И.В. Нагорнов
Важнейшимсистемообразующим компонентом педагогического труда выступает личность учителя.В психолого-педагогической литературе ему уделяется большое внимание, при этомв основном рассматриваются вопросы умений и навыков, профессионально значимыхкачеств, типология личности педагога, педагогические способности. Значимостьуказанных вопросов определяется доминирующей ролью личности в развитиимногомерного пространства педагогического труда. Наиболее подробно структурапедагогического труда описана А.К. Марковой и представляет собой определеннуютрадицию в изучении педагогической деятельности, которой придерживаются насегодняшний день большинство отечественных исследователей.
Сданных позиций личность учителя имеет достаточно определенную структуру, вкоторую А.К. Маркова включает «мотивацию личности (направленность личности и еевиды); свойства личности (педагогические способности, характер и его черты,психические процессы и состояния личности) интегральные характеристики личности(педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческийпотенциал), определяющие неповторимость и уникальность личностиучите-ля»[4.C.41].
Вназванной структуре значительное место отводится педагогической направленностиличности педагога. На наш взгляд, определение такой характеристики личностицелесообразно через определение общей направленности личности. При этомнеобходимо отметить, что независимо от трактовки самого понятия «личность»исследователи выделяют направленность как ведущую характеристикуличности[4.С.2].
Выдающийсяотечественный психолог С.Л. Рубинштейн определял направленность как «динамическуютенденцию», обуславливающую общественно-значимое поведение и деятельностьчеловека в качестве системы мотивов и задач. Основными моментами направленностиявляются содержательный (предмет направленности) и источник направленности. Какотмечает Л.М. Митина, проблему объяснения психических процессов посредствомдинамических тенденций и направлений впервые определил К. Левин. «Однако, вотличие от С.Л. Рубинштейна, он отрывал динамический аспект направленности отсмыслового, стремясь превратить динамический момент в универсальный механизмобъяснения человеческой психики» [6.С.354].
А.Н.Леонтьев раскрывает направленность личности через так называемый«смыслообразующий мотив». Данные мотивы являются побудителями деятельности ипридают ей личностный смысл.
А.Г.Ковалевотносит направленность к сложным структурам. Она представляет собой системупотребностей, интересов и идеалов. Эта система является высшим уровнемрегуляции деятельности и поведения.
Развиваятеорию отношений, В.Н. Мясищев с помощью понятия «направленность» характеризуетединство личности, при этом направленность определяется как доминирующееотношение. Оно становится движущей силой личности, определяющей степеньинтереса, выраженность эмоций, степень напряжения желания или потребности.Доминирующее отношение есть «большая или меньшая активность, реактивность,аф-фективность в отношении к тем или иным объектам»[7.С.29].
Вцелом доминирующее отношение представляет собой систему, состоящую из отношениячеловека к людям; к себе; к предметам внешнего мира. В данной иерархии, какподчеркивал В.Н. Мясищев, отношение к людям решающее и носит характервзаимоотношения.
Достаточноблизкие положения высказывают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, определяясубъективные составляющие индивидуальности человека -систему смысловыхотношений, внутренне связанную с ценностными ориен-тациями личности. В этомслучае направленность может отождествляться со смыслом жизни, который отражает«жизненную концепцию человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни, егожизненную цель»[9.С.257].
Направленностькак свойство личности рассматривает Б.Г. Ананьев. Основу данного свойстваличности составляет совокупность ценностных ориентаций, динамических отношений,мотивов поведения.
Б.И.Додонов, раскрывая личность в качестве системы «существенных социально значимыхсодержаний и свойств», определяет направленность как сложившуюся системуважнейших целевых программ, «определяющую смысловое единство ее инициативногоповедения, противостоящего случайностям бы-тия»[1.С.36].
Согласноисследованиям Л.И. Бо-жович, направленность можно понимать как системуустойчиво доминирующих мотивов. В данном контексте выстраивается и структуранаправленности. Основу этой структуры составляют три группы мотивов:общественные, личные и деловые.
Интерпретируявзгляды отечественных психологов (А.Г. Ковалева, К.К. Платонова и др.), Е.И.Рогов рассматривает направленность в рамках иерархической структуры. В егопонимании направленность — это установки, ставшие свойствами личности. По егомнению, направленность может быть представлена следующими иерархическимиформами, являющимися и мотивами деятельности: влечение (биологическая форманаправленности); желание (вид влечения, отличающийся предметным содержанием иосознанностью потребности); стремление (основу составляет волевой компонент);интерес (познавательная форма направленности); склонность (отличаетсявключением в интерес волевого компонента); идеал (конкретизируемая в образе илипредставлении цель склонности); мировоззрение; убеждение (высшая форманаправленности — система мотивов личности, которая побуждает ее поступать всоответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением).
Обращаявнимание на зарубежные исследования, можно отметить тот факт, что содержаниепонятия «направленность» трактуется в зависимости от принадлежностиисследователя к определенной психологической школе. Так, в психодинамическойконцепции З. Фрейда направленность можно определить через динамическиетенденции как бессознательные влечения направленность которых заложена ворганизме человека изначально. В аналитической традиции К.Юнга направленностьличности соотносится с понятиями интровер-сии−экстраверсии.
Виндивидуальной психологии Альфреда Адлера направленность можно раскрыть спомощью понятия «жизненные цели» — это целевые установки, формирование которыхначинается в раннем детстве. При этом жизненные цели не всегда являютсяосознанными, но мотивируют и обеспечивают направление и задачи деятельностичеловека.
Вгуманистической психологии, представленной А. Маслоу, К. Роджерсом и др.,направленность личности связана с категорией «самоактуализация». Направленностьличности рассматривается как стремление к самоактуализации. Самоактуализацияопределяется как соответствие человека собственной природе, «стремление к самовоплощению,к актуализации заложенных в нем (человеке) потенций. Это стремление можноназвать стремлением к идентично-сти»[5.С.90].
Необходимоотметить, что вышеуказанные положения относятся к так называемой общей,«жизненной» (Б.Г. Ананьев) направленности личности. При всем многообразииподходов к определению направленности личности можно выделить некоторые общиемоменты, которые присутствуют в большинстве определений. Во-первых, онаявляется ин-тегративным понятием, характеризующим целостность личности,во-вторых, непосредственным образом соотносится с мотивационной сферой личности- потребностями, интересами, идеалами, убеждениями. В данном случаенаправленность рассматривается как совокупность устойчивых мотивов. В-третьих,функциональное значение направленности заключается в регуляции поведениячеловека: она определяет стратегию «надситуативной» активности. В — четвертых,главным механизмом формирования направленности личности является воспитание.
Направленностьличности проявляется в различных сферах человеческой деятельности. В русленашего научного интереса находится изучение направленности на профессиональнуюдеятельность. Потребности и интересы человека, связанные с его отношением кпрофессиональному труду, характеризуют профессиональную направленностьличности. «Профессиональная направленность — сложная черта личности,отличающаяся не только положительным отношением к определенным профессиям, но иактивным желанием трудиться в той или иной профессии»[2.С.66]. Формированиепрофессиональной направленности связано с развитием интереса к миру труда,людям труда, его целям и смыслам, орудиям, средствам, развитием потребности впродуктивной общественно ценной деятельности, соответствующих убеждений идругих мотивов. «Без формирования направленности личности не создаютсявнутренние условия для усвоения знаний, умений, навыков»[2.С.164]. Процессстановления профессиональной направленности личности большинствомисследователей (в основном зарубежных) определяется как сложный процесс,который рассматривается в контексте развития личности. При этом отмечаетсястадиальность развития, где каждый период характеризуется своими особенностямии новообразованиями. В этом случае формирование профессиональной направленностиличности соотносится с этапами профессионального развития, которыесоответствуют возрастным периодам жизнедеятельности человека (А.К. Маркова,Е.А. Климов, Ginzberg, Axelads, Herma, Super, Havighurst).
Вобщем виде профессиональная направленность личности включает в себяопределенные виды отношений: отношение человека к профессиональнойдеятельности, к самому себе и к окружающим людям в профессиональнойдеятельности. Отмечая полимотивированность деятельности и личности, можнозаметить, что в мотивационной структуре личности представлены все три вида отношений,однако доля каждого из них различна. Как правило, можно наблюдать доминированиекакого-либо одного из видов отношений, что и определяет характерпрофессиональной направленности.
Всоответствии с отношениями, включенными в направленность, можно говорить одоминировании направленности на себя, направленности на взаимодействие сдругими людьми и направленности на задачу (или деловой направленности).Доминирование первого типа направленности свидетельствует о выраженностиэгоцентрических тенденций, стремлении к личному благополучию и престижу,удовлетворению своих желаний. В данном случае интересы и желания других людейуходят на второй план. В случае доминирования направленности на взаимодействиес другими людьми важными для личности являются хорошие отношения с коллективом,группой. Здесь присутствует выраженная потребность в общении и зависимость отгруппы. При этом работа и ее результаты отходят на второй план. Припреобладании в мотивационной структуре направленности на дело можно говорить остремлении человека к реализации целей и задач непосредственно профессиональнойдеятельности.
