В. Н. Белкина
Взаимодействиедетей в группе сверстников, являясь по своей сути социальным взаимодействием,может по-разному влиять на становление личности ребенка. Фактически это тамикросреда, которая наряду с взрослым окружением определяет направление ихарактер изменения его внутреннего мира. В этих условиях педагог занимает поотношению к контактам детей двуединую позицию: взаимодействуя в качествесубъекта с каждым ребенком в отдельности или с группой детей, оннепосредственно или опосредованно влияет одновременно и на процесс их общения исовместной деятельности. При этом в любом случае он выполняет педагогическуюфункцию: в первом — по сути как прямой участник процесса взаимодействия, вовтором — как посредник между его участниками. Более того, в школьных возрастных(а также разновозрастных) группах, благодаря педагогу и активизации собственныхмежличностных связей, такое сообщество превращается в педагогическую систему(Л.И.Новикова, Л.В.Байбородова и др.), и на определенном этапе своего развитияэта система становится способной к саморазвитию. В группах детей раннего идошкольного возраста элементы такой системы только начинают появляться: здесьвзрослый определяет не только стратегию развития взаимодействия детей, но итактические шаги. В этом контексте актуальным становится вопрос о содержаниитакого вида социального взаимодействия взрослого и ребенка как педагогическое.
Понятиепедагогического взаимодействия в настоящее время широко обсуждается в научнойлитературе. Причем, психолого-педагогические его аспекты определяются как новаяобласть теоретического и экспериментального исследования, открывающая широкиеперспективы понимания развития личности. При этом две линии рассужденийпросматриваются вполне определенно.
Врамках первой в качестве базового выдвигается понятие деятельности вообще, исовместной деятельности, в частности. Поэтому взаимодействие педагога иучащегося рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И.Лейметс,М.И.Смирнов), как их совместная деятельность (Б.П.Битинас, В.Д.Масный,С.Е.Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н.И.Лицис), как особыйспособ организации совместной деятельности (А.С.Самусевич). Такая позиция впонимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии ипсихологии взглядами на деятельность как совокупности всех форм активности взаимодействующихсубъектов (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган). Однако, учитывая то обстоятельство, что впсихологической литературе в последние годы общение и деятельностьрассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядомсущественных особенностей категории (Б.Ф.Ломов), деятельностный подход кпониманию педагогического взаимодействия представляется узким.
Втораялиния базируется на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К.Бабанский,Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Родионова и др.). Такой подход представляется нам болееперспективным и позволяет учитывать не только объективные условия егопротекания, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. Но и вэтом случае требуются оговорки. И.Я.Лернер справедливо подчеркивает, чтовзаимодействие двух субъектов (учителя и учащегося) опосредовано объектомусвоения как основой процесса обучения. Это, однако, касается в целомвоспитательно-образовательного процесса: педагогическим взаимодействие междупедагогом и воспитанником можно считать только тогда, когда в его основе лежитцель развития ребенка. Иначе, понятия «социальное взаимодействие» и«педагогическое взаимодействие» начинают выступать как идентичные.Кроме того, очевидно, что осознание развивающей направленности педагогическоговзаимодействия его субъектами различно. Применительно к рассматриваемому намивозрастному периоду это вообще можно отнести лишь к взрослому, поскольку именновзрослый (педагог) в значительной степени определяет характер взаимодействия своспитанником, ориентируясь не на рациональное восприятие ребенкомпедагогических, развивающих воздействий, а на его интересы и желания,стимулируя появление одних и тормозя развитие других.
Следуетособо подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на разногласия, достаточноединодушны в том, что социально-психологическим стержнем педагогическоговзаимодействия, является педагогическое общение. В качестве специальногопредмета научных исследований оно начинает подробно изучаться с середины 70-хгодов. В настоящее время наиболее известны в этом отношении работы В.А.Кан-Калика, Г.А.Ковалева, С.В. Кондратьевой, А.А.Коломинского, А.А.Леонтьева идр. В них предпринята попытка изучения структуры и особенностей педагогическойкоммуникации, выделены ее основные компоненты, определены их взаимосвязи ссодержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так идеятельности самого педагога. При этом «под профессионально-педагогическимобщением понимается система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целейи задач педагогической деятельности и организующих, направляющихсоциально-педагогическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержаниемэтого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание,организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативныхсредств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостнаяпедагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории;педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его иуправляет им» (6, с.10).
Учитываянеоднозначность подходов к определению сущности педагогического взаимодействияи задачи нашего исследования, мы считаем возможным дать ему собственноеопределение.
Педагогическоевзаимодействие есть социальное взаимодействие, которое осуществляется вусловиях педагогического процесса и определяется целями развивающего характерапо отношению к субъектам взаимодействия; при этом цели такого взаимодействиямогут в разной степени осознаваться каждым из субъектов.
Изучаяспецифику профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, мысклонны одну из ее сторон, а именно включение взрослого в процесс общения исовместной детской деятельности, выделить в особый вид педагогическоговзаимодействия. В этом случае взрослый, регулируя взаимодействие детей,воспринимается его участниками по-разному — как педагог (взрослый, которыйобучает и корректирует поведение участников взаимодействия), как лидер (оннаправляет взаимодействие и корректирует действия участников), как равноправныйпартнер (который может что-либо придумать, помочь, но и подчиниться требованиюдругих участников). Для его обозначения мы считаем правомерным использоватьтермин педагогическое регулирование взаимодействия детей в группе сверстников.
Всловаре терминов слово «регулировать» имеет несколько значений: 1)подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать; 2) устанавливатьправильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма; 3)направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему(11, с.517). Последнее значение наиболее адекватно отражает, по нашемупредставлению, сущность, смысл педагогического участия взрослого в процессевзаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности, если под«системой» понимать систему таких социальных связей в детскомсообществе (или обществе, что чаще встречается при описании этого феномена впсихологической, например, литературе), которые оказывали бы развивающеевоздействие на каждого ребенка в нем. Однако, первые два значения понятия«регулировать» не отметаются вовсе: устанавливать правила социальногоповедения и подчинять им действия и поступки ребенка становятся прерогативой невзрослого, а самих детей. Взрослый лишь оказывает целенаправленную и адекватнуюпомощь. Л.С.Выготский писал по этому поводу: " В основу воспитательногопроцесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусствовоспитателя должно сводится только к тому, что направлять и регулировать этудеятельность… Учитель является с психологической точки зрения организаторомвоспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия своспитанником… Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса,и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" (4, с.82-83). В этойсвязи нельзя не согласиться с выводами, сделанными в диссертационномисследовании Л.В.Байбородовой, о том, что придание социальному взаимодействиюдетей характер педагогического связано с внесением в это взаимодействие такихэлементов, которыми оно не располагает и которые необходимы для овладениякаждым его участником опытом социальных отношений, его интеллектуального иличностного развития (2).
Возникаетвопрос о стратегии поведения педагога в условиях регулирования имвзаимодействия детей, тем более, что период раннего и дошкольного детствавыдвигает особые требования. В психологической литературе выделяется триосновные стратегии воздействия педагога на воспитуемого: стратегияимперативного воздействия, стратегия манипулятивного воздействия и стратегияразвивающего воздействия (7). Первая наиболее релевантна объектной, реактивнаяпарадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешнихусловий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являютсяфункции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направленияв нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий.Манипулятивная стратегия имеет место в практике работы с детьми, так же как ипервая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитаниюдетей в дошкольных учреждениях.
Наиболееинтересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. «Онаоснована на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое началочеловеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, егоальтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качествепредпосылок и условий совместного существования и выживания людей» (7,с.44). Наиболее последовательную разработку данная концепция получила прежде всегов теории гуманистической психологии и педагогики. Главным в данной доктринеявляются признание неповторимости и уникальности внутреннего мира каждогоотдельного человека. Главным условием реализации такой стратегии развития, какмы уже подчеркивали, является диалог.
Развивающаястратегия по отношению к взаимодействию детей вполне вписывается в концепциидошкольного образования и воспитания и является ведущей. Но любая стратегиядостигает результата при адекватном выборе тактических шагов. Учитывая возрастныеи индивидуальные особенности детей раннего и дошкольного возраста, лежащие воснове взаимодействия их друг с другом, мы считаем возможным выделить три, нанаш взгляд основные, линии (тактики) поведения педагога в рамках развивающейстратегии, которые определяют сущность педагогического регулирования общениядетей и их совместной деятельности.
