Е. И. Туревская, педагогический университет, г. Тула
Необходимостьформирования оперативного мышления студентов обусловлена рядом объективныхобстоятельств. Современный университет — это прежде всего школасамостоятельной, творческой мысли; развития способностей и другихиндивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех еёэвристической учебно-познавательной деятельности. По данным многих авторов (В. С.Ильина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Л. А. Регуш, В. А. Сластёнин,и др.) одной из отрицательных сторон современного высшего образования являетсядоминирующее развитие вербально-логического мышления в ущерб синтетическомутворческому, профессиональному.
Проблемаразвития профессионального мышления учителя связана с работами по общей теориимышления и основывается на исследованиях особенностей практического мышления.
Истокипроблемы лежат в исследованиях Е. Н. Торндайка, В. Келлера, К. Бюлера, К. Кофки,Н. А. Ругера, М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна. Хотя названные авторы изучалидействия в практической ситуации, повседневной бытовой действительности(«практически-действенное мышление»), однако уже тогда С. Л. Рубинштейномбыли выделены некоторые характеристики, свойственные профессиональномумышлению: изощрённая наблюдательность, умение использовать для решения задачиособенное и единичное в данной проблемной ситуации, умение быстро переходить отмышления к действию и обратно, непосредстенная необходимость для субъектанемедленно выйти из затруднения, в котором он оказался умение видеть проблему,опора на «наивную физику», эмпирический опыт.
Проблемыпрактического мышления заинтересовали исследователей сравнительно недавно. Взарубежной психологии мышление, включённое в практическую деятельность,рассматривалось как элементарная, нетворческая, вторичная по отношению ктеоретическому, форма. Тем самым предполагалось отсутствие сложных форммышления в различных профессиях или преобладание в них простейших,наглядно-действенных компонентов мышления.
Научноерешение проблемы практического мышления получили в отечественной психологии.Начало их исследованию было положено в работе Б. М. Теплова «Умполководца», которая заставила совершенно
по-новомувзглянуть на практическое мышление (1990 г.). Хотя работа посвящена анализумышления в конкретной деятельности, тем не менее, она имеет общетеоретическоезначение. Б. Ф. Ломов отмечает, что
Б.М. Теплов разработал теорию так называемого практического мышления, раскрыв егомногогранный, активный и весьма динамичный процесс. Характеристика, данная Б. М.Тепловым практическому уму полководца имеет фундаментальное значение дляразработки теории профессионального мышления и может быть использована дляконструирования теоретической модели мышления учителя, которое является частнымслучаем практического мышления.
Насходство мышления учителя и практического ума полководца указывали Ф. Н. Гоноболин,Н. В. Кузьмина. В частности Н. В. Кузьмина пишет: «Поскольку учительпостоянно имеет дело с решением практических задач, естественен вывод, чтопрактическая педагогическая деятельность требует способности к практическомумышлению» (1970 г.). Она находит сходство в существе задач и процессов ихрешения, способности предвидения, умении выделять основные звенья, знаниипсихологии коллективов, способности проникать во внутренний мир человека,необходимости постоянного изучения и обновления знаний.
Практическоемышление трактуется Б. М. Тепловым исходя из единства основных механизмовмышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстракция,конкретизация). Оно понимается, как особая форма мыслительной деятельности,своеобразие которой определяется спецификой задач, стоящих перед человеком впрактической деятельности. Он пишет: «Интеллект у человека один и единыосновные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности,поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умомчеловека» (1990 г.).
Работапрактического ума непосредственно «вплетена» в практическуюдеятельность, является его естественной составной частью. И это определяет весьход мышления. Оно подчинено целям реализации, решению частных, конкретныхзадач. Ум профессионала-практика постоянно отыскивает и решает эти задачи.
Учительв своей работе постоянно ищет и решает множество частных задач: сбор иобработка информации, поиск решения, который осуществляется при помощи тех жесамых механизмов: анализирования, синтезирования, обобщения. Однако этиоперации имеют свою специфику. Анализ — систематизирующий, для него типично«обращение» ко всякого рода бессвязному материалу и свойственнаспособность быстро осуществлять систематизацию. Синтез не только следует заанализом, но и предшествует ему. Практическое мышление строит свои особыеобобщения, отличные от тех, которые находит учёный (теоретик), поскольку,прежде всего, они направлены на практику. Эти операции синтезируюттеоретические и практические знания (опыт).