Педагогическаянаправленность рассматривается нами как разновидность профессиональнойнаправленности личности. Отличительной особенностью данного вида направленностиявляется ее объектно-предметное содержание.
Насегодняшний день существует немалое количество работ, в которых затрагиваютсявопросы педагогической направленности. В целом она рассматривается какцентральное звено развития профессиональных свойств личности. Помимо этого,направленность свидетельствует и о степени включенности в профессиональнуюдеятельность.
Рассматриваяразличные определения, содержание и структуру педагогической направленности, заисходное положение можно принять определение, данное Л.М. Митиной. Онапредлагает рассматривать направленность учителя в широком и узком смыслах, вболее узком смысле определяя ее как профессионально значимое качество, котороезанимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает егоиндивидуальное и типическое своеобразие, а в более широком — как системуэмоционально − ценностных отношений, задающих иерархическую структурудоминирующих мотивов личности учителя, побуждающую учителя к ее утверждению впедагогической деятельности и общении.
Всоответствии с общей профессиональной направленностью выстраивается структурапедагогической направленности:
-направленностьна других людей, в первую очередь на ребенка. Она связана с интересом, любовью,содействием развитию личности учащегося. Этому виду направленностисоответствует ориентация на общение;
-направленностьна себя, связанная с потребностью и возможностями самореализации впедагогической деятельности; -ориентация на прямое вознаграждение и достижениестатуса. Отрицательными моментами данного вида направленности являютсястремление к доминированию, властвованию, склонность к соперничеству;
-направленностьна «дело», предметную сторону педагогического труда (содержание преподаваемогопредмета). Таким образом, в педагогической направленности личности фиксируютсянекоторые виды отношений, включенность в профессиональную деятельность ипрофессионально значимые особенности личности педагога, которые проявляются вего деятельности.
Висследовании, выполненном лабораторией социологии педагогического труда ИППЯГПУ им. К.Д. Ушинско-го, значительное внимание уделялось изучению проблеммотивации учителей. В опросе приняли участие 238 педагогов общеобразовательныхшкол г. Ярославля.
Импредлагалось ответить на вопросы анкеты, касающиеся мотивации, привлекательностипедагогической профессии, факторов удовлетворенности /неудовлетворенности вработе педагога, а также успехов в педагогической деятельности.
Подавляющеебольшинство выборки представляют женщины — 93,7%. Наибольший процентреспондентов составляют учителя в возрасте 30-34 года (16%). В процентномсоотношении возрастные когорты представлены следующим образом (рис.1)
/>
Рис.1Что касается стажа работы в образовании, то он выглядит следующим образом(рис.2):
/>
1-до1 года (3,36%), 2-1-3 года (5,46%), 3-4-5лет(4,62%),4-6-10лет(16,80%),5-11-20лет(36,10%),6-более 20 лет(29,80%)
Рис.2
Такимобразом, наибольший процент выборки составляют учителя, которые находятся наэтапе профессиональной зрелости. Это педагоги в возрасте 30-50 лет (6-25 летработы). На этом этапе значение приобретают мировоззренческие и бытовые аспектыбытия, происходит стабилизация профессионально-педагогической деятельности,формируется профессиональная позиция. Помимо этого, данный этап характеризуетсяналичием так называемых «педагогических кризов», которые проявляются внеудовлетворенности своим трудом, что может быть связано с осознаниемпротиворечия между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения ит.д.) и реальными возможностями.