Подчеркнемпри этом, что под педагогическим регулированием взаимодействия детей сосверстниками в условиях их общения и совместной деятельности мы понимаем такойвид педагогического взаимодействия взрослого с ребенком, который опосредовансистемой связей последнего с другими детьми и который позволяет контактам детейприобрести развивающий по отношению к каждому ребенку характер.
Первая- тактика обучения. Императив, столь не популярный в современных педагогическихтеориях, не может быть вовсе исключен из практики работы с детьми раннего идошкольного возраста. С.Л.Рубинштейн, подчеркивая важнейшие условияпсихического развития ребенка, писал: «Ребенок развивается, воспитываясь иобучаясь, а не развивается, и воспитывается и обучается. Это значит, воспитаниеи обучение включаются в самый процесс развития ребенка» (10, с.65).Понятно, что обучение в контексте наших рассуждений приобретает узкое значение- это целенаправленный процесс формирования педагогом знаний, умений и навыковобщения и совместных действий детей со сверстниками. Такая тактика имеет пособой, как нам представляется, вполне реальную основу: во-первых, позволяетдетям, реализуя развивающиеся социогенные потребности, смещенные в сторонусверстника уже в середине дошкольного детства, избежать как операциональных,так и мотивационных трудностей таких контактов; во-вторых, помогает каждомуребенку выбрать индивидуальное направление своего социального поведения, вчастности, в том случае, если слабо выраженные потребности во взаимодействии сосверстниками могут быть частично замещены другими, не менее важными в развитииего интеллекта и личности. Тактика обучения особенно важна на начальных этапахразвития у детей общения с ровесниками (в частности, обучение способам общенияпутем демонстрации готовых образцов, путем речевых указаний и т.п.) — раннийвозраст; на начальных стадиях овладения совместными действиями и совместнойдеятельностью (как в процессе развития деятельностных умений, так иформирования способов согласовывания действий и т.п.) — дошкольный возраст.Однако, подчеркнем, что тактика обучения не является преобладающейпедагогической тактикой даже в работе с детским сообществом в раннем возрасте — педагог переходит к таковой только в случае затруднений у ребенка, хотя в этойвозрастной группе затруднения и носят довольно частый характер.
Вторая- корректирующая тактика. Эта линия поведения взрослого возникает уже в рамкахобучающей: прежде всего в процессе закрепления знаний, умений и навыков общенияи совместной деятельности ребенка с другими детьми; а также при осуществленииим самостоятельного социального поведения и возникновения в связи с этим особыхситуаций (конфликтов, трудностей операционального характера). Корректированиеможет осуществляться по инициативе взрослого, ребенка или группы детей, и иметьразличную направленность. Такая тактика исключает давление со стороны взрослогои категоричность предложенных вариантов поведения, поскольку строится поформуле: «Так было бы лучше, целесообразнее, как ты (вы) думаешь (думаете)?». Кроме того, выбор такой тактики не является прерогативой исключительновзрослого, поэтому осуществляется как совместное с детьми решение возникшейпроблемы.
Третья- направляющая тактика педагогического участия взрослого в процессевзаимодействия детей друг с другом. Она наиболее адекватна в первую очередьтаким ситуациям, которые инициируются детьми (в том числе и лидером из числадетей) и требуют стимулов со стороны взрослого: при формулировании илиизменении целей; при комплектовании групп участников; при определении илиизменении стратегии взаимодействия. Направляющая стратегия являетсяпреобладающей в условиях достаточно высокого уровня взаимодействия детей, чтохарактерно для групп старших дошкольников. Дети имеют, как правило, богатыйопыт общения и совместных действий со своими ровесниками (в том случае, еслиребенок не изолировался в течение предыдущего периода от других детей),избирательно относятся к видам деятельности и к сверстникам, обладаютвыраженными личностными качествами. Однако, предоставление самостоятельности вобщении и совместных действиях со сверстниками важно и на ранних стадияхразвития детского сообщества. Весь вопрос в соотношении тактик: направлять то,что еще не развито вовсе, нельзя. Но некоторые ситуации, инициированные детьми,не требуют особого вмешательства даже в раннем возрасте. Стимулируя иподдерживая стремление детей к автономным от взрослого контактам сосверстниками, взрослый как бы делегирует им функции субъектов общения исовместной деятельности, расширяя тем самым диапазон ситуаций, в которых детине нуждаются в педагогической опеке.