Результатырешения — планы готовые к реализации. Причём это особые планы — это «планыдействия». Ум педагога постоянно занят планированием. Особенностипланирования вытекают из свойств неопределённой (стахостической), динамичнойобстановки. Планы должны отличаться простотой и ясностью, гибкостью, не должныбыть слишком подробными и не должны забегать далеко вперёд. Они не могут быть
чем-тонеизменным, застывшим, мёртвым. Они должны быть в некотором смысле подобныживому организму, каждое мгновение меняющемуся, обновляющемуся и именноблагодаря этому сохраняющему свою работоспособность и жизнеспособность.
Мышлениеучителя опирается на сложные, систематически организованные знания, в составкоторых (цитируя по К. Е. Осиповой, 1997 г.) входят:
знаниягосударственных стандартов, определяющих развитие школы на каждом этапеобщественного развития;
знаниятеоретических концепций, составляющих методологическую основу всех наук;
знаниятеоретических основ обучения и воспитания;
знанияпсихолого-педагогических и методических основ обучения и воспитания;
знанияанатомо-физиологических, возрастных и психологических особенностей школьников;
знаниясущности процессов обучения и воспитания, содержания, форм и методов управлениядеятельностью учащихся;
знаниеспецпредмета;
знаниеметодики преподавания спецпредмета, проведения внеклассной работы по спецпредмету;
знаниеметодики и методов анализа и учёта результатов работы учащихся и своейсобственной;
знаниесодержания и методов самообразования по всем направлениям профессиональнойдеятельности;
знанияметодов научного исследования психолого-педагогических и спецпредметныхфакторов, явлений, законов;
знания,полученные из опыта и др.
Б.М. Теплов отмечает важнейшую особенность имеющихся знанийпрофессионала-практика — их готовность к применению, действию. Способприобретения этих знаний основан на «ненасытном любопытстве»,«неутомимости удовлетворять его». «Упаковка» знаний впрактическом мышлении такова, что в минуту надобности даже на бессознательномуровне, не думая о них, учитель действует в духе их требования. Знания педагогапредставляют собой сплав теоретических и практических элементов. Он изменчивы,подвижны, постоянно перестраиваются в соответствии с решаемой задачей, имеютактивный характер. Накопленные знания дают возможность предвидения. Предвидеть- значит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки разглядеть главныйсмысл совершающихся событий, уловить их главную тенденцию и, исходя из этого,понять, куда они идут. По мнению Б. М. Теплова имеются два пути, ведущих куспешному предвидению: во-первых — расчёт, предполагающий большой запас знанийи умение найти ту главную, решающую точку, отправляясь от которой этот расчётпроизводится; во-вторых — «вчувствование» противника. Способностьстановится на его точку зрения, рассуждать и решать за него.
Дляпрофессионала-практика характерна высокая культура ума, под которой понимаетсязапас знаний и своеобразная готовность к их немедленному использованию, мощнаяаналистско-синтетическая способность, высокая продуктивность мышления, умениерешать новые, неожиданные задачи. Специфика мышления педагога не являетсяисключительно результатом его «природной силы», а есть результатсистематического упражнения, постоянной тренировки.
Висследованиях Б. М. Теплова дана довольно полная характеристикапрофессионального мышления. Д. Н. Завалишина, А. И. Китов, В. Г. Кондратьева,Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов,
А.С. Попов, В. Н. Пушкин, А. В. Родионов, В. В. Чебышева и др., развивая идеи Б. М.Теплова, уточняют «практическое мышление», используя его дляобозначения специфики содержания, структуры и психических механизмов регуляциидеятельности в различных профессиях. Представители почти всех профессий,действуют, как полководец или учитель, в условиях большой вариативности,повышенной ответственности, неполноты данных, дефицита времени.
Особоезначение в профессиональной деятельности учителя занимает оперативное мышление.
В.Н. Пушкин в своей работе «Оперативное мышление в больших системах»(1965 г.) исследовал эти проблемы в общем и использовании в различныхпрофессиях в частности.
Самопонятие «оперативное» употребляется обычно в трёх смыслах:
1)деятельность, состоящая из операций;
2)деятельность, протекающая быстро;
3)т. к. opera (лат.) — труд, то оперативным мышлением можно назвать мышление,непосредственно вплетённое в трудовую деятельность человека.
Всеэти оттенки понятия «оперативный» в той или иной степени относятся коперативному мышлению. Действительно, трудовая деятельность учителя предъявляетвысокие требования к быстроте её выполнения, и как любая трудовая деятельность,которая выполняется изо дня в день, она неизбежно должна включать в себяопределённые более или менее чётко фиксированные операции. Оперативное мышлениеучителя как регулятора системы состоит из следующих операций: планирование,контроль и разработка регулировочных мероприятий, решение задач по устранениюрезких нарушений в педагогическом процессе.