Ванкете учителям было предложено ответить на такие вопросы, как «Что Васпривлекает в работе педагога?», «Что нужно для того, чтобы добиться успеха впедагогической деятельности?», «Что можно считать успехом в деятельностиучителя?», «Что Вас не устраивает в Вашей работе?» и др. Обобщение полученныхданных дает возможность представить картину факторов удовлетворенности трудом.Полученные результаты позволяют сделать ряд выводов относительнопрофессионально — педагогиче-
скойнаправленности. Так, ответы на вопрос «Что Вас привлекает в работе педагога?»распределились следующим образом:
/>
Рис.3
1-продолжительныйлетнийотпуск — 42,4%, 2- общение с детьми- 47,5%, 3- преподаваемый предмет — 60, 1%,4- взаимные симпатии и эмоциональная теплота в отношениях с детьми — 39,5%, 5-высокий социальный статус —1,68%, 6- публичность деятельности -1,68% 7-материальное вознаграждение —2,52%, 8-передача знаний и личного опыта — 34 %,9- участие в процессе становления личности ребенка — 27,7%, 10-возможностьсамореализации — 20,6%, 11- понимание, сопереживание и поддержка со стороныколлег — 7,14%, 12 — возможность совершенствования профессионального мастерства—17,2 %, 13- востребованность профессии учителя обществом — 3,78%, 14- влияниена других людей -1,26%, 15- возможность управлять детьми — 0,84%, 16-проявление инициативы и творчества — 30,7 %
Каквидно, на ведущих позициях среди факторов удовлетворенности находятся такиеаспекты труда учителя, как преподаваемый предмет, общение и эмоциональныйконтакт с учащимися, летний отпуск. На последних местах в иерархии данныхфакторов находятся высокий социальный статус (1,68%), материальноевознаграждение (2,52), возможности управления детьми (0,84), востребованностьпрофессии обществом (3,78%). В этом контексте представляется справедливымговорить о достаточно высокой внутренней мотивации учителей, что вполнесогласуется с альтруистическим характером педагогической профессии. С другойстороны, мы можем судить и о профессионально-педагогической направленностиучителей по ответам на вопросы, которые касаются факторов привлекательности — непривлекательности работы педагога, успехов в педагогической деятельности ипедагогическом общении.
Так,можно отметить, что в профессионально-педагогической направленности ярославскихучителей представлены все три отношения, составляющие ее структуру. Этообъясняется полимотивированностью педагогической деятельности, но указанныеотношения отличаются удельным весом и значением.
Учителямбыло задано несколько вопросов: 1)Что нужно для того, чтобы добиться успеха впедагогической деятельности?; 2) Что можно считать успехом в педагогическойдеятельности?
Средипоказателей, необходимых для достижения успеха в педагогической деятельностиучителя на первое место ставят глубокое знание своего предмета (75,2%). Второеместо занимает владение методиками преподавания (50,4%). Третье место отводитсятакому свойству, как любовь к детям (47,1%). Далее следуют талант и призвание,психолого-педагогическая компетентность, умение налаживать контакты с детьми,сильный характер. Последние места занимают такие качества, как организованностьи личное обаяние. Распределение ответов на вопрос «Что нужно для того, чтобыдобиться успеха в педагогической деятельности?» можно увидеть на представленнойгистограмме.
Поданным результатам можно судить о предметной направленности учителей.
Ответына вопрос: «Что можно считать успехом в педагогической деятельности?»распределились следующим образом:
1.Высокий уровень знаний учеников — 80,7%.
2.Приспособленность учеников к жизни во «взрослом мире» -44,1%.
3.Поступление выпускников в вуз -31,9%.
4.Благодарность учащихся и их родителей- 29%.
5.Позитивные изменения в личности воспитанника — 26,5%.
6.Дисциплинированность учеников -14,3%.
7.Победа в профессиональном конкурсе-12,2%.
Исходяиз полученных данных, можно говорить о доминировании предметной стороныпедагогического труда, где значимо содержание учебного предмета.
Содной стороны, ориентированность на глубокое знание предмета и владениеметодиками преподавания являются важными и необходимыми факторами дляуспешности педагогической деятельности. Данный выбор вполне закономерен в сравнениис результатами, которые были получены при ответах на вопросы «Что привлекает вработе педагога?» и «Что можно считать успехом в педагогической деятельности?».Так, преподаваемый предмет как фактор привлекательности в работе педагога внезависимости от возраста и стажа занимает первое место (60,1%). Вторым позначимости фактором является общение с детьми (47,5%). На третьем месте — продолжительный летний отпуск — 42, 4%. Распределение
остальныхданных можно увидеть на рис.3. Интересно заметить, что возможностьсамореализации как фактор привлекательности в работе педагога выбирают толькоженщины (этот показатель выбрали 20,6%), а в представлении того небольшогоколичества мужчин, которые работают в образовании (в нашем исследованииэто-6,3%) данный фактор не представлен, при этом подавляющее большинствоучителей (80,7%) считают успехом в педагогической деятельности высокий уровеньзнаний учеников. Представители разных возрастных групп характеризуютсясходством в ответах на вопрос: «Что нужно для того, чтобы добиться успеха впедагогической деятельности?». 75,2% респондентов указывают на значениеглубокого знания своего предмета; 50,4% − на владение методикамипреподавания. Третьим по значению является любовь к детям — 47.1% учителей.Непосредственно успехом в педагогической деятельности большинство учителейназывает высокий уровень знаний учеников — 80, 7%; приспособленность учеников кжизни во «взрослом мире» − 44,1%; поступление выпускников в вуз-31,9%.Такие критерии, как позитивные изменения в личности воспитанника, обновлениесвоих знаний находятся на 5-6 местах.
Доминирующееположение уровня достижения учащихся, представленное высоким уровнем их знаний,можно объяснить тем, что такой результат педагогической деятельности может бытьопределен в актуальной ситуации, наиболее достижим и доступен. Помимо этого,большую значимость преподаваемого предмета как фактор удовлетворенностипедагогической деятельностью можно объяснить особенностями профессиональноговыбора. Дело в том, что при выборе профессии и специальности многие учащиесяопираются на свой интерес именно к предмету. Обратимся к данным, полученным входе диссертационного исследования Л.Н.Мазаевой «Преемственность довузовской ивузовской подготовки как фактор формирования мотивации профессионально — педагогической деятельности» (1997). Так, более 36% студентовфизико-математического факультета выбрали специальность, интересуясь именнопредметом. Далее, обучение в высшем учебном заведении построено на передаче иуглублении знаний по предмету, что непосредственно формирует подобнуюпрофессиональную мотивацию, которая, в свою очередь, влияет наудовлетворенность профессиональной деятельностью. С другой стороны,доминирование ответов, подчеркивающих значимость глубоких знаний и владениеметодиками преподавания, может говорить о возможном присутствии«мотива-ционного дисбаланса», представляющего собой своеобразную мотивационнуюдеформацию, сущность которой составляет переориентация педагогическойдеятельности с того «что надо» на то, «что легче» (доступнее, понятнее).Серьезную настороженность может вызывать низкая оценка таких качеств, какумение налаживать контакты с детьми, психолого-педагогическая компетентность,уверенность в себе, личное обаяние, сильный характер, организованность.Преподаваемый предмет является достаточно стабильным фактором привлекательностипрофессии. С возрастом увеличивается значение продолжительного летнего отпуска,а также «понимания, сопереживания и поддержки со стороны коллег».
Значимостьпредметной стороны педагогического труда, ориентацию на владение методикамипреподавания и знания учащихся как критерий уровня достижений можно объяснитьособенностями выбора педагогической профессии и профессиональной подготовкой.Предметная направленность, включающая в себя гностический и методическийкомпоненты, проявляется часто уже на этапе профессионального выбора. Далее онаподкрепляется в период обучения в вузе. Таким образом, формируется своего родаидеология: распространенный образ учителя — «учитель-предметник». Помимо этого,преподавание (по сравнению с другими компонентами педагогической деятельности,например, воспитательной работой) дает учителям более конкретные и осязаемыерезультаты, тем более что для педагогов данный вид педагогической деятельностинаиболее прост, понятен и доступен. Полученные данные могут свидетельствовать:учителя придерживаются устойчивых стереотипов, определяющих главной цельюшкольного образования передачу знаний. Предметная ориентация влечет за собойряд последствий, среди которых значительное место занимает приоритет учебно-дисциплинарногоподхода в ущерб развитию целостной личности. Педагог видит в ученике скорееобучающегося, нежели субъект общения. Обобщение данных позволяет судить опредметной направленности учителей, что может приводить к недооценке весомыхпрофессионально-педагогических проблем, таких как изменение парадигмыобразования, целей профессиональной деятельности и ее стратегии.
Список литературы
1.Додонов Б.И. О системе личность// Вопросы психологии. 1985.№5.С.36-45.
2.Иовайша Л.А. Проблема профессиональной организации школьников. М., 1983.
3.Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ,1998.С.350.
4.Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 191с.
5.Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Издательская группа«Евразия», 1997. С.430.
6.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта,1998.200с.
7.Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. С. 29.
8.Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога//Педагогическое образование и наука.2000.№1.С.37-38.
9.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психологиячеловека: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс. 1995.384 с.
10.Учитель и школа (Социологические аспекты педагогического труда). Ярославль: ДИА- пресс, 1999. 84с.
11.Учитель: крупным планом. Социально — педагогические проблемы учительскойдеятельности.2-е изд. СПб.,1994.134с.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru