/>/>/>
Введение
Посвоей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность,искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразныхэлементов, составляющих сложную систему воспитания человека.
Комплексныйподход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов,относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания.Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественногоявляется неотъемлемым условием личности подрастающего человека,разносторонности и гармоничности ее развития.
Ценностьтворчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и всамом процессе творчества.
Всеэто в полной мере относится к музыкальному искусству и школьным урокам музыки.Именно уроки музыки могут способствовать развитию креативности у учащихсямладших классов. Под креативностью мы понимаем развитие творческих умений ввосприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации,размышлении о музыке. Это также умения ритмопластического интонирования исвободное владение музыкальными ЗУНами в разных областях учебной деятельности.Этим определяется актуальность избранной нами темы дипломного исследования.Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем,связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка,такие выдающиеся исследователи как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П.Эдвардс.
Внастоящее время исследованием проблем креативности занимаются также Г.В.Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьева, А.Мелик-Пашаев, Л.Футлик.
Цельдипломной работы – поиск путей развития креативности ребенка на уроках музыки вобщеобразовательной школе.
Объект– деятельность учащихся на уроках музыкального искусства в начальной школе иразвитие креативности.
Предмет– влияние системы творческих заданий на процесс активизациихудожественно-творческих навыков и креативности в процессе музыкальных занятий.
Гипотеза– мы предполагаем, что уроки музыки, построенные на системе специальныхтворческих заданий способствуют развитию креативности детей. При этом важнособлюдать следующие условия:
Учительмузыки должен стать творческим лидером, истинным творцом, понимающим высокоехудожественное назначение уроков музыки.
Стержнемкаждого урока музыки должны стать свободные творческие проявления ребенка,организуемые специальными заданиями на креативность.
Исходяиз цели и гипотезы нами поставлены следующие задачи:
Изучениеи анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературыпо проблеме.
Оценкауровня развития креативности детей.
Разработкаи составление авторизованной программы по развитию креативности детей на урокахмузыки.
Написаниеэтапов, хода и результатов ОПР по развитию креативности детей на уроках музыки.
Длярешения поставленных задач были использованы методы: наблюдение, беседы,анкеты, анализ продуктов деятельности и др.
Базаэксперимента – вторые классы лицея № 1 города Петрозаводска.
Апробацияматериалов дипломной работы проводилась на методическом объединении лицея, нанаучно-практической конференции КГПУ в апреле 1999г.
Дипломнаяработа включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы,приложение.
/>/>Глава I/>/>Теоретические основы развития креативности детей младшегошкольного возраста
Внаше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже всамом начале его пути, в детстве, воспитания Человека, в котором гармоничноразвивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическомвоспитании обедняют внутренний мир человека. Не зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые, мнимые.
Основнойцелью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему.Творчество – это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель.
Показателемтворческого развития является креативность. Под креативностью в психологическихисследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностейиндивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированиюбольшого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходиморассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностныхособенностей индивида, присущих многим личностям. (6, с. 98)
Детяммладшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный периодобучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступаетв роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания.Музыкальное искусство, пожалуй, самое универсальное средство эстетического инравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка.
Издавнамузыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека,его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, чтомузыкальное развитие оказывает незаменимое воздействие на общее развитие:формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становитсячутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценныхмузыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимовпоследствии.
Творческиезадания на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности,что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение,образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность,интуицию, формирует внутренний мир ребенка.
/>/>Психолого-педагогические особенностимладшего школьного возраста
Начальныйпериод школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервамиразвития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задачвозрастной и педагогической психологии (32). С поступлением ребенка в школу подвлиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов,приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку детивключаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений.Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся ихпроизвольность, продуктивность и устойчивость.
Длятого, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо какможно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться,быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен бытьдостаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться слюдьми, ролевое поведение.
Вмладшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основныечеловеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана споступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы кконцу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то естьпревратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.
Вначальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на тестороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая,конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.
Вниманиедетей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающимнужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Посколькутрудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе,связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствованиинеобходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Вниманиев младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго,особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остаетсянепроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость иконцентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такиеже, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одноговида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.
Уребенка может доминировать один из типов восприятия окружающейдействительности: практический, образный или логический.
Развитостьвосприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности ивысоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшегошкольного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становитсяпроизвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развиваетсямеханическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старшестановится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминанияосмысленного материала над бессмысленным.
Ещебольшее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлениив школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах:наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако напрактике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностьюхорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудомсправляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем болеесловесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вестирассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянииуспешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательныхумений и навыков.
Запервые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детейбывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного иэлементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедногологикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления науровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоватьсятерминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперациональногомышления, а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этомже возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способностидетей, позволяющих судить об их одаренности.
Младшийшкольный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развитиядетей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрастеидет в нескольких различных направлениях:
1. Усвоениеи активное использование речи как средства мышления.
2. Соединениеи взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления:наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
3. Выделение,обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процесседвух фаз:
подготовительнойфазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план).
исполнительнойфазы – этим план реализуется практически.
Упервоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное инаглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классовв большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причемодинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном исловесно-логическом (вербальном).
Углубленнаяи продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживанияэмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения иподдержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особуютрудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе,представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобыпостоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.
Досемилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивныеобразы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых вданный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивныеобразы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляютсяу детей в процессе специальных творческих заданий.
Основныевиды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста вшколе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видовдеятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение,общение, игра и труд – выполняет специфические функции в его развитии.
Учениеспособствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативности (приспециально организованном обучении, включающим систему творческих заданий).
Немаловажноезначение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, вчастности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, атакже волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство идругие.
Особенноважную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играеттруд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Трудсовершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видовбудущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточноразнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по домужелательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставивему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться втруде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не тольковыполненная им работа и ее конкретный результат.
Музыкально-художественнаядеятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьникивоспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляюттворческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучшеи полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замыселавтора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познаваясаму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают вцелостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностныевнутренние связи и отношения, благодаря чему музыка пред школьниками предстаеткак отражение, художественное произведение, диалектики жизни.(17)
Расширениесферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которыедля младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами дляподражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формыработы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общегоразвития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общениеулучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта,учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.
Играсовершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует иразвивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этомвозрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы,превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемогоопыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивныйхарактер, в них широко используются новые знания, особенно из областиестественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятияхтрудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этомвозрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количествомразвивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этомвозрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (какведущей) и существенно влиять на развитие детей.
Большойинтерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать,предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности,включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играхспособствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху идругие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в ихбудущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включаядействия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выборуальтернатив и тому подобное.
Говоряо мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в видупотребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровеньпритязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должнадоминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практическойдеятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающихсоревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньшетревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязанийбыл соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.
Вмладшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываютсяего основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельностьребенка и на его общение с людьми.
Способностидетей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе,особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активноразвиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства уребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.
Почтивсе дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошоразвитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все жемогут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связивоображения и внимания, способности регулировать образные представления черезпроизвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразитьи представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателейтворческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровеньхудожественно-образного мышления, уровень креативности. (10; 5)
/>/>Особенности музыкального развития итворчества на уроках музыки
Какиепути и педагогические приемы развития креативности в процессе общения с музыкоймы можем обозначить?
Преждевсего это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детямобразное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой посути диалогическое общение и рождать у детей варианты творческих прочтениймузыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышатьответ, часто оригинальный, нестереотипный – ибо нет ничего более богатого, чемвысказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость,недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность.
Следующийпедагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей науроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создатьусловия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуальноговидения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть нето, что все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобывосприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», вкоторой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит внее что-то свое уникальное, оригинальное.
Вдетстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятиямузыки и подготавливается база для осмысленного ее слышания. Такими факторамиявляются: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровойопыт, а также опыт сенсорный – пространственные и зрительные ощущения ипредставления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все болеедифференцированному слышанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических,гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенкафактор коммуникативного опыта – различие разнообразных ситуаций общения, вкоторых ребенок соприкасается с музыкой.
Всевиды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах:музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; пение окружающих; исполнениемузыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная станцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные дляребенка действия.
Овладениенавыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видовдеятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно сопытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительныемоменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинаетразличать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характерпроизведений, узнают знакомые песни и пьесы.
Наиболееблизкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те видымузыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования – станцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. Формированиемузыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия,сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, егохарактера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детейвозникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связимежду особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией.Все это позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало.
Чтомы понимаем под творчеством? Творчество – создание новых по замыслу культурных,материальных ценностей. (34, с. 432)
Творчество– деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающеесянеповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца –субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но нетворчества. (39, с. 387)
Ребенокне пустой сосуд, который педагог призван заполнить знаниями и поведенческиминормами. Ребенок – личность, которая не «сформируется» когда-то в будущем, асуществует изначально, но еще не проявила, не осознала себя и нуждается впомощи педагога.
Русскийживописец и искусствовед И. Грабарь писал: «Те великие, поистине вечные начала,которые от застоя, не раз выводили из глухих тупиков, из мрачных и затхлыхпомещений на свет и простор. И не может быть сомнения в том, что много раз ещесуждено миру возвращаться назад, чтобы в сокровищнице древней красоты черпатьсилы для нового движения вперед».
Всистеме эстетического воспитания важную роль играет обучение творчеству. Но,как известно, под творчеством понимается деятельность личности, направленная насоздание новых материальных или духовных ценностей. Эта формулировка относитсяк конечному результату, а не к характеру деятельности. Ценность творчества, егофункции заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе.На уроках музыки в общеобразовательной школе, когда ребенок только начинаетприобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Чтоже такое творческость?
Американскийпсихолог П. Эдвардс (14, с. 63) дает такое толкование творческости – этоспособность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способоввыражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила,способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижениеиндивида в своем развитии. Вот каковые его убеждения в отношении творческогопроцесса:
Детиестественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют,играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики изпеска. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками ирисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем,что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу ввыражении себя.
Творчествоесть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение илитанец.
Творческость(креативность) порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом.Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа.
Когдамы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся суниверсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: «Основной источниктворческости проявляет себя также, как и та тенденция, которую мы обнаруживаемнастолько глубоко, как целебную силу в психотерапии – тенденцию человека статьтем, что заложено в его потенциальности». (38, с. 14)
Креативностьявляется научно установившейся категорией в психологической науке. Основнаязадача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей имеханизмов творческого процесса и креативности (творческости). Творчестворассматривается как основа и механизм развития психики. (Н.В. Кипиани, А.М.Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и другие), а его исследованиясвязываются с закономерностями мышления (Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С.Библер, В.Н. Тушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин).
Исследованиецелого направления в психологии творчества, известного под названиемкреативность, проводили следующие ученые: М. Воллах, Дж. Гилфорд, Б. Гизелин,С. Медник, В. Смит, П. Торренс, К. Тейлор, Х. Трик, Д. Халперн, Н.Т. Алексеев,С.М. Бернштейн, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г.Ярошевский и другие).
Дж.Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определеныкак совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешномутворческому мышлению.
Впоследние годы креативность активно исследовалась такими психологами как Л.Н.Алексеева, А.Г. Виноградов, Н.В. Кипиани, В.Р. Пятрулис, И.Н. Семенов, Т.А.Ребеко и другими.
Внастоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследованиякреативности: предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс решениятворческой задачи); личностный (особенности креативной личности);продуктивно-результативный и социально-управленческий (условия креативногоразвития, самовыражения и косвенного управления сотворческим процессом обученияи воспитания). (6, с. 119)
Творчествоявляется тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакцияот восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.
Внутреннимсодержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональнаяоценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного.И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальномобразе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе,который превращает эстетическое переживание в сотворчество. (28)
Посколькупод понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовныхценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность,способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то всядеятельность ученика на уроке музыки почти полностью должна быть творчеством.
Какже вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своейстатье «Развитие творческого начала у младших школьников» пишут, что, ребенокнаделен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даженеобходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи(П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности,эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5 – 6 лет способны кимпровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения ислова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М.Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитиеспособностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основываютсвои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобыимеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.
Обучение,основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическомовладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Песталоцци «Каждый узнаетлишь то, что сам пробует сделать». Тем самым объект познания (музыкальноеискусство) актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, потерминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее«значение» в «знание для меня» или «личностный смысл». Так, творческаядеятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихсяположительные эмоции и стимулируя увлеченность школьника.
Понятиедетского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» ине связано с возрастными ограничениями. (22, с. 17) Детское творчество тесносвязано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая,прокладывается целевой установкой – в творчестве поиск и сознание нового обычноосмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностномплане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях,умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданиюсамого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один изсущностных признаков детского творчества – его синкретическая природа, окоторой говорит Л.С. Выготский, когда «отдельные виды искусства еще нерасчленены и не специализированны». Синкретизм роднит творчество с игрой, очем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробоватьразные роли.
Музыкальныеспособности – часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное,надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать,например, слух, мы должны прежде всего развивать общие способности. А для этогонеобходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, имастерством актера, и музыкой. В нашем же случае, когда предмет «музыка» вписанв ансамбль предметов, ориентация на множественность и единство искусств ещеболее закономерна.
Внастоящее время существует немало новых программ, которые особое вниманиеуделяют технологии развития творческого начала. Их авторы: Д. Кабалевский, Ю.Алиев, Л. Школяр, И. Кадобнова, Л. Виноградова и другие.
Номы считаем необходимым создать свой авторизованный вариант, опирающийся наконцепцию Терентьевой Н.А. (44), и в этой программе мы делаем акцент на системутворческих заданий как ведущую технологию для становления креативности учащихсямладших классов.
/>/>Система творческих заданий как основа дляразвития креативности
Поопределению ученых-психологов, творческость есть сила, способствующаяположительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своемразвитии.
Творческаядеятельность на уроках музыки в начальной школе подчинена нами единой системетворческих заданий, через которую раскрываются специфические связи искусства сокружающим миром в широком смысле и происходит освоение, осмысление конкретныхдеталей, понятий, формирование навыков – в более узком.
Систематворческих заданий, по нашему мнению, существенным образом влияет на мышление,речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широкоопираться на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией ЛОО(личностно-ориентированное обучение). Важно, чтобы творческие задания носили иразвивающий характер.
Творческиезадания, по сути, пронизывают весь урок от начала и до конца, независимо оттемы урока и целей и задач, поставленных на нем. С помощью творческих заданийдети получают представления о различной высоте и продолжительности музыкальныхзвуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной иречевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческиезадания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнениитаких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером звучащеймелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в младшем школьномвозрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которыепомогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры. Зрительная наглядностьв сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детямполучить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают иразвиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образнаяречь детей. В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникаютмузыкальные и внемузыкальные представления, активно воображение. Приобретаяопределенные знания, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальномуискусству, специфике его выразительных средств. (11, с. 24)
Приизучении каждой из тем, сюжетов на уроках музыки применяются различные вариантытворческих заданий. Система этих заданий проецируется в двух плоскостях:обязательность постоянного обращения к субъектному опыту ребенка, к жизненнымпримерам, впечатлениям детей, а с другой – к произведениям искусства, в которыхзапечатлены знакомые им ситуации, образы, явления.
Например,при освоении понятия «лад», можно воспользоваться импровизацией, основанной напринципе «ролевой игры»: предложить взглянуть на одно и то же явление глазамичеловека, находящегося в разных эмоциональных ситуациях. Дети на примере этогозадания раскрывают взаимосвязь между внутренним и внешним миром.
Дляоптимального восприятия и усвоения музыкальных средств выразительности в системетворческих заданий важна установка на выявление взаимосвязи между конкретнымхудожественным образом и средствами его воплощения. Существует множество типовтворческих заданий.
Переводобраза из одного художественного ряда в другой.
Выработкаумений смотреть и видеть, слушать и слышать.
Построениезаданий от частного к общему.
Впервом варианте интересны задания на передачу средствами живописи (цветовым,графическим, моделированном) или словесным рисованием общего настроенияпроизведения, тех или иных черт характера персонажа. Цель таких заданий –обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности,художественного решения с характером музыкального образа.
Графическое,цветовое моделирование музыки отвечает специфике музыки как вида искусства иособенностям восприятия младших школьников. Выбор цвета, общая графическаякомпозиция осуществляется соответственно характеру музыкального образа,эмоциональным переживаниям. Особенно показательными моментами являются: особоеположение линий, отражающих регистр, направление мелодического движения,динамики, ритмической пульсации.
Объектамисловесного рисования являются описания природы, внешнего облика персонажа впрограммных музыкальных произведениях.
Второйвариант творческих заданий важен для формирования ассоциативного мышления,овладения навыками сравнительного анализа посредством рассуждения. Например: Начто похоже это облако? (ветка, звук, музыкальный мотив, и тому подобное).Интересно описание конкретных явлений окружающего мира (голос зверей, пениептиц, шелест листвы) с тем, чтобы другие дети угадали, о чем идет речь. Здесьуместна и игра «Что на что похоже?». Все эти задания способствуют развитиювидения, слышания и умения замечать выразительные свойства предметов и явлений.
Вкруг творческих заданий, относящихся к третьей группе, входят такие задания,которые помогли бы ребенку, отталкиваясь от конкретного аспекта темы, прийти космыслению ее художественной целостности. Например, такое задание: осмыслитьроль художественной детали на примере эффекта, который возникает отперестановки слов, звуков, красок, приводящих к изменению целостного образа.Или такое задание: представить поведение героя и его музыкальный портрет визмененных обстоятельствах.
Создаваяэмоциональную драматургию урока, педагог как бы «провоцирует» ситуацию выборамежду личными духовными стремлениями ученика и музыкой. Нужно научиться слушатьсебя, музыку себе. (4, с. 102)
Посколькуодин из видов музыкальной деятельности на уроке музыки является пение, тоцелесообразно для усвоения средств выразительности прибегать к методуварьирования мелодии: одни и те же напевы пропевать решительно, мягко,задумчиво, что требует соответствующего исполнения темы, динамики,звукоизвлечения и так далее. Подобные вариативные творческие задания следуетпредлагать и в таких видах деятельности, как слушание, сочинение, исполнение.
Чтобытворческие задания носили развивающий характер, способствовали воспитанию,обучению, они должны применяться в проблемной форме. Важно создать поисковыеситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и способовдеятельности. Важно, чтобы разговор о музыке не подменял музыку. Любоетолкование музыки не раскроет тайны духовных стремлений композитора и душевнуютайну личного восприятия музыки. Нужно всячески оберегать это таинстводуховного общения композитора и юного слушателя.
Ребенокс раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение, пластическиеэтюды дают возможность ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняясвое душевное состояние, и помогают педагогу направить духовное внимание вглубину поэтичного мира произведения, не нарушая таинства личного общения смузыкой. Применение проблемных методов требует затраты времени на уроке, ноесли дети самостоятельны в своем поиске, творчестве, до всего доходят сами, топриобретенные ими знания гораздо значимее, ценнее, так как дети приучаютсямыслить, искать, верить в свои силы, то есть креативно развиваются.
Замечательнаидея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра.
Втеатре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают, действуя ввоображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят показать, но здесьтеатральная игра происходит в реальной жизненной ситуации урока. Это «театр длясебя», где действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами,то зрителями.
Педагогздесь попеременно или одновременно драматург и режиссер, артист и зрительучебного спектакля, а в определенный момент он передает ведущую роль детям, исами дети продолжают «путешествия» из реальной сферы урока в воображаемый миртеатра, и получают эстетическое наслаждение от сиюминутного открытия реальногомира и самого себя.
Втеатре-уроке изменения и преображения происходят прежде всего в духовном миредетей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога – постоянно«провоцировать» эти перемены, превращать жизненную ситуацию в театральную, авозникшую театральную ситуацию связывать с жизненными стремлениями юнойличности, то есть создавать на уроке игровые условия, побуждающие ребенка ксамопознанию, саморвыразитию, творчеству. (46, с. 57)
Творческиимпровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие косуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакляесть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этойпедагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темыпедагог направляет все творческие задания.
Основойэтих творческих заданий становятся все традиционные упражнения и этюды,выработанные многолетней практикой театральной школы. Но в театре-уроке онивнутренне преобразуются, «идя от себя» к игровой роли, ребенок приходит ксамому себе, в совместной игровой импровизации педагога и ученика на урокерождаются новые виды упражнений и этюдов, побуждающих труд души юной личности,духовное познание связей искусства и жизни. (Пример: наш оркестр – игра ввоображаемом оркестре).
Остановимсяна типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в которых тесносоприкасаются закономерности разных видов искусства. С большим удовольствиемдети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать кстихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простойпредварительной игры «Угадай рифму». Ее суть заключается в следующем: педагогчитает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, адети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски.
Отысканиенужного слова по рифме — не просто приятная забава, подготавливающая ребенка ксочинению стихотворения. Она учит ощущать структурные закономерности в поэзиии, что важно для нас как музыкантов, в музыке. Родство с поэтичной рифмой будетпозже рассмотрено в вопросно-ответных соотношениях музыкальных мотивов и фраз,в квадратных периодах повторного строения.
Спервых уроков музыки можно приступить и к сочинению мелодий.
Переходяк сочинению мелодий, следует опираться на имеющийся у ребят слуховой опыт. Егосоставляет и репертуар детской музыки, сложившийся в дошкольный период, иусвоенные слухом и памятью некоторые закономерности музыкального интонирования.Работа над сочинением мелодий должна рассматриваться также как средствонакопления опыта, формирования интонационного «словаря», осмысления законовформообразования. (3)
Каки любое творчество, творчество детей не может быть ограничено только процессомсозидания. Оно непременно требует общения по поводу созданного, то есть егоисполнения и восприятия.
Психологическиемотивы творчества, поддерживающие желание творить, нуждаются в подпитке в видеоткрытых концертных исполнений того, что сочинено на уроке.
Исполнительнаядеятельность как разновидность творчества не замыкается на декламированиистихотворений и пении. Она заполняются, например, музицированием – игрой нашумовых ударных инструментах, простейшим, состоящим хотя бы из двух-трехсозвучий, аккомпанементом на фортепиано.
Итак,по нашему мнению, для творчества не нужно изыскивать дополнительное время и,тем более специальных занятий. Творчеством должен быть пронизан весь урок, все,что делается на уроке. Обязательные компоненты урока следует пополнитьтворчеством.
Разъяснимэту мысль на одном примере. На музыкальных занятиях для детей нередко бываетутомительным постижение нового теоретического материала – сведений из областимузыкального языка. Они кажутся им далекой от звучания музыки абстракцией.Вполне возможно даже образование «информационного барьера», полосы отчуждениямежду ребенком и новым знанием, то есть «тормоза» в усвоении материала. Зная обэтом, опытный педагог стремится преподнести новое в опоре на зрительные ислуховые ассоциации, прибегая к игре. Эти соображения помогли нам при изучениинотной графики, усвоение которой облечено в занятную форму ребуса. Послеразъяснения задания (одним из составных буквенных элементов задуманного словадолжно быть графическое изображение ноты) и простейшего примера дети сами сталипридумывать музыкальные ребусы и предлагать друг другу их разгадывать.
Ребусына музыкальном материале – тот вид деятельности, где творчество близкосоприкасается с игрой и даже переходит в игру, что характерно для детскоговозраста. Ребус способствует развитию воображения, остроумия, находчивости идругих важных для ребенка личностных свойств. Он преследует и прагматическиецели – учит поиску, варьированию, комбинаторике, всему тому, что детямприходится использовать в процессе сочинения стихотворений и мелодий.
Ценнов ребусе также то, что он привносит собою живую эмоцию, с которой процесспознания становится короче и эффективнее, ибо, как замечает С. Рубинштейн,«эмоционально ограниченный материал запоминается при прочих равных условиях –лучше, чем эмоционально безразличный» Через активизацию механизмовнепроизвольного усвоения знаний удается «организовать учебную деятельность так,чтобы существенный материал запоминался учеником и тогда, когда он работает сэтим материалом, а не только его запоминает».
Осуществитьнамеченное в отведенное для музыкальных занятий академическое время помогаетпринцип: максимум результата при минимуме материала. Одна долговременнаястратегическая цель достигается постепенно, причем очередная тактическая задачакаждого этапа непременно предполагает включение достигнутого ранее. Так,придуманные рифмы превращаются в структурные опоры стихотворения, оно – втекаетв песни, та же подтекстовая мелодия естественно влечет за собой аккомпанемент,полученное многолосие трансформируется в вокально-оркестровую партитуру, вкоторую вводятся простейшие шумовые инструменты.
Итак,уроки музыки как уроки творчества призваны сыграть немалую роль в творческом иобщем развитии личности. Они не только оснащают человека знаниями, умениями инавыками в локальной сфере – музыке, но и закладывают основы личностнойрасположенности к музыке отзывчивости на нее, потребности в ней. Черезтворчество на уроках музыки созидается и потенциальный слушатель, и развиваетсякреативность ребенка.
/>/>Особенности творческого урока и роль учителя музыки в развитиикреативности младших школьников
Каждыйпедагог обязан осознать, какую лепту в личностное становление ученика он сможетвнести. Необходимо приблизиться к творчеству, наполнить им общение по поводумузыки. Педагог является в креативной практике сценаристом, режиссером иактером-исполнителем, а не «летчиком-испытателем» в проблемной илидеструктивной ситуации. Работа педагога-мастера специфична в видуиндивидуальности ее реализации и импровизированности. Такой квалифицированныйспециалист видит внутренние резервы и новые возможности ребенка, которые ондолжен актуализировать в креативной и музыкальной практике.
Задачапедагога заключается в создании микроклимата и условий для естественного«выращивания» и созревания уникальной растущей личности ребенка, еесамоактуализации. Особую важность приообретает достижение коммуникативнойконгруэнтности, гармонии, согласованности, соответствия переживаний ивзаимодействий.
Педагогдолжен знать, что креативный процесс развития происходит по принципудиалектической спирали, восхождение по которой способствует изменению приравноуровневом возвращении к исходным позициям, так как прошлое и будущеерасполагается также спирально, пронизывая и обуславливая очередной витокразвития.
Ноповторяемость в развитии не означает тождественность тех или иных моментов. Накаждом новом «витке» появляются новые качества, но вместе с тем воспроизводятсяи старые. Креативное развитие представляет собой систему необратимыхкачественных изменений личности. (6, с. 112)
Вакмеологии креативность рассматривается во взаимозависимости процесса, результатаи развития личности. Исходя из этого, объективно существует закономерная связьсозидательного учебно-воспитательного процесса и продуктивного результата вкреативном развитии творческой индивидуальности.
Креативностькак динамически развивающаяся структура личности характеризуется своеобразием ицелостной совокупностью следующих личностных особенностей: творческимпотенциалом, творческой активностью, творческой направленностью, творческойиндивидуальностью, инициативностью, импровизированностью, способствующих впроцессе самоактуализации формированию творческой зрелости.
Дляпредмета «музыка» общение – одно из центральных понятий. Это прежде всеговзаимодействие учителя и учеников, имеющее особую эмоционально-содержательнуюокраску. Общение на уроке музыки можно определить и как совместную творческуюдеятельность учащихся и учителя, направленную на раскрытие жизненногосодержания музыки, опыта нравственных отношений, заложенного в ней. Здесьвесьма важен диалоговый принцип общения.
Впроцессе взаимодействия педагога и обучающегося прослеживается закономернаясвязь между творческим общением при косвенном управлении в процессесотворческой деятельности и творческим отношением личности к ее направленностии эффективности протекания, а также между воспитательным, сотворческимвзаимодействием творческой активностью личности и ее отношением к этимпроцессам.
Взаимосвязьвсех компонентов творческого процесса при оптимальных условиях организации иуправления закономерно обеспечивает продуктивно-созидательный результатобучения и самовоспитания, что способствует самовыражению творческогопотенциала и самоактуализации творческой индивидуальности личности.
Педагогу-музыкантуважно иметь понятие о деонтологии. Деонтология – это наука о долге, морали,обязанности и профессиональной этике. В креативной акмеологии деонтологию можнотрактовать как совокупность принципов целесообразного конгруэнтного иконструктивного поведения специалиста, а именно:
бытьдуховно богатой личностью;
бытьтворческой индивидуальностью;
обладатьпрофессиональной компетентностью, личным авторитетом и имиджем;
владетьвсем арсеналом традиционной и инновационной психолого-педагогической испециальной технологией;
бытьтворческим специалистом, эмпатийным и обаятельным в общении с партнером (учеником);
бытьспособным к глубокому анализу и самоанализу, рефлексии и идентификации впроцессе самоактуализации;
бытьоткрытым к новому, инициативным и проницательным;
соблюдатьэтические нормы взаимоотношений при реализации конфиденциального принципа, создаваяатмосферу доверия;
осознаватьглубокий смысл профессиональной жизнедеятельности.