Обозначенныенами линии поведения взрослого в условиях взаимодействия детей в реальной педагогическойситуации, как правило, не наблюдаются в «чистом виде». Тем не менее,каждая из них может быть преобладающей, что зависит от известных, ужеоговариваемых нами причин: от возраста детей, от опыта их социальных контактов,от уровня взаимодействия детей, от особенностей ситуации, вида деятельности,индивидуального педагогического стиля взрослого, интересов его и группы детей.Более того, содержание той или иной тактики условно концентрирует в себенаиболее значимые для ситуативных педагогических задач приемы взаимодействия сребенком в условиях его контактов со сверстниками.
Поэтому,в качестве основных типов педагогического регулирования нам представляетсявозможным выделить следующие: обучающе-корректирующий,направляюще-корректирующий и направляющий.
Обучающе-корректирующийтип регулирования характеризуется следующими чертами:
ориентациейна развитие у участников взаимодействия операциональной его стороны (способовобщения и первоначальных способов совместных действий);
стремлениемпедагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способамивыполнения действий, закреплении достигнутых результатов;
выборомвзрослым доступных детям первой половины дошкольного возраста видов совместнойдеятельности — игры, конструирования и простейших заданий по труду;
использованиемпедагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущностивзаимодействия («Что значит делать что-то вместе»);
демонстрациейобразцов поведения и действий;
внесениемпоправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самогоребенка или сверстников в случае конфликта;
непосредственнойвключенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качествепосредника (педагога) или партнера.
Направляюще- корректирующий тип педагогического регулирования отличается:
ориентациейпедагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие сосверстниками, целеполагания и планирования совместных действий;
направленностьюучастия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участниковвзаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга;
вразвитии операционального компонента взаимодействия акцентом на способысогласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместнойдеятельности;
стимулированиемсамостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей;
расширениемвидов продуктивной деятельности, в частности, конструирования;
включениемвзрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.
Длянаправляющeго типа педагогического регулирования взаимодействия детейхарактерны следующие особенности:
ориентацияна развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стилясоциального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способыповедения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выбореформ контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии ит.д.);
направленностьна расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей;
стимулированиетворчества и инициативы каждого участника;
включениевзрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера(реже — лидера).
Такимобразом, основанием для выделения типов педагогического регулирования послужилидля нас прежде всего уровни взаимодействия детей раннего и дошкольного возрастав условиях их общения и совместной деятельности (3). Схематично зависимостьтипов педагогического регулирования и уровней взаимодействия детей выглядитследующим образом:
/>
Посколькувзаимодействие не может фиксироваться как статичное, неизменное даже в одной итой же детской группе, а может варьироваться в зависимости, например, от видадеятельности, сложности задания, состава группы, мы можем говорить онеобходимости гибкого использования педагогом выделенных типов регулирования.Однако, для реализации этой позиции крайне важно соблюдение еще одного условия,которое требует специального обсуждения, — коррекции стиля поведения взрослогов работе с детской группой на основе педагогической рефлексии.
Список литературы
БабанскийЮ.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.,Педагогика, 1982.
БайбородоваЛ.В. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группахучащихся. — Докт. дисс. — Ярославль, 1994
БелкинаВ.Н. Уровни взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками // Ярославскийпедагогический вестник. — ЯПГУ, 1999, №3
ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. — М., 1991
КаганМ.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. — М., 1974
Кан-КаликВ.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического иприкладного исследования // Вопросы психологии. — 1985, № 4, с. 9-17
КовалевГ.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. — 1987, №3, с. 41-49
ЛеонтьевА.А. Педагогическое общение. — М., 1979
ЛернерИ.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980
РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. — М., 1988
Современныйсловарь иностранных слов. — М., 1992
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru