно представить трёх солдатиков из стекла, дерева и олова. И у каждого на погонах две буквы «н»! - Повторение. Выполняется воспроизведение информации. Повторение может использоваться и как самостоятельный приём

запоминания и, как дополняющий любой из выше перечисленных. Чтобы овладеть тем или иным приёмом, всегда необходимо пройти два этапа: сначала ребёнок должен освоить мыслительные операции как самостоятельные действия, а затем научиться использовать их в качестве приёмов запоминания. Например, чтобы пользоваться приёмом группировки или ассоциаций, ученик должен осознать, освоить саму операцию – как сгруппировать информацию по её содержанию или как ассоциировать одно явление

с другим. Научившись проводить эти операции в уме, самостоятельно, он сможет применить это умение для облегчения запоминания. И сможет определять сам в каждом конкретном случае, какой приём лучше использовать. Конечно, в овладении всеми приёмами нужны помощь учителя и тренировка. К сожалению, школьники, как правило, знакомы с очень ограниченным количеством приёмов запоминания. В основном это повторение. По-видимому, предметом особого педагогического внимания должно стать ознакомление

детей с более сложными приёмами запоминания уже в младшем школьном возрасте, начиная с первых классов (по степени доступности). Ведь чем большим разнообразием приёмов овладеет ребёнок, тем прочнее сохранится в его памяти информация и успешнее будет её последующее использование. От этого во многом зависит успех учебной деятельности в целом, а также общий уровень интеллектуального и психического развития ребёнка. Чтобы информация лучше сохранилась в памяти младших школьников, необходимо

следовать некоторым правилам: 1. Сохранение в памяти материала после однократного заучивания зависит от характера последующей деятельности. Давать новый материал сразу после запоминания предыдущего нецелесообразно: происходит его вытеснение новыми сведениями и в памяти остаётся вдвое меньше информации. 2. Лучшее средство заполнить интервал между двумя заучиваниями – сон и отдых. Поэтому хорошо сохраняется в памяти тот учебный материал, который усваивается днём, а затем повторяется

перед сном или утром после пробуждения. Это связано с тем, что во время сна, как правило, не бывает сильных впечатлений, которые могут вытеснить из памяти усвоенное. 3. Число повторений должно быть несколько больше того, которое оказалось достаточным для первого полного воспроизведения заученного материала. Это создаёт определённый запас прочности памяти. Но слишком большое число повторений снижает и внимание ребят, и эффект запоминания.

Определить число повторений поможет определить педагогическая интуиция, знание класса. Обязательно необходимо разъяснить детям: «Не надо стесняться – каждый из нас обладает своим цветом глаз или волос, так же и способностями внимания, памяти, скоростью реакций. Поэтому не страшно, если кому-то требуется немного больше повторений, чтобы закрепить выученный материал». Ну, а в среднем нужно повторить тему хотя бы раза три.

Глава 2. Эмпирическое изучение ведущего типа памяти младшего школьника. 2.1. Организация и проведение исследования. В целях поверки гипотезы о ведущем наглядно-образном типе памяти у детей младшего школьного возраста было организовано эмпирическое исследование по методикам Немова Р.С. и Истратовой О.Н. Целью проведения диагностики является изучение наглядно-образного типа памяти и разработка последующих рекомендаций по развитию памяти младших школьников.

Исследование проводилось на базе Сосновской средней школы №1. В исследовании принимали участие 20 человек 3 класса «а» (11 мальчиков и 9 девочек) в возрасте от 9 – 10 лет. На первом этапе исследования учащимся была предложена методика О.Н. Истратовой «Изучение типа памяти». Данная методика состоит из 4 групп слов, предлагаемых детям для запоминания (1 группа – 10 слов). Первый ряд слов читался нами с интервалом в 4-5 секунд между словами,

после чего ученики записывали запомнившиеся слова (слуховое запоминание). Через некоторое время предлагался второй ряд слов, которые дети молча читали с доски, а затем записывали (зрительное запоминание). После перерыва школьники заслушали третий ряд слов, которые они повторяли шёпотом, «записывая» их сначала в воздухе, а после перенеся на бумагу (моторно-слуховое запоминание). Во время чтения последнего ряда слов школьники одновременно смотрели их по карточкам и шёпотом повторяли

каждое слово (зрительно – слухово – моторное запоминание), после чего делали записи. Обработка результатов. О преобладающем типе памяти можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (C). C = a /10 где a – количество правильно воспроизведённых слов. Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к единице, тем лучше развит у школьника данный тип памяти.

Методика Немова Р.С. «Диагностика опосредованной слуховой памяти» предлагалась учащимся с целью изучения подвида наглядно образной памяти. Данная методика предназначена для определения уровня развития опосредованной слуховой памяти младших школьников. Классу последовательно зачитывались разные слова и выражения с паузой на 20 секунд. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведённое по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребёнок получает 1 балл. Правильно воспроизведёнными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное – в 0 баллов. Методика Немова Р.С. «Оценка оперативной зрительной памяти» также предоставлялась школьникам

с целью изучения подвида наглядно образной памяти и определения уровня её развития у учащихся начальных классов. Данная методика состоит из 4 карточек – заданий, представленных в виде шести по разному заштрихованных треугольников. Карточки раздаются последовательно каждому ученику на 15 секунд каждая. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и шесть треугольников, которые ребёнок только что видел на отдельной

карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображений на отдельной карточке треугольников. Обработка результатов. Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников.

Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок. Затем определяют среднее время работы ребёнка над заданием, которое в свою очередь получается путём деления общего суммарного времени работы ребёнка над всеми четырьмя карточками на 4. Деление среднего времени работы ребёнка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

2.2. Обработка и интерпретация полученных данных. На втором этапе исследования полученные результаты были обработаны и записаны в таблицу для последующего сравнения и определения ведущего типа памяти у младших школьников. Изучение типа памяти. Подсчитав коэффициент типа памяти (C) у школьников по формуле C = a /10, где a – количество правильно воспроизведённых слов и проведя анализ таблицы мы пришли к следующим

результатам: Ф.И.О. школьников Типы памяти зрительная слуховая моторно-слуховая зрительно -моторно-слуховая Архипова Л. 7 слов=0,7 9 слов=0,9 6 слов=0,6 7 слов=0,7 Белов В. 8 слов=0,8 9 слов=0,9 10 слов=1 7 слов=0,7 Благодатских А. 7 слов=0,7 8 слов=0,8 5 слов=0,5 8 слов=0,8 Дмитриев С. 7 слов=0,7 7 слов=0,7 6 слов=0,6 8 слов=0,8

Барабанова М. 8 слов=0,8 6 слов=0,6 6 слов=0,6 9 слов=0,9 Киракосян А. 9 слов=0,9 10 слов=1 7 слов=0,7 8 слов=0,8 Кривобоков И. 10 слов=1 10 слов=1 8 слов=0,8 8 слов=0,8 Мишукова В. 7 слов=0,7 8 слов=0,8 10 слов=1 6 слов=0,6 Морозова Е. 7 слов=0,7 7 слов=0,7 7 слов=0,7 6 слов=0,6

Орикян А. 6 слов=0,6 10 слов=1 6 слов=0,6 7 слов=0,7 Стрельников А. 6 слов=0,6 9 слов=0,9 5 слов=0,5 7 слов=0,7 Толстова Е. 5 слов=0,5 8 слов=0,8 6 слов=0,6 8 слов=0,8 Федосова Д. 8 слов=0,8 9 слов=0,9 6 слов=0,6 9 слов=0,9 Ширшова А. 8 слов=0,8 10 слов=1 7 слов=0,7 10 слов=1

Щеголихина А. 6 слов=0,6 9 слов=0,9 9 слов=0,9 9 слов=0,9 Щёлкова В. 9 слов=0,9 8 слов=0,8 10 слов=1 9 слов=0,9 Фетискин В. 9 слов=0,9 10 слов=1 7 слов=0,7 8 слов=0,8 Фомина Н. 10 слов=1 10 слов=1 8 слов=0,8 9 слов=0,9 Рожков М. 7 слов=0,7 10 слов=1 7 слов=0,7 7 слов=0,7

Ярцев А. 6 слов=0,6 10 слов=1 5 слов=0,5 7 слов=0,7 Чем ближе коэффициент памяти к единице, тем лучше развит у школьника данный тип памяти. Зрительный и моторно-слуховой типы памяти представлены у большинства детей в диапазоне от о,5 до 1, что свидетельствует о достаточном уровне развития данных подвидов наглядно-образной памяти у учащихся. Коэффициент зрительный и моторно-слуховой памяти у

Кривобокова И Фомина Н Щёлковой В Мишуковой В Белова В. равен 1, что показывает отличное развитие этих типов памяти. Толстова Е Благодатских А Стрельников А Ярцев А. получили по 0,5 балла – это наименьшие коэффициенты развития зрительного и моторно-слухового типов памяти по результатам методики. Результаты слухового типа памяти представлены в диапазоне от 0,6 до 1.

Минимальный коэффициент слуховой памяти из данного класса выявлен у Барабановой М. – 0,6. Киракосян А Кривобоков И Орикян А Ширшова А Фетискин В Фомина Н Рожков М Ярцев А. получили по 1, это наиболее высокие показатели развития слухового типа памяти как подвида наглядно-образной памяти. Коэффициент зрительно-моторно-слухового типа памяти класса определён в диапазоне от 0,6 до 1.

Мишукова В Морозова Е. получили по 0,6 балла – это невысокие результаты по сравнению с другими коэффициентами памяти у этих ребят. Коэффициент зрительно -моторно-слуховой памяти только у Ширшовой А. равен 1. Коэффициенты всех исследуемых типов памяти у Ширшовой А Белов В Киракосян А Кривобоков И Мишуковой В Орикян А Щёлковой В Фетискина В Фоминой Н Рожкова

М. равняются от 0,6 до 1, что свидетельствует об успешном развитии всех подвидов наглядно-образной памяти у этих младших школьников. Диагностика опосредованной слуховой памяти. С целью выявления развития опосредованной слуховой памяти у детей младшего школьного возраста мы получили следующие результаты: 10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память. 8-9 баллов – высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая память. 2-3 балла – низко развитая опосредованная слуховая память. 0-1 балл – слабо развитая опосредованная слуховая память. Ф.И.О. школьников Число воспроизведённых слов Баллы Выводы об уровне развития Архипова Л. 10 10 Очень высоко развитая опосредованная слуховая память

Белов В. 8 7,5 Средне развитая опосредованная слуховая память Благодатских А. 8 8 Высоко развитая опосредованная слуховая память Дмитриев С. 6 6,5 Средне развитая опосредованная слуховая память Барабанова М. 7 7 Средне развитая опосредованная слуховая память Киракосян А. 10 10 Очень высоко развитая опосредованная слуховая память

Кривобоков И. 9 8,5 Высоко развитая опосредованная слуховая память Мишукова В. 8 8 Высоко развитая опосредованная слуховая память Морозова Е. 9 9 Высоко развитая опосредованная слуховая память Орикян А. 7 7 Средне развитая опосредованная слуховая память Стрельников А. 7 7 Средне развитая опосредованная слуховая память

Толстова Е. 9 8,5 Высоко развитая опосредованная слуховая память Федосова Д. 8 8 Высоко развитая опосредованная слуховая память Ширшова А. 9 9 Высоко развитая опосредованная слуховая память Щеголихина А. 10 10 Очень высоко развитая опосредованная слуховая память Щёлкова В. 10 10 Очень высоко развитая опосредованная слуховая память

Фетискин В. 8 8 Высоко развитая опосредованная слуховая память Фомина Н. 8 8 Высоко развитая опосредованная слуховая память Рожков М. 9 8,5 Высоко развитая опосредованная слуховая память Ярцев А. 10 10 Очень высоко развитая опосредованная слуховая память Выводы данной методики показали наиболее высокие результаты в диагностике ведущего типа памяти младших

школьников. 15 человек из 20 справились с заданием, показав высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти в диапазоне от 8 до 10 баллов. Оценка оперативной зрительной памяти. В ходе дальнейшего изучения развития оперативной зрительной памяти как подвида наглядно-образной памяти были получены результаты: 10 баллов получает ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, равный 8 и более единицам; В 8 баллов оценивается объём кратковременной памяти, если он равен 5 или 7 единицам;

4 балла получает ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 3-5 единицы; 2 балла ставится ребёнку, если объём кратковременной памяти составляет 1-3 единицы; В 0 баллов оценивается память, имеющая показатель, равный от 0-1. Ф.И.О. учащихся Среднее число правильно указанных треугольников (сумма правильно найденных треугольников : 4) Среднее количество допущенных ошибок (6-предыд. показатель)

Среднее время работы над заданием (суммарное время работы над карточками : 4) Единицы (среднее время : кол-во допущенных ошибок) Выводы об уровне развития Архипова Л. 18:4=4,5 6–4,5=1,5 20:4=5 5:1,5=3 3един.=4 б. Белов В. 16:4=4 6–4=2 22:4=5,5 5,5:2=2,75 2един.=2 б. Благодатских А. 20:4=5 6-5=1 19:4=4,75 5:1=5 5един.=8 б.

Дмитриев С. 19:4=4,75 6-4,75=1,25 20:4=5 5:1,25=4 4един.=4 б. Барабанова М. 22:4=5,5 6-5,5=0,5 23:4=5,75 6:0,5=12 12един.=10 б. Киракосян А. 15:4=3,75 6-3,75=2,25 24:4=6 6:2,25=2,6 2един.=2 б. Кривобоков И. 20:4=5 6-5=1 19:4=4,75 5:1=5 5един.=8 б. Мишукова В. 16:4=4 6–4=2 22:4=5,5 5,5:2=3 3един.=4 б.

Морозова Е. 24:4=6 6-6=0 30:4=7,5 10 баллов Орикян А. 19:4=4,75 6-4,75=1,25 20:4=5 5:1,25=4 4един.=4 б. Стрельников 21:4=5,25 6-5,25=0,75 19:4=4,75 4,75:0,75=6,3 6един.=8 б. Толстова Е. 15:4=3,75 6-3,75=2,25 24:4=6 6:2,25=2,6 2един.=2 б. Федосова Д. 22:4=5,5 6-5,5=0,5 23:4=5,75 6:0,5=12 12един.=10 б.

Ширшова А. 21:4=5,25 6-5,25=0,75 19:4=4,75 4,75:0,75=6,3 6един.=8 б. Щеголихина 18:4=4,5 6–4,5=1,5 20:4=5 5:1,5=3 3един.=4б. Щёлкова В. 22:4=5,5 6-5,5=0,5 23:4=5,75 6:0,5=12 12един.=10 б. Фетискин В. 15:4=3,75 6-3,75=2,25 24:4=6 6:2,25=2,6 2един.=2 б. Фомина Н. 19:4=4,75 6-4,75=1,25 20:4=5 5:1,25=4 4един.=4 б.

Рожков М. 14:4=3,5 6-3,5=2,5 22:4=5,5 5,5:2,5=2,2 2един.=2 б. Ярцев А. 24:4=6 6-6=0 30:4=7,5 10 баллов По итогам анализа таблицы Белов В Киракосян А Толстова Е Фетискин В Рожков М. набрали минимальное число баллов – 2, что говорит о слабом развитии у них оперативной зрительной памяти в объёме 1-2 единицы. Архипова Л Дмитриев С Мишукова В Орикян А Щеголихина

А Фомина Н. получили по 4 балла - это объём зрительной памяти равный 3 – 4 единицам. Объём оперативной зрительной памяти у Ярцевой А Щёлковой В Ширшовой А Федосовой Д Стрельниковой А Кривобокова И Барабановой М Благодатских А.Ю, и Морозовой Е. равен от 5-12 единиц. Наибольшие трудности у детей вызвало задание, связанное с диагностикой оперативной зрительной памяти.

Проведение этой методики было самым продолжительным и сильно утомило ребят. 2.3. Практические рекомендации по развитию памяти у учащихся начальных классов. Самыми простыми и доступными способами развития недостаточно сформированных видов памяти могут служить несколько упражнений. - Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти организовывать работу детей по образцу. Порядок её выполнения таков: сначала школьники работают с постоянной зрительной опорой на

образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается до 15-20 секунд (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы дети успели рассмотреть и запечатлеть образец. Эти упражнения целесообразно включать в такие виды деятельности, как рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Дети всегда и с удовольствием выполняют и такие задания: учитель показывает им на определённое время

какую-либо сюжетную картинку, содержание которой они должны детально рассмотреть, а потом воспроизвести по памяти. Затем им показывается похожая картинка, в которой недостаёт каких-то деталей, либо, наоборот, появляются дополнительные. Эти отличия и должны уловить дети. Аналогичное упражнение: на столе стоят 8-10 предметов, которые класс должен внимательно рассмотреть и постараться запомнить. Затем эти предметы учитель закрывает и просит детей их перечислить.

Это задание можно дополнить и усложнить, если после запоминания предметов изменить порядок их расположения и количество на столе. А затем попросить детей поточнее воспроизвести исходный порядок. Нелёгкое упражнение, сразу его не все смогут выполнить. В таком случае следует начать с меньшего количества предметов, постепенно его увеличивая. Подобные упражнения легко придумать, варьируя условия, материал и сюжеты игр. -

Для развития логической памяти рекомендуется следующие упражнения. Прочитать детям набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем попросить назвать слова, которые они запомнили. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформирована у ребят способность обобщать, лежащая в основе логической памяти. Если обнаружится, что дети не сумели выделить смысловые

группы в названных словах, а старались запомнить их механически, то учитель объяснит и покажет им, как целесообразно объединять слова в группы по смыслу. Вскоре они и сами убедятся в том, что так запоминать легче. Аналогичный способ подходит и для запоминания различных предметов, цветов, последовательности событий. Усложняя задание, можно предложить ученикам запомнить и пересказать рассказ с чётко выделенными смысловыми

блоками. Если ребята не уловили последовательность событий и связь между ними, надо показать на примере, как запоминать сюжет с опорой на смысловые компоненты. То есть выделить в тексте эти части, проследив, как переходит повествование от одной части к другой. Для этого детям читается небольшой рассказ. Определение первой части – это может быть один абзац или несколько, в которых автор делает вступление, описывает героев либо предысторию дальнейших событий.

Учитель называет вместе с ребятами микротему этой части (о чём она) и предлагает нарисовать мысленную картину (некоторые дети говорят – представить мультик). Такая же работа с другими частями рассказа. А для облегчения запоминания этих смысловых блоков используются простые, схематичные рисунки-памятки (опорные сигналы). Упражнения на развитие зрительной памяти. «10 картинок».

Для упражнения понадобиться 10 картинок с изображениями различных, знакомых ребёнку, предметов. Предложите малышу рассмотреть эти картинки, а затем через 30 секунд попросите его назвать все предметы на картинках, которые он смог запомнить. Проверка кратковременной памяти: если 6-7- летний ребёнок из 10 картинок назвал хотя бы 6-7 – результат очень хороший. «Я – художник». Предложите ребёнку роль художника (фотографа, детектива), который в состоянии запечатлеть любой предмет

(явление, ситуацию). Допустим, ребёнок внимательно рассматривает все предметы, лежащие на столе, затем закрывает глаза и перечисляет всё, что запомнил. «Запомни картинки». Вместе с ребёнком рассматривайте в течение 40 секунд 10 картинок, затем уберите их и называйте по очереди всё, что запомнили. Выигрывает тот, кто последним вспомнит картинку, которая не была названа. Упражнения по развитию слуховой памяти. «Слушай и повторяй».

Постучите карандашом по столу и попросите ребёнка воспроизвести услышанное. «Я положил в мешок…». Такая игра будет очень интересна и полезна для развития памяти в длительных поездках. Первоначальную фразу может сказать мама, допустим: «Я положила в мешок помидор». Ребёнок повторяет услышанное, но при этом добавляет своё «вложение». Например: «Я положил в мешок помидор и огурец». Третий игрок должен добавить третье слово (яблоки,

груши и др.) и повторить полученную фразу целиком. Эта игра служит ещё и для развития объёма памяти. «Опосредованное запоминание». Положите перед ребёнком карточки с изображениями предметов (обезьяна, сыр, книга, луна, мороженое). Скажите, что сейчас вы прочтёте слова, которые надо запомнить, а ему следует при этом подбирать и показывать картинки соответствующей тематики. Слова для запоминания будут такими: еда, учёба, зоопарк, ночь, сладость.

Затем ребёнка нужно попросить повторить слова, которые он запомнил. Через 15 минут покажите ему картинки, которые он выбрал для запоминания и попросите вновь назвать слова. Количество правильно названных слов даёт возможность видеть, на сколько у малыша развиты логические связи в процессе запоминания. «Упражнения для развития моторно-зрительной памяти». (память на движение) «Запомни движение». Покажите ребёнку движения, которые состоят из нескольких действий (желательно 3-4

действия). Он должен повторить эти действия сначала в заданном порядке, а затем в обратном. К примеру, повернулись по часовой стрелке, покачались, помахали руками, присели. «Выложи узор». Следует выложить на столе несложный узор и попросить малыша запомнить его (цвета, количество деталей и т.д.). Затем узор следует нарушить и попросить ребёнка выложить точно такой же. Многие упражнения несложны по своему выполнению, но есть и такие, над которыми придётся потрудиться

ребёнку. Не стоит стремиться выполнить всё и сразу, лучше выполнять ежедневно по несколько упражнений из каждого комплекса. Ребёнку должно быть в первую очередь интересно и привлекательно, а не тяжело и скучно. Лучше проводить занятия как увлекательную игру, чередовать одно умственное задание с «разгрузочным». Постарайтесь разнообразить рацион питания вашего ребёнка, который должен быть не только разнообразным, но и богатым фосфором, йодом, железом, магнием, цинком, витаминами.

Основными продуктами, которые смогут существенно накормить мозг, являются: овощи, ягоды, мёд, орехи, злаки, нежирное мясо, рыба, молочные продукты. Заключение. Анализ теоретических источников по проблеме и изучение особенностей младшего школьного возраста показали, что обучение в школе определяет не только интеллектуальное, но и личностное развитие ребёнка, создаёт условия для совершенствования всех познавательных способностей.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Наиболее характерная черта восприятия – его малая дифференцированность и эмоциональность. Это связано с возрастной слабостью целенаправленного анализа при восприятии. Дети часто выделяют случайные яркие детали, не воспринимая при этом существенные.

В процессе обучения восприятие приобретает характер целенаправленной и специфической деятельности. Школьники обучаются планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. Возрастная особенность внимания младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое привлекает ребят без всяких на то усилий.

Внимание школьников неустойчивое, им тяжело сосредоточиваться на работе и длительное время не отвлекаться. Основная тенденция развития воображения - совершенствование воссоздающего воображения, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием или рисунком. Творческое воображение как создание новых образов также получает дальнейшее развитие. Мышление младшего школьника наглядно – образное. В процессе обучения оно интенсивно развивается.

Ученики 3 класса уже способны к более высокому уровню обобщений, связанному с установлением соподчинения понятий и определением родовых и видовых связей между ними. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится. Объектом запоминания являются предметы и явления, мысли, движения, чувства.

В связи с этим различают образную, словесно – логическую, моторную и эмоциональную виды памяти. По степени волевой регуляции выделяют произвольную и непроизвольную память. Кратковременная память характеризуется возможностью немедленно воспроизвести материал. Для долговременной характерно отсроченное воспроизведение (от нескольких дней до нескольких лет). Оперативной памятью называют запоминание каких – либо данных на некоторое время.

У младших школьников более развита наглядно – образная память, чем словесно – логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, факты, предметы, чем определения и объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Учащиеся ещё плохо владеют речью, и им легче воспроизвести наизусть, чем передать смысл своими словами. Способность к запоминанию и воспроизведению смысла материала

развивается в обучении постепенно. В процессе обучения младшему школьнику необходимо развитие всех перечисленных видов памяти. Поэтому важно знать, какая память у ребёнка выражена слабее, чтобы развить её. Желание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. Задача учителя – формировать у учащихся определённые установки запоминания, обучая их приёмам и средствам успешного запоминания. В результате эмпирического исследования ведущего типа памяти школьникам были

предложены методики Немова Р.С. и Истратовой О.Н. При обработке данных мы получили высокие показатели развития слухового, зрительного и опосредованного слухового типов запоминания, как подвидов наглядно – образной памяти. Наиболее сложным дети назвали задание, связанное с поиском треугольников по матрице, что свидетельствует о недостаточном развитии оперативной зрительной памяти. Из чего следует, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась частично.

Учитывая обработанные данные, нами были разработаны рекомендации по развитию основных видов памяти младших школьников. Библиографический список. 1) Волков Б.С. Психология младшего школьника. Учебное пособие. М.: Академический Проект, 2005. – 208 с. 2) Ильин Е.П. Психология: Учебник для средних учебных заведений. –

СПб.: Питер, 2004. – 560с.: ил. 3) Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – 6-е изд стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с. 4) Новикова Л.М Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога. 1 – 4 классы / Л.М. Новикова, И.В. Самойлова. – М.:

Эксмо, 2008. – 384 с. – (Настольная книга учителя) 5) Истратова О.Н. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д :Феникс, 2008. – 568, (1) с.: ил. – (Психологический практикум) 6) Мир детства : Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой;

Отв. ред. В.В. Давыдов. – 2-е изд доп. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.: ил. – ( Б-ка для родителей). 7) Возрастная и педагогическая психология : Хрестоматия : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – 3-е изд стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. 368 с. 8)

Психологическая диагностика : Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2005. – 652 с.: ил. 9) // Народное образование. – 2005. №5, с. 159 – 164. 10) Немов Р.С. Психология : Учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,

1999. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 632 с. 11) Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М 1985 12) Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К Лидерс А.Г Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск; 1992 13) Ануфриев А.Ф Костромина

С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психологические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд перераб. и доп. – М.: Ось – 89, 2003. 14) Тестируем детей / сост. Т.Г. Макеева. – 3-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 347, (1) с. – (Психологический практикум). 15) Психодиагностика школьников: тексты, тесты, пояснения /

Автор – составитель Г.И. Колесникова. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 281 с. – (Библиотека школьника). 16) Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией члена – корреспондента РАО А.А. Реана – СПб.: «прайм – ЕВРО – ЗНАК», 2003. – 224 с. – ( серия «

Мэтры психологии»). 17) Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей. Самара: Издательский Дом «Бахрах – М» , 2008. – 624 с. 18) Развитие логической памяти у детей / Под. ред. А.А. Смирнова. – М.; 1976. – 320 с. 19) Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей.

М «Просвещение», 1976. 20) Психология. Словарь. – М 1990