Нарядус положительными принципами целесообразного поведения педагог должен всовершенстве владеть не только знаниями и умениями своей профессии, но ипсихологическими знаниями, и педагогическим мастерством. (6; 14)
Современныйопыт ведения урока музыки в школе убедительно показывает, что учитель можетбыть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывнойнитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, сосвоим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.
Еслиучитель, продумывая урок, не берет в качестве “материала” самого себя, своичувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним — холодным,равнодушным, и внутренним — глубоко пережитым, прочувствованным?
Творческийурок музыки становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пустьдаже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема “внешнего” и“внутреннего” в искусстве ведения урока музыки. Одно дело, если урок — лишьпривнесение неких новых слуховых добавлений к музыкальным впечатлениямшкольников. Другое дело, если это — особенная, неповторимая встреча сискусством. Проблема “внешнего” и “внутреннего” на уроках музыки есть по сутиреальное взаимоотношение Музыки как искусства и Искусства проведения урокамузыки.
Всякаяхудожественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична дляучителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим “я”. Этотпроцесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правдуискусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства отфальши, писал: “Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни сталовоплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее”. Естественно, в художественномтворчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, итолько тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести кпедагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ,его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропуститьчерез себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своихсобственных.
Дляурока искусства психологическая, техническая, интеллектуальная,профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку ещеи эмоционально. Особенно важно в эмоциональной стороне профессиональногомастерства учителя музыки умение найти верный тон урока. Термин “задать тон”беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается сэмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, которыйприсутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке, — одна из сложнейшихзадач подготовки учителя в настоящее время. (40)
Соотношениевнешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться черезформирование у учителя актерского мастерства.
Еслиидею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в такомвиде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учениках важновозбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие нестолько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношенииобладает богатейшими возможностями.
Необходимоглубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формированиипедагогического мастерства учителя музыки. Полезным может быть один изизвестных в театральной педагогике приемов, получивший название “приемотождествления”, то есть слияние своего “Я” с образом, мыслью, которуюнеобходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот прием предполагает нетолько большую предварительную работу над музыкальным произведением (знаниеэпохи, истории создания, художественного и мировоззренческого контекстов ит.д.), но и естественное органическое “проживание” педагогом художественногообраза этого произведения. Только тогда возможно истинное общение между детьмии учителем.
Творить,по определению К.Станиславского, означает “страстно, стремительно, интенсивно,продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче”- постижению ираскрытию художественного образа произведения.
Спедагогической точки зрения в подготовке учителя музыки для нас важна та частьнаследия К.Станиславского, которая тесно связана с искусством переживания.Переживания как органического единства интеллектуального и эмоционального вчеловеке. Для педагога музыки чрезвычайно важно научиться сознательно управлятьподсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы вискусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, синтуитивным, но адекватным постижением прекрасного, вне его разложения наотдельные элементы.
Учительмузыки должен уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметьнаходить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций.Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами,выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведенииискусства — его красоту, тончайшее кружево его образов. Например, речь учителямузыки должна быть вдохновенной и архивыразительной. При этом надо постояннопомнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально,технически изучить художественный материал. “Если нет материала, чувству не вочто излиться.” (С. Волконский) Эмоциональное начало должно органичносоединиться в мастерстве учителя музыки с аналитическими способностями. Ибо “воснове всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, неисключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, агорячо?” (К. Станиславский)
Хочетсяпривести несколько мыслей из книги С. Волконского “Выразительный человек”,которые, на наш взгляд, могут обратить внимание педагогов к этой важнейшейпроблеме — выразительности учителя музыки:
“Вактерском искусстве, как во всяком другом, не довольно внутреннего побуждения,а нужно умение этому побуждению повиноваться, не довольно чувствовать, а надоуметь воплотить, не довольно испытать, надо уметь испытанное показать”.
Многообразнаяпалитра взаимоотношений предстает на уроке: между музыкой, учителем иучениками; между учителем и учениками; между детьми в коллективных формахдеятельности. Но все это многообразие емко и образно выражено в словахАстафьева о том, что музыка «заключается и существует в единстве и соотношениитворчества, исполнительства и слушательства через восприятие».
Важно,чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании,пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок “выплескивал”свое состояние, субъективно “проживал” свое настроение в музыке, а не выполнялтехническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо“торопить” чувство мыслью, надо довериться бессознательной области душиребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховыепредставления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, каквнезапно раскрывается цветок. (23, с. 16)
Учительна уроке искусства – посредник, проводник ребят в мир эстетических переживаний.Для него важны некоторые методические принципы.
Первымважнейшим методическим принципом является средство эмоционального ирационального начал в работе школьника на уроке при общей повышенной эмоциональности содержательности занятия.
Вторымопределяющим принципом служит сюжетно-тематическое построение всей системыуроков. Именно тематический принцип позволяет объединить различные видыискусства в единое целое.
Третьимпринципом мы выделяем игровой метод обучения как фактор заинтересованной,непринужденной обстановки на уроке творческого типа в младших классах.
Четвертыйпринцип связан с эмоциональной драматургией, которая создает логическую иэмоциональную целостность урока.
Занятиестроится как цельное, законченное произведение совместной (учитель – ученики)деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественномобучении и воспитании младших школьников, а для уроков творческого типа(музыки) игровая ситуация становится одним из важнейших методических принциповпроведения занятий. (20)
Итак,процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителяна созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусстваспособствует как более полному выявлению творческих сил человека, развитию егофантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитиюуниверсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности,развитию креативности. (47)
/>/> Принципы построенияопытно-экспериментальной работы по развитию креативности у младших школьников
«Ребеноксубъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верногорешения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться,чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача …» (27, с. 12)
(А.А.Мелик Пашаев)
Система развивающего обучения (РО), которая в построении и организации учебногопроцесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, какнеспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробоватьсвои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение,исполнение, восприятие). Участие (активное) ребенка в различных видахмузыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память)способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения.Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятиибыло ребенку по силам.
Основойсодержания начального обучения является включение учеников (под руководствомпедагога) в ведущие виды музыкальной деятельности.
Активноевосприятие (слушание) музыкального материала на первый взгляд должно стоять напервом месте по значимости, так как наша задача – научить ребенка вслушиватьсяв музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе являетсямузыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.
Вмладшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общениис музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальнойкультуры.
Безработы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, безпонимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства сего основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понятьмузыку довольно сложно. (29, с. 63)
Работас музыкальным звуком – первый (базовый) этап в обучении детей музыке.
Занятиямузыкой в начальной школе приобретают особую важность потому, что в младшемшкольном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитииспециальных способностей к восприятию музыки.
Особуюроль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительнойдеятельности (элементарный вокал, элементарное музицирование).
Детииспытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступныхформ самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность – то зерно,из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении сней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему – второму этапумузыкального образования школьников. (32, с. 14)
Неменее значимы, чем музыкально-исполнительская деятельность, на начальном этапеобучения занятия музыкальной грамотой и сочинительская практика. Именно этотвид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка иовладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми длямузыкальной деятельности.
Итак,основная цель начального этапа обучения (работа с музыкальным звуком, первый –второй класс) – открыть и осознать основные законы музыкального языка, которыепомогут в понимании музыкальных произведений.
Принциппроведения урока музыки как урока, пробуждающего и стимулирующего творческийпотенциал ребенка, основан прежде всего на оптимизации воображения,эмоционально-образной сферы школьника.
Воснове построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязьжизни и искусства, искусства и жизни.
Копределяющим принципам занятий творческого типа мы относим следующие:
Продуктивноеразвитие способности эстетического постижения действительности и искусства какумения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным иэтически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.
Направленностьна формирование образного мышления как важнейшего фактора художественногоосвоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка пониманиеэстетической многомерности окружающей действительности.
Оптимизацияспособности художественного синтезирования как условия дляпластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явленийдеятельности.
Развитиенавыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства.
Созданиенравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновенияэмоционально-творческого переживания действительности.
Воспитаниенавыков импровизации как основы ля формирования художественно-самобытногоотношения к окружающему миру.
Импровизация– первооснова художественного творчества детей.
Обращениек детском творчеству как к методу воспитания – характерная тенденциясовременной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умениевидеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторонмышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике.
Вопытно-экспериментальной работе мы преследовали цель создать оптимальныеусловия для активизации у учащихся творческих импульсов, импульсов, дляпознания радости творчества.
Главнойнашей задачей было не только дать детям знания, умения, навыки, но создатьусловия для свободного оперирования, владения ими, использования их в ситуацияхтворчества, то есть развить и повысить уровень креативности детей используяразличные формы взаимодействия, в частности систему творческих заданий. Подкреативностью мы понимаем музыкально-творческое развитие в восприятии(слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышленийо музыке.
Показателямикреативности являются оперирования ЗУНами, а также активность, уверенность,увлеченность различными формами музицирования.
Мысоздали новую авторизированную программу, опираясь прежде всего на опыт Н.А.Терентьевой, так как она уделила большое внимание именно творчеству на урокахмузыки.
Развитиетворческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мыпредлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельноетворчество детей на уроке разбудит их «дремлющие» способности. Составляя,подбирая творческие задания, мы придерживались следующих принципов:
Учительдолжен ставить основной акцент на развитие креативности ребенка в различныхвидах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные путивзаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.
Использованиеразнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызватьтворческую активность, заинтересованность каждого ребенка.
Творческиезадания должны выполняться в определенной последовательности, с постепеннымусложнением (разработка серий творческих заданий).
Втворческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал:классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку.
Нарядус принципом креативной работы на уроке также использовать заданиярепродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание именкомпозиторов, название произведений).
Преждевсего, музыкально-творческое развитие детей проявляется в восприятии музыки,размышлении о ней – эта деятельность, вытекающая из художественного общения смузыкой и продлевающая его.
Важноне только содержание, но и форма рассуждения (например, стихи),выразительность, интонация речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная спроявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать многоинтересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи – восхищение, радости,равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, кнравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности иинтонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейшихисточников познания и стимулирования творческой деятельности детей.
Построениеуроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы ихудожественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация,театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование,вокально-хоровое музицирование и другие. (44)
Раскроемзначение некоторых из них:
Импровизация.Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую — выработку интонационного и ладового слуха, вторую — развитие творческойфантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умениепродолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности.Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следуетотказываться и от другого — импровизирования мелодии с выходом за пределыпривычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсенеобязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные“вопросительные”, “незавершенные” интонации. Импровизации могут быть иритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамикуисполнения) и т.д. — такого рода приемы импровизирования также достаточношироко распространены.
Пластическоеинтонирование. “Пластическое интонирование это один из способов, одна извозможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формойэмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладаетособенным свойством обобщать эмоциональное состояние.
Пластическоеинтонирование — это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой ивыражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства — движения музыканта подчас “договаривают” тайный смысл музыки, который слышиттолько этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от“переизбытка” чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластическойвыразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не толькослухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.
Приемисполнения музыки движением, жестом — “пластическое интонирование”. Этопомогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки,почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показатьособенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческомпоиске.
Можнопривести в пример дирижера — человека, который, не играя сам на инструменте, вто же время “играет” таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, естьв жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образныйсмысл музыки. Движение -это зримая музыка, не случайно сейчас на сценепоявились пластические трактовки многих инструментальных и вокальныхпроизведений. Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышитмузыку каждый ученик. В то же время исполнение музыки движением раскрепощаетребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не “выключаясь”.Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили этиизменения дети, а значит, насколько они были внимательны. (35)
Инструментальноемузицирование. Инструментальное музицирование — это творческий процессвосприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах.Хочу еще раз подчеркнуть мысль о взаимопроникновении всех видов музыкальнойдеятельности в процессе активного восприятия музыки. Так, инструментальноемузицирование самым тесным образом связано со слушанием музыки, вокально-хоровымисполнением, импровизацией.
Приобщаядетей к музыке через инструментальное музицирование, содействовать ихтворчеству, необходимо помнить следующее:
ученикдействует так, как ему подсказывает его музыкальная интуиция;
учительпомогает выбрать музыкальный инструмент, соответствующий стилю и музыкальномуобразу произведения;
учительпомогает ученику найти прием исполнения.
Играна инструментах — интересная полезная музыкальная деятельность детей. Этопозволяет украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать стремление ксобственному творчеству. В процессе обучения игре на инструментах хорошоформируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики.Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание иорганизованность.
Инструментальноемузицирование вызывает восторг, радость у учеников, желание у каждогопопробовать свои силы, поэтому эта деятельность важна для общего музыкального итворческого развития.
Вокально-хоровоемузицирование. Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровоммузицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текстаразучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы еерождение; поиски литературных произведений, родственных по образному строюразучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическимстроем, как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формымузицирования; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни “веером”сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детейобобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни; активноевключение в игровые ситуации, в диалоги — музыкальный “разговор”; сопоставлениемелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения.Наилучший прием, когда дети, “проживая” текст песен, рождают, созидают, творятсвои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу. (24)
Оказываетсяинтересным творческим процессом создание вариаций, а также эпизодов к формерондо.
Важно,чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании,пластическом и речевом интонировании, размышлении и так далее) ребенок«выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке,а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается втом, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательнойобласти души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления,музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческихпроявлениях.
Креативноеразвитие, на наш взгляд, невозможно без обращения к музыкальному фольклору.«Народная песня в педагогике есть носительница живых индивидуальных основнационального воспитания» (С. Мировопольский). (Фольклор) как школа социальногоопыта, дает возможность современникам глубже познать действительность,историческую и национальную специфику своего народа. Наиболее интересным,простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могутслужить русские, карельские считалки, загадки, игры, заклички, прибаутки,дразнилки, а также обрядовые песни. Работа с этим материалом дает возможностьпроявить себя творчески в выразительности музыкально-игрового образа.
Кодной из нестандартных форм творческих занятий по развитию креативности, такжеотраженной в нашей опытно-экспериментальной работе, можно отнести урокиинтегрированного типа ( английский язык плюс музыка):
Детизакрепляют навыки овладения языком в таких видах деятельности, как исполнение,театрализация сценок на английском языке с исполнением песен. Названиямузыкальных произведений на английском языке, описание их героев, простейшегосюжета, выполнение движений, соответствующих тексту песен – все этоспособствует развитию креативности детей. Музыкально-песенный материалподбирается в соответствии с темами, изучаемыми на уроках английского языка.Эти уроки явились стимулом для активной творческой внеклассной работы,связанной с изучением иностранного языка: проведением праздничных мероприятий (Halloween — День святых, Christmas — Рождество), посвященных праздникам, популярных ванглоязычных странах. Эти мероприятия стали традиционны для нашего лицея, и нашэксперимент, начавшийся три года назад, превратился в устойчивую творческуюпрактику (более подробный материал дан в приложении). (13; 16; 21; 26)
Ещеодной формой свободного творческого проявления личности ребенка, его интересови склонностей является ведение «Дневника музыкальных впечатлений», где детиотражают свои размышления. Дети заводят его со второго класса. В началечувствуется скованность и ограниченность мыслей, но, чтобы помочь ребятам, имдается план, в котором есть вопросы об авторе произведения, о содержании музыкии об исполнении. Также дается возможность проявить себя в творческой работе нетолько на уроке, но и дома. Домашние задания способствуют появлению интереса курокам музыки. Дети, как правило, очень любят выразить свои впечатления отмузыки в рисунках, стихах, рассказах.
Посути, музыкальная культура может быть определена как созидание черезтворчество, и созидание прежде всего своего внутреннего мира черезразнообразные виды художественной деятельности. Креативность, как способностьребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучше формируется, когдамузыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит вовнутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлениемдетского «Я».
/>/>Глава II. />/>Опытно-экспериментальная работа по развитию креативностидетей младшего школьного возраста
/>/>Ход и результаты диагностического этапа по определению уровнякреативности младших школьников на уроках музыки
Нашаопытно-экспериментальная работа велась на протяжении учебного года на базеЛицея № 1 города Петрозаводска во втором «Б» классе (уроки кафедры искусстваведутся по подгруппам).
НашаОПР включала в себя несколько этапов: диагностический,собственно-экспериментальный (развивающий) и заключительный, на которомпроведены повторная диагностика и анализ результатов (представлена динамикароста креативности учащихся второго «Б» класса). Нами были сделаны выводы иданы практические рекомендации.
Напротяжении всех этапов с помощью диагностических контрольных заданий, опросов,бесед нами проводилось отслеживание роста знаний, умений и навыков по следующимкомпонентам:
музыкальноевосприятие (слушательские умения (как размышления об образе, герояхпроизведения));
активностьна уроке (общеучебная и собственно музыкальная);
выполнениетворческих заданий (рост креативности).
Напервом этапе (диагностирующем) в начале учебного года была проведена анкета длядетей. Ее цель – выявить уровень креативности учащихся.
Вопросыанкеты:
Любишьли ты уроки музыки?
Можешьли назвать себя любителем музыки?
Какуюмузыку ты любишь слушать? (классическую, современную, русскую, зарубежную,народную).
Сочинялли ты когда-нибудь музыку? (если сочинял, то как часто, какую).
Рисуешьли ты свои музыкальные впечатления?
Можешьли придумать музыкальную сказку? (про кого ты сочинял или сочинил бы сказку,или про что, на какую тему).
Твойлюбимый композитор?
Любимыепроизведения?
Играешьли ты на музыкальных инструментах? Каких?
Любишьли участвовать в концертах?
Чтоты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее, исполнять?
Можешьли придумать движения под музыку?
Меняетсяли твое настроение, когда ты слушаешь музыку?
Какиемузыкальные выразительные средства знаешь?
Чтотебе больше нравится делать на уроках музыки?
Прианализе анкеты мы уделяем особое внимание нескольким направлениям:
I блок вопросовсвязан с уровнем музыкальной информированности (муз. ЗУНы), (вопросы 3, 7, 8).
IIблок вопросов связан с отношением к урокам музыки и видам деятельности впространстве учебного времени (вопросы 1, 2, 3, 11, 14, 15).
IIIблок связан с уровнем креативности детей (вопросы 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).
Результатыанкетирования.
90%детей любят урок музыки, назвали себя любителями музыки 80% детей, из них 75%уточнили, что любят современную, эстрадную музыку, и лишь 10% назвали духовную,классическую и народную.
Средилюбимых композиторов 20% детей назвали П.И. Чайковского, С. Прокофьева, но,скорее всего, дети отреагировали на ранее слышанные на уроках музыкизапомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этихкомпозиторов почти не прозвучало.
Средилюбимых произведений были названы некоторые русские эстрадные песни ипопулярные группы (40% детей). Лишь 10% детей привели примеры из классики:«Щелкунчик», «Золушка» (отдельные фрагменты этих произведений были предложеныдля прослушивания в первом классе), 3% — народные песни: «Во кузнице», «Во полебереза стояла», 1% — детскую песенку «33 коровы».
Неожиданнымдля нас оказался высокий процент (60%) положительных ответов на вопрос:«Сочинял ли ты музыку?», что говорит о достаточно высоком творческом потенциаледетей данного класса. Это подтверждают и ответы на вопрос: «Любишь ли тырисовать свои музыкальные впечатления?» – 60% детей ответили утвердительно, аделавших пробы в жанре сочинения музыкальных сказок оказалось 40%.
Из24 анкетированных детей пять человек (23%) учатся игре на фортепиано (первыйгод), 2 ребенка (7%) – на гитаре.
Интересно,что при 30% реально обучающихся игре на музыкальных инструментах, 60% детейутверждают (данные анкеты), что «играют» на музыкальных инструментах! При болееподробном опросе выяснилось, что дети выдают желаемое за действительное или жепросто имеют дома музыкальный инструмент (чаще гитару) и пробуют «играть». Мысчитаем, что этот факт тоже указывает на перспективность класса в развитиикреативности. Убеждает нас в этом и то, что 25% детей на вопрос: «Что большелюбишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?» — ответили «Все!», 25% — исполнять и сочинять, 20% — исполнять и слушать и 30% детей предпочитают простослушать. Уверены, что могут придумать движения под музыку – 60% детей, считаютсебя восприимчивыми к музыке (меняется настроение) – 80% детей. Но смоглиназвать более трех средств музыкальной выразительности всего 15% детей,одно-два – 30%, и не вспомнили ни одного – 55% детей.
Итоговымвопросом анкеты мы выяснили, что отдают предпочтение пению на уроках музыки 50%детей, слушанию музыки – 6%, а остальным 44% детей нравятся разнообразныетворческие виды деятельности: пение, слушание, отгадывание музыкальных загадок,кроссвордов, танцам (подразумевают различные двигательные упражнения,ритмопластические движения), театрализации песен, рисованию и так далее.
Всентябре, в результате диагностики мы выяснили также, что:
музыкальноевосприятие (слушательские умения) оказались достаточно развитыми только у 25%детей.
нафоне общей достаточной активности (50% детей) уровень собственно музыкальнойактивности мы определили как средний (таблица 1).
лишь33% детей смогли принять участие в работе и выполнить предложенные творческиезадания.
Отдельномы прослеживали динамику при анализе средств музыкальной выразительности (темп,динамика, тембр, штрихи, лад, регистр, ритм). (таблица 2).
Такжена начальном этапе диагностирующей работы детям был предложен графическийсимвол музыкального произведения в виде цветка (ромашки). На уроке труда детисделали реальные составляющие этого цветка: сердцевину и большие лепестки.Образ ромашки служил для нас аналитической моделью (АМ).
Мысравнили сердцевину цветка с тем образом, который возникает в результатеисполненного или прослушанного музыкального произведения, а лепестки обозначалиразличные музыкально-выразительные средства (то есть, что смогли назвать дети)это: темп, тембр, динамика, регистр и лад, а также ритм и штрихи – музыкальныесредства выразительности не названные детьми. С обратной стороны лепестковсделаны «кармашки-темы», в которых, в перспективе, по мере изучения, должнынакапливаться более подробные характеристики названных средств выразительности,например: понятие «лад» дети на данном диагностирующем этапе характеризуют как«грустный» или «веселый». Эти два слова и помещаем в кармашек лепестка –«лада». Понятие «темп» дети различают как «быстрый» или «медленный». Такими жескудными характеристиками дети ограничиваются и в анализе других музыкальныхвыразительных средств.
Первоепрактическое применение (в сентябре) метода работы с ромашкой проводили напримере знакомой песни композитора В. Савельева «Неприятность эту мы переживем»из мультфильма «Лето кота Леопольда» (В небесах высоко ярко солнце светит …).Почти всем детям знакома эта песня, поэтому после ее исполнения дети весьмаактивно приступают к анализу характера песни и музыкальных средстввыразительности, благодаря которым и создается определенный образ.
Длявыявления уровня самостоятельных возможностей и умений анализироватьмузыкальные средства выразительности было предложено аналогичное задание напримере менее знакомой песни В. Шаинского «Дождь пойдет по улице» измультфильма «Речка, которая течет на юг» (В небе тучка хмурится, скоро грянетгром. Дождь пойдет по улице с жестяным ведром). Лишь 22% детей смогли охарактеризоватьмузыкальные средства выразительности, создающие образ дождя в этой песне. Изних 30% определили темп как «медленный», «не быстрый» или «не очень медленный».20% детей охарактеризовали как «не очень громкую» Штрих назван не был, но 10%детей сказали, что «музыка отрывистая, похожа на капли дождя». Лад дети такжезатруднились определить, но 15% детей оказались близки к истине, заметив, что«не очень веселая, но и не грустная», «спокойная» (песня исполнялась умеренно вA moll). Регистр (после напоминания значения понятия «регистр») 20%детей определили как «не высокий и не низкий» (к понятию «средний» подошлипутем рассуждений и методом исключения).
Сзаданием повторить хлопками ритмический рисунок первой фразы запева справилисьлишь 10% учащихся группы.
Врезультате диагностического этапа мы сделали следующий вывод: Уровенькреативности у детей на данном этапе можно определить как средний, но резерввозможностей и желание творчески работать у детей высоки.
Всевиды выше описанных диагностических работ по определению уровня развитиякреативности использовались затем на следующих этапах опытно-экспериментальнойработы.
Вданной части работы мы представляем описание серий творческих заданий,связанных с освоением средств музыкальной выразительности. Как известно,существует достаточно подробная классификация средств выразительности, но вовтором классе мы акцентируем внимание детей на усвоение таких средствмузыкальной выразительности, как темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр иритм. Свой выбор мы обосновываем тем, что в первом классе (на базе детскогосада) с этими детьми проводилось элементарное ознакомление с такими средствамимузыкальной выразительности как темп (быстро, медленно), динамика (громко,тихо), тембр (различные голоса и некоторые инструменты), регистр (высоко,низко) и лад (грустно, весело).
Задачейвторого класса является углубление, дифференциация знакомых средств музыкальнойвыразительности, а также освоение новых: штрихи, ритм, лад (мажор, минор).
Навтором этапе опытно-практической работы нами была выстроена и апробированапрограмма по изучению и анализу средств музыкальной выразительности. При этомглавной целью для нас являлось развитие креативности ребенка, то есть таких еготворческих навыков, которые бы привели к свободному оперированию муз. ЗУНами, атакже активному, уверенному, увлеченному музицированию в самых различныхформах.
Поэтому,каждая тема, связанная со средствами музыкальной выразительности (первоначальнознакомство с ними произошло в первом классе) была раскрыта нами черезспециальную систему творческих заданий.
Далеемы даем характеристику и некоторые результаты экспериментального этапаопытно-экспериментальной работы.
Календарно-тематическийплан.
Тема«Музыка осени»
Подтемы– варианты:
«Осеннийдождь» – 1 час (штрихи)
«Листопад»- 1 час (динамика)
«Осеньв красках» — 1 час
«Осень– какая она» – 1 час (темп)
Культураи быть прошлых веков – 2 часа
«Радостьи грусть» – 2 часа
«Антракт»- 1 час
II четверть.Ноябрь-Декабрь (7 часов).
Тема«Волшебные звуки зимы»
Подтемы– варианты:
«Угадаймелодию. Вспомни» – 1 час. (контраст)
«Храм.Музыка в храме» — 1 час (орган)
«Музыкальныедиалоги» – 2 часа (тембр)
«Зимняясказка» — 2 часа (балет)
«Карнавал»- 1 час
III четверть.Январь-Февраль-Март (10 часов).
Тема«Весенние краски»
Подтемы– варианты:
«Угадаймелодию. Вспомни» — 1 час. (регистр)
«Загадка»– 2 часа. (темп, ритм)
«Центральныйобраз в церковной музыке» — 1 час. («масленица»)
«Хрустальныйбашмачок» – 1 час.
«Пробуждениеприроды» – 1 час.
«Танцевальнаямузыка» — 2 часа. (гавот, полонез, вальс, мазурка)
«Антракт»– 1 час.
IV четверть.Апрель-Май (8 часов).
Тема«Давайте дружить!»
Подтемы– варианты:
«Послушай.Вспомни» – 1 час.
«Православленнаявера на Руси» – 1 час.
«Путешествиес любимыми героями» – 2 часа. (ансамбль)
«Музыкальныекартинки» – 2 часа. (образ)
«Какогоцвета лето?» – 1 час.
«Любимаямузыка. Песня» – 1 час.
2.2 Опытно-практическая работа во второмклассе
Длявторого класса мы определяем следующую основную задачу по развитиюкреативности на уроках музыки: осмысление и усвоение понятий о таких средствахмузыкальной выразительности, как интонация, темп, динамика, тембр, штрихи,лад, регистр, ритм – на основе ряда творческих заданий.
Приэтом мы стремимся к развитию:
творческойфантазии;
умениясопереживать и отождествлять себя с действующим лицом, воспринимать и воплощатьего мысли, чувства, настроения;
умениянакапливать наблюдения, воплощать их в импровизациях, в ролевых играх, вмузыкальных диалогах, сценах;
навыковсочинения простейших мелодий, напевок, интонаций в определенном ладу, ритме;
навыковмузыкальной иллюстрации литературного, живописного произведения;
навыковвокально-хорового и инструментального музицырования;
элементарныхнавыков репродуктивной ориентации в понятиях;
умениявоплощать в словесных, живописных, пластических импровизациях собственныевпечатления о художественном явлении, музыкальном сочинении.
уменийанализировать средства художественной выразительности, обращать особое вниманиена роль образной детали.
Далеемы приводим фрагменты из конспектов уроков, в которых предоставленыразнообразные формы, методы и приемы развития креативности детей в процессеусвоения вышеуказанных средств музыкальной выразительности.
Работунад выразительными средствами музыки во втором классе мы начинаем с процессаусвоения и творческого освоения понятия «штрихи».
Понятие«штрихи» мы рассматриваем уже на втором уроке темы «Музыка осени», рассчитаннойна 4 часа. В подтеме «Осенний дождь» знакомим детей с понятием «Staccato». Детям предлагается прослушать пьесуБалтина «Дождь танцует». Во время второго прослушивания детям дается заданиелегонько постукивать пальцами по поверхности стола в ритме музыки. Цель этогозадания – вызвать ассоциативный образ дождя (развитие чувства ритма).
Затемдается задание на развитие креативности: придумать движение, соответствующеехарактеру пьесы. С заданием справляются около 30% детей. Лучшим предлагаетсяпроиллюстрировать в движении характер данной пьесы. Дети приходят к выводу, чтохарактеру данной пьесы соответствуют подскоки, легкие прыжки.
Следующеетворческое задание:
Надоске мелом отобразить общую графическую композицию пьесы (особое положениелиний, штрихов). Правильно с этим задание справляются около 10% детей, рисуя надоске и в тетрадях точки и легкие штрихи.
Далееследующее задание репродуктивного типа:
повторитьза учителем, записать и запомнить новое для них понятие «Staccato», то есть отрывисто, коротко.
Продолжаемосвоение понятий «Штрихи» и «Staccato», наследующем уроке на примере р.н.п. «Дождик».
Послеознакомительного прослушивания детям предлагается ответить на вопросы: Знакомоли вам это произведение? Не напоминает ли оно ранее слышанную музыку?Большинство детей находят сходство этой песенки с пьесой «Дождик танцует»,мотивируют тем, что в обоих вариантах отрывистое звучание напоминает каплидождя.
Детямзадание: отрывисто и активно пропеть мелодию этой песни на «О! О! О!». Смыслэтого задания – передать без помощи словесного текста, голосом характерныеинтонации художественного образа дождя.
Дляболее глубокого усвоения понятия «Staccato»предлагается следующее творческое задание: перевести музыкальный образ впластический, то есть выбрать и изобразить тот персонаж, который большесоответствует данной песне: бабочка, лиса или зайчик.
Изображаютпрыжки зайчика 30% детей.
Послепрочтения текста детям задается вопрос: как удобнее пропеть эти слова: слитноили отрывисто (звучать варианты исполнения на «Staccato» и «Legato»). Детисоглашаются, что логичнее и красивее звучит отрывистое исполнение, оно большесоответствует образу дождя.
Аналогичныетворческие задания на закрепление приема «Staccato» даются на протяжении всего учебного года.
Вподтеме «Осенний листопад» знакомим детей с понятием «Legato».
Даетсяэлементарное задание: пропеть долгое « О-О-О…» на одном дыхании, на однойвысоте. Один из учеников графически изображает звучание на доске, остальные«рисуют» то же самое рукой в воздухе. Далее задание усложняется: пропеть слитнотри звука (Т3) вверх и вниз. Предлагается изобразить мелодию графически надоске. Вызываются желающие. В результате поисков на доске появляется восходящаяи нисходящая дуга.
/> С помощью учителя дети определяют наслух, что все звуки сливаются в одну линию. Учитель сообщает детям, что этотприем исполнения называется «Legato».
Вследующем творческом задании детям предлагается пофантазировать и вспомнитьпримеры из жизни, когда какие-то действия или явления природы «похожи» наштрихи «Legato» и «Staccato». Дети приводят примеры на «Staccato»: спортивные соревнования по прыжкам в высоту; град;отрывистый лай собаки. На «Legato»:снегопад; убаюкивание малыша или куклы; прогулка на лодке с веслами. Этоттворческий прием можно назвать бегом ассоциаций. Он способствует развитиюхудожественно-творческого мышления.
Следующеетворческое задание:
Прослушиваниепесни «Santa Lucia» на языке оригинала.
Цельэтого задания: выяснить, могут ли дети, не зная итальянского, в мелодике чужого(итальянского) языка через другие музыкально-выразительные средства услышатьхарактерные образы. Какие появляются при прослушивании ассоциации?
Мыпредлагаем здесь свободное обсуждение, обращаясь к субъектному опыту детей.Среди множества предложений появляется одно очень близкое: «похоже, как по морюмедленно плывет лодка с парусом, а вечер тихий-тихий!». Сравнив со своимиассоциациями, другие дети соглашаются с этим мнением. Затем песня исполняетсяна русском языке.
Какправило, подобные приемы творческого типа привносят в работу очень многоположительных эмоций.
Яркимпримером творческих заданий на развитие креативности является стихотворнаязагадка:
Зайчикпрыгает легато.
Лодкаплавает стаккато.
Верноговорю, ребята?
Детиактивно «разоблачают» ошибки и телодвижениями пытаются доказать абсурдностьтекста.
Лодкаплавает легато.
Зайчикпрыгает стаккато.
Верноговорю, ребята?
Сэтим вариантом соглашаются все. При повторном прочтении предлагается движениямирук изобразить действия по тексту. Справляются почти все дети.
Вигровой форме можно проводить и проверочные, контрольные работы, например, потеме «Штрихи».
Усвоениеи закрепление штриха «Legato»осуществляется во время разучивания песни «Скворушка Прощается» Т. Понатенко.каждая фраза поется на «Legato».
Теснаямежпредметная связь отличает следующее творческое задание на различениештрихов: (использован материал, изучаемый на уроках чтения).
Какоеиз двух прозвучавших четверостиший соответствует штриху «Legato»?
Ужнебо осенью дышало,
Ужреже солнышко блистало,
Корочестановился день.
Лесовтаинственная сень
Спечальным видом обнажалась.
А.С.Пушкин
Славнаяосень! Здоровый, ядреный
Воздухусталые силы бодрит;
Лед,не окрепший на речке студеной,
Словнокак тающий сахар лежит!
Можнопредложить детям прослушать стихи в исполнении одноклассников (по желанию). Вэтом случае цель, преследуемая заданием, достигается быстрее: уже из самоговыразительного исполнения становится ясно, осознал ли ребенок значение понятий«Legato» и «Staccato», может ли ими практически оперировать. 30% детейлогически и практически доказывают соответствие штриха «Legato» стихотворению Пушкина.
Этозадание одновременно преследует цель формирования представлений во связиразличных видов искусства с действительностью и внутренним миром человека.
Средиприемов творческой работы мы широко использовали «Музыкальное рисование». Этотметод широко развивает творческую фантазию, навыки импровизации. Например,такое задание: придумать интонацию, музыкальную фразу для изображения чувстванежности и радости. Предварительно с детьми происходит обсуждение: какомунастроению больше соответствует «Legato», акакому – «Staccato»? Большинство детей с заданием насправилась, тогда предлагаем проинтонировать две фразы:
«милаямама» и вторая из детского стихотворения Д. Хармса «Веселый старичок»:
Жилна свете старичок
маленькогороста,
Исмеялся старичок
чрезвычайнопросто.
Вовремя дискуссии дети приходят к выводу, что в первой фразе звучит нежность, еелучше изобразить с помощью штриха «Legato»,а в стихотворении – радостный смех, для его изображения соответствует прием «Staccato».
Первыемузыкальные пробы оказались неудачными. Это признали сами авторы, но,постепенно, входя в образ, дети стали предлагать достаточно яркие вариантымелодий на предложенные фразы, например, такие:
/>
Вседети, сделавшие попытку проинтонировать одну из фраз, а это около 40%, даже принеудачной мелодике правильно применили штрихи «Legato» и «Staccato», что говорит об ориентации в изучаемыхпонятиях и наличии навыков их практического творческого использования.
Наследующем уроке продолжаем работу по созданию предложенных образов с помощьюштрихов. Мелодию распевки «Милая мама» дети поют с нежностью на «Legato» от разных звуков.
Далеедетям предлагается прослушать и позже разучить песню И. Портного «Веселыйстаричок». Всплеск положительных эмоций вызван узнаванием «старого знакомого».С особым старанием и удовольствием дети выполняют творческое задание –изобразить чувство радости на «Staccato» вслогах, изображающих смех старичка. 50% детей справились с этим заданием.
Избегаяметодов репродуктивной информации, педагог во всех вышеперечисленных случаяхспособствует развитию креативности детей на уроках музыки.
Например,освоение штриха «non Legato» мы предлагаем начинать таким образом: во время музыкальной паузызвучит марш, дети маршируют. Затем мы размышляем: «какой прием исполненияслышится в звучании «Legato» или «Staccato»?». Как правило, некоторые дети безраздумий выкрикивают «Legato» или «Staccato», остальные сомневаются.
Техдетей, которые услышали в марше «Staccato», можнопопросить двигаться легкими прыжками под марш. Дети сразу чувствуют, что этосделать трудно. Таким образом, знакомство с новым штрихом «non Legato»происходит через чувственный двигательный образ, появившийся в творческомзадании на ритмическую пластику.
Усвоениюштрихов способствует такое задание –загадка:
Какиедвижения соответствуют штрихам «Staccato», «Legato» и «non Legato»:
скольжениена лыжах,
маршировкаи подскок?
Чтобыпроверить себя, детям обычно предлагается проделать эти движения по музыку.Уверенно справляются с заданием около 60% детей.
Другойпример музыкальной загадки: после прослушивания исполненной в быстром темпепьесы Рубаха «Воробей», детям предлагается угадать, персонаж. Дети «узнают»воробья, птенца, цыпленка. Далее звучат варианты это пьесы: в медленном темпе,с измененными штрихами. Дети удивляются тому, что штрихи могут так неузнаваемоизменить характер музыки. В исполненной на «Legato» пьесе «видят» гусеницу, червяка, черепаху; «non Legato» –хромающую лису, ежа.
Кнаиболее понравившемуся варианту можно предложить нарисовать дома рисунок.Подобные задания ориентированы на выявление взаимосвязи между конкретнымхудожественным образом и средствами его воплощения.
Аналогичныезадания на закрепление понятия «Штрихи» можно применять в качестве музыкальнойпаузы: одно и тоже музыкальное произведение исполняется разными штрихами. На «Staccato» дети должны двигаться вперед, «non Legato» –назад, «Legato» — поворачиваться вокруг себя. Вариантыдвижений можно разнообразить, предложить большую свободу в выборе движений или,наоборот, конкретизировать. Например, на «Staccato» или «Legato» изобразитьсоответствующие танцевальные движения, «non Legato» –спортивные упражнения и тому подобное.
Напервом этапе с таким заданием справляются немногие, так как оно требуетадекватной реакции на музыку и хорошей координации, но в процессе многократногоповторения (даже в вариативных формах) в основном все дети справляются сподобными заданиями к концу учебного года. Их творческие навыки, а такжераскрепощенность и фантазия достигают уровня ритмопластических этюдов.
Каждыйпервый урок новой четверти в своей программе мы посвятили повторениюпройденного ранее материала. На первом уроке второй четверти в разделе «Угадаймелодию. Вспомни» возвращаемся к теме «Штрихи». Самостоятельно анализируясредства музыкальной выразительности народной румынской песенки «Дождик», детиубеждаются, что эффективным приемом исполнения в воссоздании образа дождяявляется штрих «Staccato».
Болеерасширенные представления о штрихах дети получают на основе познавательнойбеседы о разных видах искусства.
Послезнакомства с творчеством художников пуантилистов: Сислей, Поль Синьяк«Венеция», дети наглядно убеждаются, что штрихи как приемы исполнения успешноиспользуются не только в музыке, но и в живописи: легкий штрих или густой мазокна полотне художника не менее значим для создания художественного образа,передачи характера, общего настроения картины, чем средства музыкальнойвыразительности, штрихи «Staccato», «Legato» и «non Legato» всоздании музыкального образа.
Вответ на вопрос: где еще и в каких видах искусства или творческой деятельностиможно использовать штрихи?, дети приводят в пример себя на уроках хореографии(танцующих вальс – «Legato», прыгающих в польке «Staccato», и важно шествующих в полонезе — «non Legato»).Следующим творчески развивающим примером явился балет: «балерины прыгают,танцуют на носочках – похоже на штрих «Staccato».
Подводимбеседу к логическому завершению: во всех знакомых нам видах искусства: музыке,живописи, литературе, балете – используются такие средства выразительности, какштрихи.
Отобщей беседы переходим к конкретному рассмотрению иллюстрации эскиза И. Шишкина«Дорога к водопаду Кивач». Рассматриваем штрихи, использованные художником вработе, дети видят «линии, точки, закорючки, палочки и тому подобное».Наблюдаем, как из этих штрихов вырисовываются образы леса, озера, облаков идаже ветра. Творческая беседа, наблюдение направлены на развитиехудожественного восприятия, понимания художественного языка данного видаискусства.
Следующеетворческое задание мы назвали «Волшебные штрихи».
Учительпредлагает детям попробовать свои творческие силы и изобразить мелом на доскепри помощи штрихов ель, березу, или другое дерево.
Дети,как правило, очень робко, боясь сделать ошибку а затем, после успехов первыхучеников, активно стремятся к доске. В результате их поисков на доске из линий,точек и других штрихов вырисовываются образы ели, березы, дождя.
Из-занедостатка времени на уроке выполнение этого творческого задания можнопродолжить дома.
Вэтом случае простор для фантазии не ограничен: тема рисунка может быть выбраналюбая, форма исполнения тоже: краски, фломастеры, карандаши, мелки и так далее.Эти творческие задания очень любимы детьми и 60% учащихся успешно справляются сними.
Аэто задание является как бы продолжением и завершением предыдущего: вграфически изображенных на доске образах (береза, ель, дождь) найти линии,штрихи, соответствующие музыкальным штрихам.
Около55% опрошенных детей находят следующие параллели: крона дерева – «Legato», дождь, трава, листочки – «Staccato». Спорным оказался вопрос о стволедерева; мнения детей разделились: «Legato»или «non Legato»?
Проблемнаяситуация разрешилась, когда было высказано предположение, что это зависит отизображения: если линия длинная и плавная, значит – «Legato», если же более короткая и четкая – «non Legato». Педагогомбыла создана поисковая ситуация, и дети сумели ее разрешить методом логическогоразмышления.
Наоснове этих творческих заданий, в ходе их выполнения дети усваивают, что штрихив музыке – это способы или приемы звукоизвлечения.
Вышеописанныетворческие задания, помимо выполнения других поставленных задач, развиваютобразно-ассоциативное мышление, художественное воображение, формируютхудожественную фантазию путем соотнесения с закономерностями окружающей жизни.
Следующийблок творческих заданий связан с темой громкостной динамики.
Посколькус динамическими оттенками дети были ознакомлены уже в первом классе, онидостаточно свободно оперируют понятиями f (форте – громко) и p (пиано –тихо), во втором классе работа над этими средствами выразительности проходит науровне повторения и закрепления.
/>Новыми понятиями являются крещендо
(постепенноеусиление громкости звука)
/> и диминуэндо
(постепенноезатихание звука).
/> Интересным творческим заданием в теме«Осенний листопад» в первой четверти является «Крещендо в листьях клена». Ононацелено на осознание понятия
Лирическимэпиграфом к заданию могут служить прекрасные стихи японского поэта Дасена,написанные несколько столетий назад:
О,кленовые листья!
Крыльявы обжигаете
Пролетающимптицам.
Детямпредлагается подобрать кленовые листья так, чтобы в них чувствовалось цветовоекрещендо: например, первый лист должен быть желтым (самым светлым), а последний– коричневым или бордовым, то есть самым насыщенным по цвету. Листья собранызаранее на экскурсии по осеннему лесу и прогулке. Педагог напоминает опостепенности перехода от желтого к коричневому.
Этатворческая работа может проводиться разными методами:
Коллективный:дети по очереди (по желанию) работают у доски, остальные наблюдают, даютсоветы, участвуют в обсуждении ошибок.
Составляюткомпозиции из листьев индивидуально, каждый из своей коллекции.
Групповойметод работы: дети объединяются в группы (по 3 – 5 человек) и сообща выбираютнаиболее удачный вариант колоритного крещендо в листьях.
Напервом этапе работы с этим заданием справляются далеко не все: процесс движенияв окраске листьев смогли уловить лишь 20% детей.
Развиваятему цветового крещендо, предлагаем детям озвучить составленную композицию:пропеть ее на звуке «О – О». Не вникнув в суть задания, дети просто тянутмонотонно звук «О – О – О».
Педагог,идя от обратного, еще раз просит детей обратить внимание на расположениелистьев в составленных композициях: Одинаковы ли по цвету первый и последнийлист? После рассуждений уточняет ответы детей, что цвета постепенно набираютяркость к последнему листу, то есть происходит крещендо, усиление яркости.
Игровоймомент: «Представьте, что вы – художник, голос – это ваша кисть, звук «О» – этокраски. Раскрасьте голосом эти листья, так же усиливая яркость!». Дети оченьэмоционально реагируют на это творческое задание (многие помогают себе: рукойизображают мазки кистью, причем их амплитуда к последнему листу значительноусиливается. 38% детей смогли озвучить цветовое крещендо: «о – о – о – О…».
/> Аналогично работаем над диминуэндо:изменяем в задании лишь гамму цветов: дети самостоятельно подбирают оттенки отзеленого до бледно желтого. 70% учащихся справляются с подбором цветовой гаммыи потом правильно озвучивают , пропевают «О – о – о – о».
Творческиезадания по цветовому и графическому моделированию музыки также являются формойвзаимодействия различных видов художественного творчества.
Напротяжении всего года мы периодически возвращаемся к работе над динамическимиоттенками в песнях, распевках и других музыкальных произведениях и разных видахтворческой деятельности.
Ярко-показательнымпримером для осмысления понятия «Темп» (уже знакомого детям) как средствавыразительности музыки, а также для усвоения понятия крещендо, яркойиллюстрацией является произведение Э. Грига «В пещере горногокороля». Также в анализе этой пьесы можно отобразить весь спектр известных наданном этапе эстетического развития детей музыкальных средств выразительности.
Втворческом задании на словесное рисование мы просим детей не только устныйпортрет горного короля, но и доказать соответствие своего образа авторскомувидению, то есть подтвердить свои представления о персонаже, его характеремузыкальными средствами выразительности, использованными композитором дляусиления образа.
/> Дети, дополняя рассказы друг друга,отмечают мощный рост динамики, перечисляют понятия p, , f и ff (учитель к месту сообщает, что ff (очень громко) – на языке музыки означаетфортиссимо, ff), включение в исполнение симфоническогооркестра и хора. Также дети отмечают и высокое звучание инструментов (регистр),изменение темпа. Но не все дети уловили ускорение темпа. Во время второгопрослушивания предлагаем легонько постукивать пальчиком о ладошку. Дети «на себе»ощущают ускорение темпа. Наряду с этими хлопками в ладоши воспроизводим ритмпьесы. Подводя детей к более осознанному пониманию ритма, просим детейподвигаться по эту музыку. Начинаем с вкрадчивых шагов и заканчиваемстремительным бегом на месте.
Вцелом характеристика произведения, средств музыкальной выразительности,создавших таинственную, зловещую, фантастическую атмосферу, окружающую образкороля, оказалась достаточно полной.
Активнопринимали участие в словесном рисовании 60% детей.
/>/> Во второй четверти в теме «Зимняя сказка» знакомим детей сфрагментом из балета «Щелкунчик», слушаем русский народный танец «Трепак».Продолжаем работу над освоением понятий f, p, и .
Вкороткой предварительной беседе выясняем, какие русские народные инструментыдети знают (то есть, затрагиваем и такое выразительное средство как тембр).Дети среди других обязательно называют баян или гармошку. В ознакомительнойбеседе дети узнают об исторических корнях народного танца «Трепак», о связинародных танцев, плясок с гармошкой. Для распевки применяем творческоезадание-упражнение «Игра на воображаемых гармошках». Предлагаем детям«поиграть» на гармошке, то есть раздвигать и сдвигать меха. Объясняем принцип:чем сильнее растягивать меха — тем громче звук, и наоборот. Просим играть тихо,громко, затем – постепенно усилить необходимую силу звучания; уменьшить.
/>/> Затем следует то же задание, но силу громкости обозначаеммузыкальными терминами: p; f; p f; f p.
Впервый раз с заданием справились 30% детей, в процессе повторения (менялсяпорядок терминов) количество правильно «играющих» детей увеличилось до 60%.
/>/> Усложняем задание: предлагаем детям озвучить свои инструменты:на любом слоге, например, «до», петь: и f, ff; а на p и петь «ду». В общем хоре голосов трудно определитьправильное звучание, поэтому работу проводим индивидуально. На первоначальномэтапе с этим задание справляются лишь 30% детей (задание сложно тем, чтотребует собранности, координации движений и голоса, артистизма. Некоторые детиробеют, не владеют голосом), а концу третьей четверти 80% детей уверенносправляются с этим заданием.
Этотворческое упражнение удобно и для закрепления знаний о темпах. Разнообразимзадание «Поиграть на гармошках»: изменяем не динамику, а темп. Работу проводиманалогично работе над динамикой. Пиком сложности является объединение висполнении обоих средств выразительности. Задание требует мобилизациитворческих усилий, использования приобретенных навыков, концентрации внимания икоординации движений и голоса.
Ещеодним сложным заданием на закрепление динамики является творческое задание надосочинение песни «Наконец настали стужи».
/>
Наконецнастали стужи:
Надворе замерзли лужи
Своихдеток воробей
Кличетк гнездышку скорей.
Звучатпервые четыре такта. Поем с детьми их со словами «Наконец настали стужи». Ковторой фразе (На дворе замерзли лужи) дети должны досочинить мелодиюсамостоятельно.
Первымиоткликнулись дети, занимающиеся в музыкальных школах. Они пропели свои вариантымелодий:
/>
Ещенесколько человек предложили свои сочинения, но либо это оказались повторенияуже прозвучавших мелодий, либо неудачные варианты из-за неточногоинтонирования. Несмотря на определенную специфичность, сложность задания,прослеживается тенденция развития активности, росту интереса именно кнестандартным формам творческой работы на уроках.
Подтверждаетнаше наблюдение и такой пример: с инициативой досочинить и исполнить своюмелодию выступил ученик, который категорически отказывался петь или рассуждатьо музыке в классе. Педагогу было очень важно поддержать, не «спугнуть» еготворческий порыв, не смотря на неудачный опыт (мальчик просто проговорилтекст).
Предлагаемдетям выбрать наиболее удачный вариант из предложенных мелодий. Пропеваем еехором. Дальше работаем над штрихами и динамическими оттенками:
Придумайте,каким штрихом удобнее петь эту песенку?
Несколькочеловек предлагают «Legato». Поем на «Legato». Приходим к выводу, что песня получается скучная, монотонная.
Просимдетей подумать.
Какоенастроение заключено в словах «Наконец настали стужи, на дворе замерзли лужи»?
Детинаперебой говорят о радости, веселье, новогодней елке, первом снеге и такдалее.
Какимштрихом лучше изобразить радостный характер этой песенки?
Теперьдети уверены, что «Staccato». Поем. Убеждаемся, что песня звучитлучше. (Ученица провела образную параллель между хрупким льдом и штрихом «Staccato»).
Переходимк динамическим оттенкам. Предлагаем детям самим определить подходящую кхарактеру песни динамику. Дети единодушно предлагают f. Поем все на f.
Красиволи прозвучала в нашем исполнении песня, когда мы прокричали ее на «forte»?
Послекороткого размышления большинство решают, что это не красиво. (10% детейудовлетворены однообразно громким звучанием).
Подводимдетей к кульминации беседы:
Какможно изменить звучание песни, чтобы сделать ее более выразительной? Что нужноизменить в динамике, чтобы песня прозвучала выразительно, рельефно, радостно илегко?
Посленебольшого размышления дети соглашаются, что сила звучания должна меняться напротяжении песни. Останавливаемся на варианте
/>f p.Повторяем, что этот прием исполнения называется диминуэндо.
Репродуктивноезадание на повторение:
Какиесредства выразительности вы знаете?
Какиеиз них помогли нам в создании радостного настроения в этой песне?
/> 60% детей ответили правильно: при помощиштриха «Staccato» и динамического оттенка
На следующем уроке завершаем работу над окончанием песни методом досочинения.
Творческие задания на досочинение (импровизация на домысливание), также могутслужить критерием для определения уровня развития креативности, так как, длятого, чтобы выстроить оригинальные фабульно-композиционные предложения, детивынуждены обращать пристальное внимание на художественные детали, осмысливатьлогику их развития и, естественно, максимально использовать возможность своеговоображения.
В конце первой четверти два часа отводим на тему «Радость и грусть». Задачейэтой темы является постижение понятий «лад», dur (мажор) и moll (минор).
С понятием «лад» знакомим детей на материале стихотворной сказки «Два брата» Е.Королевой. Один из них окрашивает произведение в грустные, печальные тона(минор), другой любит яркие, веселые, жизнерадостные краски (мажор).Познакомившись со сказкой, ребенок легче отличит мажорное по настроениюзвучание музыкального произведения от минорного.
Постижение понятий «лад», «мажор», «минор» невозможно без обращения кпроизведениям искусств других жанров: живопись, поэзия. На взаимосвязиразличных видов искусства у детей формируется чувство эстетическогосопереживания произведениям искусства, также происходит активное усвоениенеобходимых понятий.
Картина В. Васнецова «Аленушка» может служить ярчайшим примером минорногонастроения. На уроке мы рассматриваем, «вслушиваемся», обсуждаем эту картину.Творческое домашнее задание: подобрать репродукцию соответствующую мажорномунастроению. (Или передать светлое, радостное настроение в своем рисунке).
Послепрослушивания пьесы Б. Тобиса «Негритенок грустит» и «Негритенок улыбается»(без сообщения названий), педагог просит детей выбрать, какое из произведенийсоответствует настроению Аленушки на картине В. Васнецова. 80% детейбезошибочно определяют печальный характер первой пьесы («Негритенок грустит»).
Творческоезадание на ритмопластику: движениями, пластикой, передать настроение двух пьесТобиса. Не смотря на то, что почти все дети верно определили характер пьес,передать настроение в движении удается немногим, лишь 20% детей двигаютсясоответственно музыке. Под пьесу «Негритенок грустит» движения плавные, легкие,замедленные, и наоборот: на веселого негритенка дети реагируют более резкими,яркими движениями.
Уостальных же движения бесхарактерные, некоординированные.
Вследующем творческом задании интересно и плодотворно работаем над инсценировкойпесни «Жук» Н. Потоловского:
- Жук, жук,
Где твой дом?
- Мой дом под кустом,
Мальчики бежали,
Домик растоптали.
Послеразучивания этой песни и определения минорного лада предлагаем детям придуматьситуацию, когда бы жук радовался тому, что его домик разрушили.
Детиотдают предпочтение следующему варианту: «Домик у жука был старый, а послетого, как мальчики его растоптали, ему построили новый домик, жучок радуется».
Педагогисполняет песню в мажоре. На вопрос «что изменилось в звучании музыки?» 70%детей отвечают: «настроение, характер».
Посколькуизменился характер музыки, значит изменился и лад (мажорный). Поем эту песнюхором в мажорном ладу и инсценируем. Один ребенок выступает в роли жука, триученика – в роли мальчиков, остальные дети поют слова автора. Одновременновспоминаем штрихи. В основном все дети определяют моменты в песне, где должнозвучать «Staccato»: это слова «мальчики бежали, домикрастоптали». Дети изображают легкий бег.
Дляформирования ладового чувства на одном из последующих уроков даем следующеетворческое задание: сочинить музыкальные интонации радости и грусти, избрав дляэтого соответствующий музыкальный инструмент. На столе учителя лежат флейта,кантеле, металлофон и другие.
Длягрустной интонации ученики выбрали флейту, кантеле. На металлофоне дети сочинялирадостные, маршевые интонации.
Справилисьс этим заданием 40% детей. Знакомство с различными способами звукоизвлечениянеобходимо для развития музыкально-слуховых представлений.
Формированиечувства лада и закрепление понятий «мажор», «минор» происходит на протяжениивсего учебного года, во время разучивания новых песен, прослушивания разныхмузыкальных произведений.
Развитиеи усвоение понятия «тембр» – окраска звука, происходит так же на основетворческих и музыкально-игровых заданий.
Наодном из первых уроков первой четверти с целью напомнить детям понятие проводимигру (можно как музыкальную паузу) «Узнай по голосу»:
Водящий(они меняются) закрывает глаза. Дети (можно с движениями) напевают текст:
Коля,ты сейчас в лесу,
Язову тебя: «А – у».
Тыглаза закрывай, не робей,
Ктоназвал тебя, узнай поскорей.
Одиниз поющих пропевает имя водящего, который должен узнать по голосу позвавшегоего ребенка.
Ещеодин творческий игровой момент урока на развитие тембрового слуха игра «Веселыйпоезд». Необходимый игровой материал: набор детских музыкальных инструментов иозвученных игрушек. Вырезанный из картона силуэт поезда с несколькими пустымиокошками. Карточки (по размеру окошек) с изображением музыкальных инструментов.Инструменты располагаются за ширмой.
Ходигры: Педагог обращает внимание детей на красочный поезд, в котором едутмузыканты, играющие на разных инструментах. Если хорошо прислушаться, то можноопределить, звуки каких инструментов слышны из разных окон поезда. В этом сутьтворческого задания. Учитель или ведущий (по желанию) исполняет знакомуюпопевку поочередно на разных музыкальных инструментах (они находятся заширмой). Узнав инструмент, ребенок выбирает нужную ему карточку. Ею онзакрывает пустое окошко поезда. Затем задание выполняет другой ребенок, и такдалее, пока не закроются все окна вагончиков.
Понятие«тембр» закрепляется и на основе слушания музыкальных произведений. Одним изсерии творческих заданий, нацеленных на усвоение языка музыкального искусства,развития тембровых представлений, является следующее. На одном из уроковтретьей четверти слушаем «Полет шмеля» Римского-Корсакова из оперы «Сказка оцаре Салтане». Пьеса звучит в исполнении симфонического оркестра. Послеобсуждения музыкально-выразительных достоинств этого произведения предлагаемдетям представить образ шмеля, исполненный на одном инструменте. Вдискуссионной форме дети должны решить, возможно ли это, какой инструмент онисчитают более подходящим для создания образа шмеля. При нескольких попытках «отстоять»преимущество некоторых отдельных инструментов (скрипка, фортепиано), большаячасть детей склонялась к исполнению этой пьесы целым оркестром: дети услышалишум моря, ветра и жужжание шмеля, что в целом создавало колоритную картину.
Предлагаемпрослушать эту же пьесу в исполнении трубы. Дети явно удивлены выразительнымивозможностями одного инструмента. Было высказано мнение, что «одна труба большеподходит для изображения одного шмеля», кому-то просто очень понравилосьзвучание трубы. Но все-таки 70% детей отдали предпочтение симфоническомуоркестру. В беседе пришли в выводу, насколько важной в создании музыкальногообраза и характера музыки является тембральная окраска (тембр).
Ещеодно творческое задание на закрепление тембра (третья четверть).
Слушаемфрагмент «Арагонской хоты» Глинки, в исполнении симфонического оркестра ифортепиано (название произведения не сообщается). Перед слушанием даем задание:определить разницу и найти общее в прослушанных отрывках. Неожиданным для насоказалось, что ни один из учащихся не услышал, что это одно и то же музыкальноепроизведение. И только после неоднократного слухового анализа дети убеждаются,насколько тембральная окраска влияет на звучание и может изменить общий фонпроизведения.
Ив этом примере богатые выразительные возможности симфонического оркестра былиоценены детьми гораздо выше возможности одного инструмента.
Далееуместно познакомить детей с синтезатором – современным электронныминструментом, с, по сути, безграничными возможностями как в звукоподражании,так и в создании новых «космических звучаний».
Дляразвития креативности современного ребенка очень важно обратиться к современноймузыкальной технике. В этой связи нами используется целый блок заданий наразвитие тембрального слуха, различения динамических оттенков и метроритма итак далее.
Всравнение с синтезатором предлагаем детям прослушать «Органную прелюдию» Баха –g-moll,исполненную на органе. Напоминаем детям историю этого прекрасного,непревзойденного по мощности и выразительности инструмента, вобравшего в себячуть ли не все голоса мира.
Интересноетворческое задание, развивающее фантазию и воображение, в процессе знакомства стембрами различных инструментов – это изображение грозы всем классом.Предварительно наводим детей на мысль о возможности использования музыкальныхинструментов для подражания дождю, ветру, грому, молнии (своеобразный оркестрударных). Выясняем, что тихая игра на треугольнике похожа на редкие каплидождя, игра на маракасах и погремушках – порывы ветра, удар металлическимипалочками по тарелкам, бубен – молния, а дробь барабана, треск кастаньетассоциируются с раскатами грома. Разрабатываем «сценарий»: сначала – порывыветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны всторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого. Нарастая до предельногогромкого, звук также постепенно уходит на убыль.
Такоединамическое развитие должно быть у всех инструментов, участвующих в этойкартинке. Важно соблюсти меру, чтобы картинка не превратилась в хаотическийшум. Поэтому развитием «грозы» дирижирует педагог, показывая каждому участникувступление, изменение темпа и динамики.
Творческоезадание на развитие тембрового слуха и окраски проводим на примере музыки П.И.Чайковского «Осенняя песня» (Октябрь) методом словесного рисования:
Детидолжны «раскрасить» музыку, назвать как можно больше слов, характеризующихтембровую окраску. После прослушивания пьесы приступаем к характеристикесредств музыкальной выразительности: штрихов, темпа, регистра, динамики итембра. Если дети затрудняются в описании цвета музыки, предлагаем на выборпары слов, характеризующих звуковую окраску: теплый – холодный, насыщенный –прозрачный, жесткий – мягкий, легкий – тяжелый, тусклый – блестящий и такдалее.
Дополнительнопредлагаются вспомогательные вопросы:
Почемузвуки высокого регистра в нашем воображении окрашиваются чаще всего впрозрачные, светлые тона, и низкие звуки вызывают ощущение темных, холодныхкрасок?
Далеепредлагаем сочинить рассказ к музыке, используя названные слова, «окрашивающие»музыку. В основе должен лежать осенний образ. Задание развивает творческуюфантазию, образное мышление, умение воплощать музыкальный образ вхудожественный.
Вэтом творческом задании идет ненавязчивое повторение и других средствмузыкальной выразительности: темпа, динамики, штрихов. Подобные творческиезадания развивают в детях способности видеть, замечать выразительные свойствапредметов и явлений, активизируют воображение, создают творческую атмосферу,повышают креативность ребенка.
Закреплениетемброслуха проводится в течение года на основе песенного материала, например,«Веселый музыкант» Т. Филлипенко на слова И. Волгиной. Детям очень нравитсяисполнять песню с элементами театрализации под аккомпанемент синтезатора, каждыйкуплет исполняется соответствующим тембром.
Детисопровождают исполнение движениями, изображающими игру на инструментах. Этимнесложным заданием мы закрепляем понятие тембровой окраски, развиваемслухо-двигательную координацию, работаем над темпоритмом и развиваемэмоциональную сферу ребенка.
Детямиз занятий первого класса известно понятие «Темп».
Вовтором классе мы рассматриваем темп не просто как скорость движения, но какмощное средство выразительности, играющее громадную роль для характера музыкальногопроизведения.
Науроках необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся воспринимали музыку вцелом, то есть прежде всего чувствовали ее общий характер (музыка веселая,бодрая, спокойная, маршевая, плясовая и так далее). Во время движения,выполнения ритмических и пластических заданий неоднократно предлагаетсяприслушиваться к музыке и двигаться в такт ее. Внимание учащихся обращается наскорость движения, то есть темп, который тесно взаимосвязан с ритмом музыки.
Звучит«Полька – шарманка» Д. Шостаковича.
Творческоезадание: передать изменяющийся несколько раз на протяжении звучанияпроизведения темпоритм музыки любыми движениями на свой выбор (упражнение«ускоряем – замедляем»). В основном дети правильно реагируют на изменениетемпа, выполняя прыжки и бег на быструю часть пьесы и с замедлением переходятна спокойную хотьбу.
Движения,придуманные детьми, отличаются однообразием. Активизируем их творческуюфантазию изменением условий выполнения задания: ногами двигать запрещаем, детямприходится включать другие части тела. Количество справляющихся уменьшается, поусловию задания они садятся. Оставшиеся дети исполняют вращательные движенияруками, или головой, изменяя скорость в соответствии с темпом музыки, поворотытуловища, наклоны.
Наконец,для самых сообразительных предлагаем шуточное задание: не употребляя слов«лицо» и «мимика», предлагаем изобразить изменение темпа не двигаясь, непомогая себе частями тела. После веселого замешательства класса (почти всесадятся), лишь два человека догадываются и пытаются изобразить изменения темпамимикой – улыбка на быстрый темп и грустное выражение лица на медленный. Второйребенок выбрал другой вариант: чередовал быстрое морганье с закрытием глаз.Задание дает возможность творческого самовыражения.
Ещеодно творческое задание на развитие темпоритма звучит так: «Угадай личный темпученика».
Группаребят ходит по классу — каждый в своем постоянном темпе. Педагог исполняет намузыкальном инструменте пульсацию или мелодию, соответствующую только одномуребенку. Сидящие дети должны определить, чей шаг сопровождает учитель. Заданиевыполняется несколько раз подряд, так как многие дети затрудняются вопределении.
Сложноеигровое творческое задание на развитие темпоритма «Перевертыши».
Играпроходит в виде музыкального «разговора» учителя с учеником, а затем междупарами учеников. Сложность задания заключается в том, чтобы правильно и быстроотреагировать на музыкальную фразу педагога: на медленную игру ответить быстро(на любом детском музыкальном инструменте), на быструю – медленным повторениемзаданной ритмической фразы.
Заданиена первом этапе выполняют лишь 10% детей. Но при частых повторениях подобныхзаданий (их можно варьировать в зависимости от темы урока и использовать вкачестве музыкальных фраз фрагменты мелодий и разучиваемых песен, интонацииизучаемых произведений). 70% детей к концу экспериментальной работы успешносправляются.
Детиуже имеют различать высокие и низкие звуки. Во втором классе дети должныусвоить, что у каждого инструмента есть нижний, средний и верхний регистры. Ввиде информации сообщается, что у певческого голоса они называются грудной,средний и головной (фальцет).
Начинаемосвоение понятие «регистр» на примере «Польки» П.И. Чайковского. После первогопрослушивания выясняем, меняется ли характер музыки?
Творческоезадание: Предлагаем детям хлопать в ладоши тихонько под музыку польки. Вначале,когда она звучит высоко, хлопать над головой, а когда музыка будет звучать ниже– хлопать по коленкам. Как хлопать в последней части – пусть дети решают сами.
Спервой частью задания дети справляются довольно легко, затруднения вызвалапоследняя часть задания. После теоретического повторения понятий регистров 70%детей без труда справились с заданием. Параллельно хлопками отрабатывается ичувство ритма.
Ритм– неотъемлемая часть не только музыки, но и жизни вообще. Ритм во втором классерассматривается как один из основных элементов выразительности мелодии,выражающийся в закономерном чередовании звуков различной длительности. Детидолжны различать ритмы вальса и марша, польки и, например, мазурки, полонеза.
Первымтворческим заданием по освоению ритма предлагаем игру «Имена и ритмы». Детидолжны хлопками изобразить ритмические рисунки своих имен, друзей, соседей попарте. Ударные слоги отмечать более сильными хлопками.
О-ля– два хлопка
Ма-ри-на– три хлопка
Петр– один хлопок
70%детей легко справляются с этим заданием.
Усложняемзадание: предлагаем вместо хлопков в тетради значками повторить ритмическийрисунок имен, подчеркивая ударный слог.
Иль-я-! !
Ка-те-ри-на-!!! !
Третьимэтапом этого задания является следующий:
Отразитьв записи не только ударный, но и самый длинный. Для этого пропеваем имена. Детипо своим наблюдениям делают вывод, что, как правило, ударный слог – самыйпротяжный. Тогда в записи Оля будет выглядеть условно так:
Кэтой же схеме относим имена Миша, Коля, Алла, Катя и другие.
Продолжаемусложнять задание: детям раздаются карточки со схематично зашифрованнымиименами. Работа ведется в парах: самостоятельно расшифровывают, затем проверяютдруг друга, обосновывая (пропевая) свои результаты.
Сопределением более протяжного звука детям оказалось справиться гораздо сложнее,чем с выделением ударного (20% и 50%).
Успешносправившимся с этим заданием предлагаем дополнительно карточки-загадки: В одномстолбце ряд имен, в другом рисунки ритмов этих имен.
Задание:Нарисовать карандашом стрелки, соединяющее нужное имя со схемой его ритма:
Клим !! !
Ваня !
Федот !!!! !
Оксана !!
Верочка !!
Максимилиан !!!! !
Константин !! !
Елизавета !! !
Зинаида !!!! !
Свыполнением последнего дополнительного задания справляются лишь 10% учащихся.
Вэтом творческом задании мы делаем первые шаги к ознакомлению с длительностями.
Ещеодно творческое задание на развитие чувства ритма - известная детская песенка«Тень-тень» с элементами театрализации:
Тень-тень,потетень
Вышегорода плетень
Послепервого исполнения песни хором с прохлопыванием ритмического рисунка предлагаемпропеть по ролям (одну роль могут одновременно исполнять один – три человека).Одновременно с пением каждый хлопает ритм ладошками. Далее детям предлагается«пропеть» свою роль ладошками, без участия голоса.
Третьеисполнение песни самое интересное и сложное: исполняющие одну роль два ребенкадолжны распределить обязанности: один – отстукивает ритм на выбранном имдетском инструменте, другой мимикой, пластикой изображает персонаж. Остальныедети, зрители, подхватывают (по мере узнавания героя сценки) исполнение голосоми допевают куплет.
Например:
Появляетсямедведь:
«Могупесни я петь!»
Появляетсякоза:
«Всемвам выколю глаза!»
Учениквыбрал для исполнения ритма – барабан, достаточно правильно выделил сильныедоли более громкими ударами.
Ребенокизображающий – тоже удачно интерпретировал образ медведя во время выступления:пошел по классу вразвалку, хвастливо крутил головой и ударял себя кулаком вгрудь. Образ был настолько ярким, что остальные дети смеясь узнали его и запелибуквально с первого слова.
Еслиже ведущие исполнители нарушали ритмический рисунок или неудачно создавалиобраз героя – дети-певцы не могли вступить и исполнить свою партию. Из чего былсделан вывод о тесной взаимосвязи между куплетами-сценками. Педагог проигрываетвступление и следом вступает в игру следующая пара.
Такимобразом, одно творческое задание включает в себя несколько методов и приемовисполнения: пение, театрализация, пластическое интонирование, ритмопластика,перевоплощение ….
Детис восторгом участвуют в этом задании, но справляются со всем разнообразиемдеятельности на начальном этапе лишь 35-40%.
Впроцессе повторения в течение года подобных заданий к положительному результатуприходят около 80% детей.
Аналогичныезадания проводятся на протяжении всего учебного года при слушании разныхмузыкальных произведений. Творческие работы детей отражают динамику ихмузыкально-творческого развития.
Назаключительном этапе ОЭР детям были предложены контрольные задания:самостоятельное графическое моделирование, собирание «Ромашки» (послепрослушивания «Танца Анитры» Э. Грига), импровизация, досочинение и анкета.Нами также были проанализированы «Дневники творческих впечатлений» и активностьдетей в ходе интегрированных уроков (англ. язык + музыка).
Примеромпостепенного «собирания» воедино всех средств музыкальной выразительности привосприятии может служить блок заданий, который мы предлагаем детям припрослушивании «Танца Анитры» Э. Грига на заключительном этапе ОЭР.
Творческоезадание на развитие креативности: во время звучания музыкального произведенияисполнить и нарисовать его цветными карандашами на листке бумаги.
Детямпредоставляется самостоятельно, соответственно характеру музыкального образа,собственным эмоциональным переживаниям и представлениям осуществить выборцвета, общей графической композиции. Этот метод называется графическиммоделированием музыки, его задача – оптимизация творческой активности младшихшкольников в процессе восприятия музыки (через осознание собственныхвыразительных движений).
Этотворческое задание, помимо его развивающего характера, помогает учителю выявитьи проследить уровень креативности детей на определенном этапе, так как для еговыполнения показательными моментами являются знание и использование комплекса музыкальных средств выразительности:
особымположением линий дети отражают регистр звучания,
восходящимии нисходящими штрихами показывают направление мелодического движения, темп,характер развития,
нажимомкарандаша передают ритмическую пульсацию, развитие динамики.
Мытакже предложили детям собрать «ромашку» из «лепестков», на которых обозначеныуже известные им музыкальные средства выразительности.
Изанализа детских работ видим, что на втором этапе опытно-экспериментальнойработы у 53% детей рисунки эмоциональные, яркие, отображающие восточныйколорит; изящный, грациозный образ танцовщицы Анитры (на первом,диагностирующем, лишь 10% детей справились с этим заданием), в работахостальных – монотонное чередование длинных и коротких штрихов, линий.
Присобирании «Ромашки» дети использовали характеристики из всех семи компонентоввыразительных средств.
Анализируятворческие дневники (музыкальные впечатления о прослушанной музыке) и наблюдаяза активностью детей в ходе интегрированных уроков (англ. язык + музыка), мыотметили самостоятельность в суждениях, оригинальность в высказываниях,раскрепощенное и творческое поведение на уроках.
Данныео динамике развития креативности детей в течение учебного года приведены нами втаблицах (приложение, таблицы 1 – 3).
Такимобразом, все вышеперечисленные данные позволяют сделать вывод о том, что урокимузыки, построенные на системе специальных творческих заданий, существеннымобразом повлияли на развитие креативности детей.
Такимобразом, перечислим творческие задания, способствующие, на наш взгляд, развитиюкреативности детей.
Ритмопластика(придумать движения).
Звукографика(устная и письменная), графически изобразить штрих, мелодию.
Бегассоциаций (найти ассоциации):
сприродой;
срепродукциями;
состихотворениями;
сжизненными ситуациями.
Актуализациясубъектного опыта (свободно обсудить …, сравнить …, передать впечатления …).
Загадко-творчество(отгадать, сочинить загадку)
Музыкальноерисование (создание словесного портрета).
ИЗО(рисунок).
Интонированиев заданном образе.
Игровыеситуации (музыкально-дидактические игры).
Импровизацияна детских музыкальных инструментах.
Театрализация(инсценировка песен, перевоплощение).
Ритмизациятекстов.
Досочинениемелодий.
Сочинениетекстов к музыкальным фразам.
Игроваяимпровизация.
Составлениехудожественных коллекций (по эмоциональной общности произведений ритмичныхвидов искусств).
Нижемы приводим данные по заключительной анкете.
Анкета(заключительный этап).
Любишьли ты уроки музыки?
Можешьли назвать себя любителем музыки?
Какуюмузыку ты любишь слушать (классическую, современную, русскую, зарубежную)?
Сочиняешьли ты музыку? (как часто и какую).
Какчасто ты рисуешь свои музыкальные впечатления?
Сочиняешьли ты музыкальные сказки? (на какие темы).
Твоилюбимые композиторы?
Любимыепроизведения?
Играешьли ты на музыкальных инструментах? Каких?
Участвуешьли в концертах, музыкальных спектаклях?
Чтоты больше любишь: слушать музыку, сочинять, исполнять ее?
Какиенастроения может передавать музыка?
Какиесредства музыкальной выразительности помогают создать яркий образ?
Какимвидам деятельности ты отдаешь предпочтение на уроках музыки?
Результатыанкетирования.
Данныезаключительной анкеты свидетельствуют, что любят урок музыки 98% анкетированныхдетей, 76% считают себя любителями музыки. Если на первом (диагностирующем)этапе 75% детей любили слушать лишь эстрадную русскую музыку, то к концуучебного года круг интересов значительно расширился: 50% детей сообщили, чтолюбят слушать классическую, духовную музыку, 20% — народную, старинную. 18%отдали предпочтение восточной музыке, 30% детей любят детские песни, музыку измультфильмов. Также дети называли танцевальную музыку, джаз, тяжелый рок,современную эстрадную (русскую и зарубежную) музыку. Причем дети не«зацикливались» на одном жанре: 40% детей отмечали в своих ответах по два-три музыкальныхнаправления.
30%детей обобщили свои музыкальные пристрастия, написав, что любят «всякую»музыку.
Средилюбимых произведений и композиторов были перечислены почти все те, с которымидети познакомились на уроках музыки в течение года. Чаще других встречалисьследующие произведения: балет «Золушка» С. Прокофьева, балет «Щелкунчик» П.И.Чайковского, опера Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», фрагменты из«Пер Гюнта» Э. Грига.
Такжесреди любимых композиторов были названы Ю. Чичков, В. Шаинский, Е. Крылатов, И.Дунаевский.
Ответына вопросы, связанные с творческим развитием детей (4, 5, 6, 10, 12),свидетельствуют о впечатляющем росте уровня креативности: 72% сочиняли илипробовали сочинять музыку, 80% считают, что им удается сочинение сказок, стиховна музыкальные темы (особенно популярны такие персонажи, как братья Мажор иМинор, подружки Нотки, друзья Стаккато и Легато), периодически и судовольствием рисуют свои музыкальные впечатления 90% учащихся.
Притех же 30% реально обучающихся игре на музыкальных инструментах, 80% детейположительно ответили на вопрос, играют ли они на музыкальных инструментах. Этиданные вполне объективны, так как в течение года в творческих заданиях учащиесяпериодически привлекались к игре на детских музыкальных инструментах (ДМИ).Именно ДМИ и были перечислены в анкетах.
Свидетельствуюто возросшем уровне креативности ответы детей на вопрос, что они больше любят:слушать, сочинять или исполнять музыку. В процентном соотношении это выразилосьследующим образом: любят «все» 32% детей, лишь 8% предпочитают только слушать.В большинстве же ответов виды деятельности объединялись попарно: исполнять ислушать нравится 27%, исполнять и сочинять – 33% детей.
Изответов на вопрос о том, какие настроения может передавать музыка, явствует,что возросли и слушательские умения, дети научились сопереживать музыке,отождествлять себя с музыкальным образом. 80 вариантов ответов охватываютширокую гамму чувств от радости, торжества, веселья до скорби, печали, грусти итоски.
57%детей считают, что создать яркий музыкальный образ помогают такие средствамузыкальной выразительности, как темп, динамика, тембр, регистр, штрихи, лад иритм, то есть все те, что осваивались в течение учебного года. Еще 30% учащихсяперечислили те же средства музыкальной выразительности, но без одного-двух. И,наконец, назвали меньше пяти наименований всего 3% детей.
Возросшийуровень креативности подтверждается и тем, что 70% детей отдали предпочтениетворческим видам деятельности: игре на музыкальных инструментах,ритмопластическим этюдам, театрализации песен, цветовому моделированию,рисованию музыкальных впечатлений, музыкальным загадкам. Пение и слушаниераспределились между остальными 30% учащихся.
Заключение
Анализпсихолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы показал,что развитие креативности детей является важнейшей актуальной задачей всовременной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшимобразом связано с искусством и, в частности, со школьными уроками музыки.Именно уроки музыки помогают развить различные творческие умения детей ввосприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.
Существуетнемало современных концепций творческого развития личности. Основываясь навышеизложенных теоретических посылках, мы выстроили программуопытно-практической работы. На констатирующем этапе мы использовали ряд методов(анкета, творческие задания) позволяющих установить исходный уровенькреативности детей.
Послепроведения развивающего этапа эксперимента, построенного на системе творческихзаданий (около двадцати видов), нами было проведено итоговое оценивание уровнякреативности детей.
Данныео динамике музыкально-творческого развития (креативности), овладениятворческими умениями на уроках музыки, об анализе средств музыкальнойвыразительности приведены нами в таблицах 1, 2, 3.
Полученныерезультаты позволяют нам говорить о положительной динамике, об определенномразвитии креативности детей.
Следовательно,задачи, поставленные в дипломной работе, нами решены.
Списоклитературы
АгуроваН.В. Игры песни на английском языке. Пособие для воспитателей детских садов.М.: Просвещение, 1995. – 48с.
АсафьевБ.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973. –452с.
БогиноЕ. Игры – задачи. Для начинающих музыкантов. М.: Музыка, 1974, - 293с.
Бычков.Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. – М.: РАМ им.Гнесеных, 1994, — 120с.
ВендроваН. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991. – 248с.
ВишняковаН.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования. Минск.: 1996. –300с.
ВиноградовЛ.В. Методическое пособие для учителя М.: Ассоциация педагогов – музыкантов«Элементарное музицирование». Учебно-методический центр. 1990. – 97с.
ГорюноваЛ. Развитие ребенка как его жизнетворчество. // Искусство в школе. 1993. № 1.
ГорюноваЛ. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыкав школе. 1991. № 1.
ГотсдинерА.Л. Музыкальная психологогия. – М.: Просвещение, 1993. – 194с.
ГуревичК. Лабиринты развития таланта. // Искусство в школе. 1993. № 1.
ДавыдовВ.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматияпо возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1991.
ДиментА.Л. Тематические вечера на английском языке. М.: Просвещение, 1998. – 64с.
ДорфманЛ.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросыпсихологии. 1999. № 2
Духовнаякультура школы. Составители: Щуркова Н.Е., Мукамбаева М.М., Петрозаводск, 1992.– 90с.
Запевай!/Sing Out!/ Сб. песен на англ. яз. для уч-ся ср. шк. сост. Здорова Б.Б. – М.:Просвещение, 1990. – 192с.
Искусствои школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. – М.: Просвещение, 1981. –288с.
КабалевскийД. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989. – 191с.
КабалевскийД. Сила искусства. М.: Молодая гвардия, 1984. – 142с.
Калвейт.Резерв успеха – творчество. М.: Педагогика, 1989. – 152с.
КолесниковаМ.С. Игры на уроках английского языка. Минск: Народная АСВЕТА, 1990.
КолесовД.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. 1992. № 6.
Комплексноеиспользование искусств в эстетическом воспитании. Обзорная информация. – Вып.2.– М.: Педагогика. 1984. – 98с.
КритскаяЕ. Интонационный анализ – творчество учителя и ученика / Искусство в школе.1993. № 1.
КудрявцевС. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3
МедведеваО.М. Творчество учителя на уроках английского языка. М.: Просвещение, 1992.
Мелик-ПашаевА., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. – с.9-18. Искусство в школе № 2. – М. 1994.
МихайловаМ.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития,1996, — 240с.
МосковскаяС. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. – СПб.: 1995. – 96с.
НеменскийБ.М. Изобразительное искусство и художественный труд. Книга для учителя. М.:Просвещение, 1991. – 192с.
НемовР.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994. – 496с.
НозадзеМ.В. Высокое назначение человеческого голоса. // Искусство в школе. 1997. № 5.
НестеренкоА. Страна загадок. Ростов-на-Дону, 1993. – 32с.
ОжеговС.И. Словарь русского языка. М.: Политиздат, 1984.
ПасынковаН.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности. //Психологический журнал. 1995. № 4.
Психология.Словарь. ред. Петровский А. М.: Политиздат, 1990. – 448с.
РадыноваО.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие. М.:
РоджерсК. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 1990. № 1.
Советскийэнциклопедический словарь. М.: Политиздат. 1977.
Спутникучителя музыки. Сост. Т.В. Челышева. – М.: Просвещение, 1993. – 240с.
СтолярЗ. Выразительные средства музыки. Кишенев.: Киртя Молдованска, 1990.
ТарасовГ.С. О психологии музыки. // Вопросы психологии. 1995. № 5.
ТепловН.А. Музыка – детям: Пособие для муз. руководителя. – М.: Просвещение, 1985. –144с.
ТерентьеваН.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 – 4 классы. М.: Просвещение.1994, — 78с.
ТерентьеваН.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки впроцессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Прометей, 1990.– 184с.
ФутликЛ. Я вхожу в мир искусств. – М.: Всероссийский центр художественноготворчества, 1995. – 143с.
ЧепуровВ.Н. Театр в школе. Кн. для учителя – 2-е изд., — М.: Просвещение, 1983. –112с.
ЧухманЕ.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. – М.: Педагогика, 1985,- 144с.
Энциклопедиядля юных музыкантов / Авторы – составители Куберский И.Ю., Минина Е.В. – СПб.:ТОО Диамант, ООО Золотой век, 1997, — 576с.
ЮдинаЕ.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческогосаморазвития. – М.: Аквариум, 1997, — 272с.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.refcentr.ru/