Планирование- это мыслительная деятельность по создании плана функционирования управляемогообъекта на определённый отрезок времени. Основой всей деятельности являетсяобщий план, который складывается в начале дня на основе знания программыучебного процесса. В течение дня учитель планирует свою деятельность на 2-3часа вперёд. Это частное планирование, которое осуществляется на основе оценкискладывающейся динамической ситуации и соотнесения результатов этой оценки синформацией о реальном ходе педагогического процесса. Такое, планирование вкоторое входит и оценка различных возможных вариантов и выбор среди нихнаилучшего является важной составной частью профессионального оперативногомышления учителя.
Контрольи регулирование как специальная деятельность выступает при обеспечиваниивыполнения выработанного плана. Контрольная деятельность предполагает высокуюстепень готовности в каждый момент вмешаться в течение педагогического процессадля ликвидации возможных его отклонений от программы. Отклонения вфункционировании управляемых объектов от запланированного приводят кнеобходимости изменения плана. В процессе управления у учителя на каждый моментдолжно быть несколько запасных вариантов плана и регулировочных мероприятий длявозможно более быстрой ликвидации возникшего возмущения.
Решениезадач по устранению резких отклонений в управляемых процессах. В трудовойдеятельности учителя могут возникать ситуации, в которых, с одной стороныобнаруживается резкое противоречие между запрограммированным и реальным ходомпедагогического процесса, с другой — у учителя отсутствует чёткое представлениео том, что нужно сделать для ликвидации этого противоречия, т.к. отсутствует способдействия. При этом возможны 2 варианта:
учителювообще не известен способ действия, т.к. данная ситуация не встречалась ранее вего личном опыте и не предусмотрена инструкциями;
вовтором случае, несмотря на необычность, в его распоряжении имеются отдельныеприёмы регулировки, комбинация которых даёт возможность решить задачу.
Соответственномыслительный процесс в ситуациях такого рода приводит или к открытию новогоспособа или к созданию комбинации известных приёмов, которая не использоваласьранее.
Нетрудно,увидеть, что для того чтобы система оптимальным образом работала, человеку,выполняющему функцию регулятора в этой системе (в нашем случае, учителю),необходимо решать задачи.
Длянашего исследования наиболее приемлема теоретическая концепция, котораяопределяет профессиональное мышление учителя как процесс непрерывного решениязадач (Кузьмина Н. В.; Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С.; Осипова Е. К. и др.).
Выделениепсихолого-педагогической задачи в качестве основного структурного компонента вдеятельности учителя, а так же сама её сущность обусловливают использованиеучебной психолого-педагогической задачи в качестве одного из эффективныхсредств формирования профессионального (педагогического) мышления.
Деятельностьучителя протекает в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса.Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени образуетпедагогическую ситуацию. Наиболее характерной чертой всякой отдельной ситуацииявляется некоторое рассогласование между целью и возможностью еёнепосредственного достижения, поэтому всякая ситуация необходимо содержит туили иную степень проблемности, т.е. выступает как проблемная ситуация.
Какподчёркивает С. Л. Рубинштейн — проблемной называется некая объективнаяситуация, в которой берёт начало процесс мышления. Постановка задачи (еёформулировка) является результатом того, что проблемная ситуация, содержащаякакие-то нераскрытые звенья, подвергается анализу со стороны человека,субъекта. Проблемность педагогической ситуации обосновывается тем, что онаставит перед педагогом теоретические и практические вопросы (проблемы)различной трудности в связи с поиском информации для принятия педагогическихрешений и планирования действий.
Педагогическиеситуации чрезвычайно подвижны, «текучи», они как бы переливаются однав другую, изменяются все компоненты, которые их образуют. Поэтому учителюприходится постоянно анализировать ситуации, добывать недостающие знания,систематизировать их и оценивать с точки зрения цели своего труда.
Влитературе нет пока единого понятия психолого-педагогической задачи. Так, Н. В.Кузьмина (1967 г.) определяет задачу как обнаруживаемое педагогом противоречиемежду уже достигнутым и исходным уровнем обученности и воспитанности коллективаучащихся с которым педагог работает. По её мнению педагогическая задачавозникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния вдругое, приобщить к определённому знанию, сформировать умение, навык (не знал — узнал, не умел — научился, не понимал — понял) или же переделать одну системузнаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую.
Ю.Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская считают, что задача — модель проблемной ситуации,содержащая в себе требование «снять рассогласование» и найти средствавыхода из создавшегося положения (1981).
А.М. Сохор (1980 г.) рассматривает задачу как побуждение заполнить некий вакуумтак, чтобы заполняющий вакуум информация соответствовала определённому условиюили требованию и логически согласовалась с информацией, известной человеку.
А.Ф. Эсаулов (1972 г.) даёт следующее определение: «Задача — это более илименее определённые системы информационных процессов, несогласованное или дажепротиворечивое отношение, между которыми вызывает потребность в ихпреобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках путей преодолениятакого несогласования, которое у некоторых задач может доходить до ярковыраженного противоречия».
В.Н. Пушкин (1965 г.) предлагает охарактеризовать решение задач как такуюдеятельность, которая проявляется в случаях, когда возникло рассогласованиемежду программой производственного процесса и реальных положением науправляемом объекте и когда в распоряжении регулятора отсутствует необходимыйдля устранения этого рассогласования набор регулирующих воздействий. В результатевозникает новая, не применявшаяся ранее, схема действия, которая приводит кустранению возникшего рассогласования.
Наиболееширокое определение задачи дал А. Н. Леонтьев (1981). Оно может бытьиспользовано для характеристики любого вида задач, вне зависимости от ихспецифического содержания: «Задача — цель, данная в определённыхусловиях». Так как достижение цели в проблемной ситуации не может бытьпрямым и непосредственным, то необходимо найти некоторое средство, с помощьюкоторого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условияхдеятельности. Это средство является искомым объектом, а требование егоопределить (выбрать, сконструировать) формулируется как требование задачи.
Современныеконцепции реформирования высшей школы, социальные условия нашего общества, напервый план выдвигают проблему изменения типа мышления, выхода на более высокуюпрофессиональную ступень и перехода от репродуктивного к творческому мышлению.Оперативное мышление учителя занимает большую нишу в этих проблемах.
Противоречиямежду потребностью школьной практики и недостаточной изученности теоретическихразработок определило проблему, которую разрабатывают на кафедре психологииразвития Тульского педагогического университета. Мониторинг предполагалразработать процесс формирования оперативного профессионального мышлениябудущего учителя при решении им системы учебно-познавательных задач по циклупсихолого-педагогических дисциплин.
Подбори внедрение в учебно-воспитательный процесс студентов психолого-педагогическихзадач постепенно усложнялось за счёт:
возрастаниясмысловой сложности;
ростатрудности, точности, адекватности;
увеличениячисла внезапных, нестандартных задач, требующих правильного и быстрого решения.
Результатыэксперимента достоверно показывают, что оперативное профессиональное мышлениестудентов умеренно взаимосвязано с такими психическими и психомоторнымисвойствами как память, внимание, тип высшей нервной деятельности, различныевиды сенсомоторных реакций. Это доказывает социально-биологический характеризучаемого явления, доступного для развития.
Развитиеоперативного профессионального мышления студентов проходит через три этапа,каждый из которых представляет развитие интегральных свойств личности будущегоучителя.
Напервом этапе происходит накопление фонда знаний и умений из гуманитарного,естественно-научного и специального блока дисциплин.
Навтором этапе поднимается уровень управляемости накопленных фондов. Т. е. чембольше студентом накоплено всевозможных знаний и умений, чем они более разнообразныпо видам и качествам, чем шире генерализованы, тем легче реализовываетсярешение психолого-педагогической задачи (ситуации школьного урока), каковы исколь неожиданными они бы ни были.
Натретьем этапе развития оперативного мышления студента намеренно«сталкивают» с разнообразными и непредвиденнымипсихолого-педагогическими задачами, ставят его в условия, требующие в полноймере адекватных, быстрых и рациональных решений.
Теоретическиепредпосылки (Н. А. Бернштейн, 1947) и наши исследования показывают, что принаправленном формировании оперативного профессионального мышления учителянедостаточно скопить в фондах памяти различные психолого-педагогические знанияи умения, не умея быстро и адекватно использовать их. Это умение вызыватьнужные фонды в нужное мгновение и уверенно управлять ими существенно повышаетсяпутём целесообразного педагогического воздействия.
Развитиепрофессионального оперативного мышления у студентов педвузов необходимо дляподготовки будущего учителя к успешной профессиональной деятельности в реальномпедагогическом процессе, где происходит постоянная смена проблемных ситуаций, вусловиях стресса, внезапности, дефицита времени и повышения интеллектасовременных школьников.
Списоклитературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru/