В.Е. Климентьев
Российский Государственный ПедагогическийУниверситет им. А.И.Герцена
Факультет философии человека
Кафедра истории философии
Санкт-Петербург, 2001 г.
Введение
Историческийэтап, в который вступило человечество с середины ХХ века довольно четко можноохарактеризовать как эпоху глобализации. Данная тенденция состоит в том, чтоиндивидуальные и общественные человеческие проблемы разрастаются до уровняобщечеловеческих. Такие проблемы, если своевременно не решаются, порождаюткризисы, каждый из которых способен привести человечество к катастрофе. Самымопасным из таких, уже существующих на мировом уровне, кризисов является кризиссферы образования. Исключительная опасность его в том, что он является причинойдля всех других общечеловеческих кризисов.
Кризиссферы образования выражается в том, что в современном мире человеческое вчеловеке исчезает, а, точнее говоря, не становится. Человек становитсячеловеком в процессе сложного, целостного образовательного процесса, но вотдостоверного и необходимого знания об этом процессе в современнойпедагогической науке — нет. Нет необходимого знания о том, кто именно долженбыть образован в процессе образования, кем именно должен становиться человек впроцессе образования.
Научное,а не поверхностное определение цели образования, поэтому есть важнейшая задачадля педагогической мысли не только в нашем отечестве, но и в мире, т.к.определение цели образования для любого народа есть одновременно решение им длясебя проблемы: «быть или не быть» и каким именно быть. Для Россииопределение цели образования актуальней в силу проживаемого ею именно сейчаспериода разрушения старого, периода неопределенности, т.е. такого историческогомомента, когда действительностью могут стать различные возможности.
Предкризисноесостояние российского образования определяли, по мнению известного российскогопедагога Б.Т. Лихачева, два главных противоречия. Первое противоречие возникломежду резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку иустаревающим содержанием и организацией воспитания и обучения; второе — междухарактером организации всей жизни и самими детьми (80, см. с. 414).Ученый-педагог Т.К. Клименко в своем научно-педагогическом исследовании такжеуказывала, что изменения в образовательной сфере — «сфере воспроизводствачеловека» — во многом определяются востребованностью «новогочеловека, способного ответить на вызовы времени» (Клименко Т.К.«Теоретические основы становления будущего учителя в инновационномобразовании» — Чита: Изд.-во ЗабГПУ, 1999, с. 4). Противоречие, котороехарактеризует кризисное состояние образования, по Т.К. Клименко, состоит втом, что человек нового типа востребован, а существующая система образованияего не производит.
То,какой именно требуется человек, по Т.К. Клименко, определяется, происходящим настыке тысячелетий, переходом «от индустриальной к постиндустриальной,информационной цивилизации» (там же с. 11). В образовании, говорит Т.К.Клименко, прослеживаются следующие тенденции: постепенное перерастаниенациональными образовательными системами своих государственных рамок,формирование единого образовательного пространства как наиболее эффективнойформы реализации задач образования будущего (там же с. 12). Таким образом,необходимость смены российской системы образования обусловлена проблемами каквнешнего характера, так и внутри российскими.
Отсутствиена данный момент необходимого и достоверного определения, что есть образование,препятствует преодолению кризиса системы образования, т.к. только лишьопределив необходимое содержание понятия «образования», построив наэтой основе теорию образования, — можно предпринимать необходимые, а неслучайные меры уже в системе образования как общественного института. Поэтомупроблема, решению которой посвящена данная работа — это необходимость научногопознания сущности образования, но невозможность осуществить это в современнойроссийской педагогической науке.
Значимостьдля педагогики проблемы неопределенности цели образовательного процессавыражается в возрастающем количестве публикаций по этой теме, а также в ростенапряжения дискуссий по поводу становления новой науки — философии образования,видящей свое назначение в философском определении понятия образования, вчастности, в философском определении цели образования.
Приходитсяс сожалением отмечать, что в публикациях по этому вопросу сколько авторов — столько и мнений. Нет единого мнения, причем не в идеологическом смысле, а внаучном! Любое определение, пусть даже не претендующее на всеобщность,высказанное относительно цели образования, все-таки подразумевается автором какпринадлежащее науке! Но знанию для того, чтобы быть научным необходимо бытьобоснованным и системно организованным, а не случайным и фрагментарным. Взнании, в котором не все моменты необходимы, остается не преодоленнойсубъективная позиция автора, его личные предпочтения, а, следовательно непреодолен произвол: в предпосылках — всегда, в содержании — по мере культурылогического мышления автора.
Образованиечеловека потому есть образование именно человека, что должно идти к совершенноопределенной цели, а именно, как бы тавтологично это не звучало, — к человеку.Но к цели, определенной не на основе произвола. Поэтому для педагогическойнауки вывод будет следующим: чтобы образовывать действительно человека,необходимо иметь научный ответ на вопрос: «Что есть образованиечеловека?» В нынешний момент в российской педагогической науке наблюдаетсяотсутствие единого определения понятия «образование» и единой теорииобразования.
Общимдля всех ученых является то положение, что целью научного познания являетсяпознание сущности явлений. Поскольку определений образования в современнойроссийской педагогической науке множество, то возникает вопрос какое жеопределение истинно и почему сущность раскрывается учеными-педагогами неодинаково?
Гносеологическимипроблемами в науке занимается методология науки. Поэтому и возникаетнеобходимость рассмотреть методологию педагогики, чтобы выяснить, что запроцесс познания осуществляется в научно-педагогическом исследовании?
Новизнаданной работы заключается в том, что исследований, посвященных анализуэмпирических и теоретических методов познания, осуществляемых в современнойпедагогической науке, на предмет их субъективности — нет, хотя проблемаадекватности метода научно-педагогических исследований осознается многимироссийскими учеными с начала 70-х годов.
Материалисследования составили труды известных современных российских ученых-педагоговтаких, как: Б.Т. Лихачев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, П.И. Пидкасистый идр. Воззрения этих авторов на педагогику, ее объект, предмет, методы и т.п.взяты за основу анализа в данной работе, потому что под их редакцией выпущены всвет учебники и учебные пособия по педагогике, которые являются не тольковыражением мнений автора, но и рекомендованы в качестве теоретическогоматериала для всех желающих профессионально изучать педагогику, ее разделы. И вэтом смысле содержание этих трудов есть показатель теоретической мысли в самойпедагогической науке.
Крометрудов педагогов для осуществления задач исследования, проводимого в даннойработе, были рассмотрены работы касающиеся методологии педагогики иметодологическим проблемам вообще.
Атакже были рассмотрены работы философов-специалистов по диалектическомуматериализму, ибо главной гипотезой данной работы является следующее:множественность определений и концепций образования в современной российскойпедагогической науке есть следствие того, что научно-педагогическоеисследование, как его понимают и реализуют ученые-педагоги, своим философскимоснованием методологии научного исследования имеет эмпиризм, а недиалектический материализм как заявляется.
Основнаяцель работы: выяснить, необходимые основания множественности определенийобразования, полученных при научном познании его сущности.
Задачиопределены следующие: дать обзор и анализ многообразных точек зрения наобразование среди ученых-педагогов; рассмотреть представления ученых-педагоговна научно-педагогическое исследование; проанализировать эти представления;выяснить гносеологические принципы, на которых строится учеными-педагогами ихнаучно-педагогическое исследование; определить является ли множественностьопределений образования необходимой для научно-педагогического исследования,выполняемого учеными-педагогами с позиции определенной теории познания.
Этизадачи и определяют структуру работы.
Глава 1. Образование как предметпедагогической науки
1. Современная российская педагогика обобразовании
Какимибы ни были точки зрения ученых на образование, в государстве легитимнымиявляются те определения понятий, которые зафиксированы в официальныхдокументах. В Законе РФ «Об образовании» в последней редакции от07.08.2000 г. написано следующее: «Под образованием в настоящем Законепонимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека,общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином(обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательныхцензов)». В другом официальном источнике — в статье«образование» Российской педагогической энциклопедии от 1999 г.,написанной Б.М. Бим-Бадом и А.В. Петровским образование определяется как«процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой винтересах личности и социума».
Еслисчитать, что «процесс педагогически организованной социализации» вэнциклопедии — это и есть «целенаправленный процесс воспитания иобучения» в Законе, то расхождение в формулировках малое. В энциклопедиине зафиксировано только то, что помимо интересов человека и общества вобразовательном процессе реализуются и цели государства, достижение которыхподтверждается наличием у обучающегося документа, удостоверяющего достижение имгосударственных цензов. Общее в этих определениях образования то, что этоцеленаправленный, специально организованный процесс в чьих-либо интересах. Разобразование процесс специальный, а не стихийный то, следовательно, должны бытьлюди специально занимающиеся и осуществляющие этот процесс — педагоги, а такжете, кто профессионально занимается познанием образования — ученые-педагоги,точки зрения которых на образование теперь и рассмотрим.
Б.Т.Лихачев видит в образовании «общественно-историческое явление, возникшееиз практико-прагматической потребности людей в знаниях, способствующихжизнеобеспечению» (80, с. 320). Один из ведущих ученых-педагогов нашейстраны, В.В. Краевский, уточняет это определение, подчеркивая, что образованиекак объект педагогики есть «особый вид целенаправленной деятельности поподготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей издеятельности воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека,общества и государства» (68, с. 33).
Сточки зрения В.А. Сластенина образование есть «единый процесс физическогои духовного формирования личности, процесс социализации, сознательноориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные,более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальныеэталоны» (108, с. 78).
А.П.Валицкая рассматривает образование как «универсальный способ передачикультурного опыта поколений в форме знания» (18, с. 105). К ней примыкаетП.И. Пидкасистый определяя образование как «общественно организуемый инормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующимсоциально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом планестановление личности в соответствии с генетической программой и социализациейличности» (107, с. 209).
В.Г.Максимов, напротив, полагает, что образование есть процесс и результат усвоениямолодым поколением определенной системы общенаучных и специальных знаний исвязанных с ними умений и навыков. Он считает результатом образования«формирование у молодежи научно-диалектического мировоззрения и развитиемышления, познавательных способностей и творческих сил» (110, с. 103). СВ.Г. Максимовым согласна Л.А. Колосова: «Образование — это процесс ирезультат овладения учащимися системой знаний, познавательных умений и навыков,формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качествличности, развития ее творческих сил и способностей» (109, с. 7).
Двасмысла понятия «образования» выделяет А.Ж. Кусжанова: «Подобразованием можно понимать: во-первых, процесс формирования образованностисубъекта или процесс рационально-духовного освоения субъектом достиженийкультуры человечества; во-вторых, квалифицируемый квалификационный результатпроцесса образованности на определенном этапе, ступени, уровне развития этогопроцесса Образование — процесс и результат преодоления природного в человеке иформирование Человеческого в человеке» (74, с. 44).
Изложениеи классификацию точек зрения на образование можно было бы и продолжить, но ужеиз изложенного видно, что в воззрениях современных отечественных педагогов наобразование отсутствует как полное единообразие, так и полное противостояние:каждая из точек зрения в чем-то согласуется с другими и также в чем-то отличнаот остальных. Эта ситуация, с одной стороны, свидетельствует о негативном положениидел в современной отечественной педагогической науке, ибо она показываетотсутствие в ней однозначного содержания понятия «образование»,отчего у читателя возникает сомнение в необходимости этих определений, т.е. ихнаучности. Хотя надо заметить, что данная ситуация в современной отечественнойпедагогической науке все-таки свидетельствует не только лишь о негативном. Этаситуация — плюралистичность мысли — свидетельствует и о положительном, обогатстве мысли в отличии от ее единообразия в предшествующие годы.
Научнаямысль, не скованная идеологической цензурой, — это замечательно. Но, что жеесть образование на самом деле? На каком определении образования из множествасуществующих следует остановиться и основывать стратегию преодоленияобразовательного кризиса в России? Теорию чего, собственно, пытаются создать вроссийской педагогике? И возникает вопрос: какое же определение образованияистинно раскрывает его сущность?
Казалосьбы, в ходе научных исследований в педагогической науке должна раскрыватьсясущность образования, но поскольку на данный момент в педагогической науке мыимеем множество определений образования, возникает вопрос: данное многообразиеопределений есть результат необходимого и достоверного научного исследования,адекватно раскрывающего такую многообразную сущность образования, или этомногообразие есть результат субъективного искажения предмета исследованиясамими учеными-педагогами? Таким образом, возникает проблема уяснениянеобходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате ихнаучных исследований. Чтобы решить эту проблему предварительно рассмотрим, чтоесть научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителейсовременной российской педагогической науки.
2. Российские педагоги о научном исследовании
1.Научность педагогического исследования должна следовать из принадлежности его кнаучному исследованию вообще. Поэтому рассмотрим, каким представляется научноеисследование вообще ученым-педагогам.
Научноеисследование — это деятельность в сфере науки (107, см. с. 4). Поэтому, чтобыопределить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку«как форму общественного сознания» из других «форм общественногосознания»: обыденного, искусства, религии. Или, соответственно, выделитьнаучную познавательную деятельность из других познавательных деятельностей:обыденной, художественной, религиозной.
Обыденноепознание (или житейское, или стихийно-эмпирическое) обычно отражает внешние,несущественные, бросающиеся в глаза признаки вещей, процессов. «Этивнешние признаки берутся за основу распознавания и классификации предмета, чтоприводит к поверхностным и ошибочным обобщениям», — пишет М.Н. Скаткин(134, с. 63). Житейские знания также обычно отражают случайные, бросающиеся вглаза связи явлений, что часто приводит к серьезным ошибкам. Полученные наоснове житейских наблюдений знания описывают, как протекает процесс, т. е.фиксируют его последовательные фазы (стадии), но не объясняют, почему онпроходит именно так, а не иначе (134, см. с. 64-65).
Главноеотличие стихийно-эмпирического познания от научного, как считает П.ИПидкасистый, состоит в том, что научное познание осуществляют специальныегруппы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятыепрактической деятельностью. Источником знания в этом случае являютсяразнообразные практические действия. «Это как бы побочно, не специальнополученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, инаучное исследование носит системный и целенаправленный характер» (107,см. с. 5).
Научноезнание не ограничивается описанием последовательных этапов процесса, нообъясняет, почему он проходит именно так, раскрывает его необходимость,внутренние движущие силы. «Наука не ограничивается внешней видимостьюпредметов, а раскрывает их внутреннюю сущность», — выделяет главнуюособенность науки М.Н. Скаткин (134, см. с. 65). Поэтому, исходя из данногоопределения науки, М.Н. Скаткин определяет цель ученого (исследователя) — онасостоит в том, чтобы «исследовать объективные закономерностиучебно-воспитательного процесса» А результат деятельности ученого есть«раскрытая сущность, научная классификация, закономерные связипедагогических явлений» (134 с. 65). Б.Т. Лихачев также отмечает, что«наука есть такая форма общественного сознания, в которой отражаются инакапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законахразвития природы, общества и мышления» (80, с.11).
Искусство,в отличии от науки, по Б.Т. Лихачеву, есть форма общественного сознания,отражения реальной деятельности с помощью художественно-образных обобщений,вызывающих в человеке идейно-эмоциональное, эстетическое отношение к явленияммира. «Искусство имеет своей функцией художественное познание мира»80, с.12). П.И Пидкасистый об особенности обобщения в художественной сферепишет, что «основная форма художественного обобщения — типизация Вхудожественном творчестве главным орудием типизации является художественныйобраз» (107, с. 4).
Религияже, отмечает Б.Т. Лихачев, есть «форма общественного сознания, в которойотражаются и объясняются явления природы и общества не на основе науки, а набазе религиозного верования» (80, с.12).
Болееподробно отличительные признаки науки определяются А.Ж. Кусжановой, и состоят вследующем: а) это сущностное знание — в нем раскрывается совокупностьустойчивых признаков объекта; б) это обобщенное знание — оно характеризуетобъект лишь как представителя какого-то класса, определяя устойчивые,повторяющиеся признаки, присущие всем объектам класса; в) научное знание обосновано;г) научное знание системно организовано, оно есть упорядоченная совокупностьпонятий; д) научное знание имеет свой язык, в основе которого категориальныйаппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполнятся правилалогики) (74, см. с. 13).
В.В.Краевский выделяет следующие требования к научному знанию- это:целенаправленный характер, специальный объект исследования, применениеспециальных средств, однозначность терминов (68, см. с. 57). Согласно ему,наука есть «сфера человеческой деятельности, функцией которой являетсявыработка и теоретическая систематизация объективных знаний одействительности» (68, с. 13).
Изэтого следуют признаки принадлежности исследовательской деятельности к науке,как пишет об этом П.И Пидкасистый, познавательной деятельности соответствует:1) характер цели — познавательный; 2) выделение специальной областиисследования; 3) применения специальных средств познания; 4) однозначностьтерминологии (107, см. с. 36).
Исходяиз целей науки и научного исследования, основным назначением педагогическогонаучного исследования, по М.Н. Скаткину, является «добывание новыхдостоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности(внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытиеобъективных закономерных связей между педагогическими явлениями» (134, с.62).
2.Результатом научного исследования, и в этом согласны все ученые, являетсязнание. Высшая форма, в которой существует научное знание — это теория. Теория,как считает П.И Пидкасистый, есть высший уровень упорядочивания системы понятийнауки, в которой отражается и закрепляется знание. По В.В. Краевскому, теория — это «система знаний высокой степени обобщенности, ориентированных наобъяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основупрактических действий» (68, с. 5). Согласно ему же в теорииконцентрируются все существенные качества научного знания: «логическаязависимость одних элементов теории от других, выводимость содержания теории изее исходного базиса, системность теоретического знания, непосредственность егосвязи с определенными философскими законами, количественная ограниченностьсоставляющих теорию компонентов» (68, см. с. 13).
Научно-исследовательскаядеятельность ведет к построению теории, но в тоже время сама исходит из теории.«Научно-исследовательская деятельность должна опираться на теоретическийфундамент» — пишет А.Ж. Кусжанова (74, см. с. 12). Ее поддерживаетАтутова: «Теория, раскрывающая сущность явлений, закономерности их изменения,опровергающая ложные представления, выступает при дальнейшем изучении этихявлений как методология их познания» (92, с. 39). Т.е. теория есть какрезультат, так и средство научного исследования.
Поэтомунаучно-исследовательскую познавательную деятельность правомерно определить какпознавательную деятельность, ведущую к теории и опирающуюся на теорию, — это,по существу, теоретическое познание. Именно теоретичность познания делает егонаучным, обособляя его от других видов познавательной деятельности. Со стороныфилософов такое определение поддерживает В.С. Степин: «Я рассмотрел это(теоретическое — В.К.) знание как фундаментальную характеристику развитойнауки. И если нет теоретического знания, то и науки в собственном смысле словатоже нет» («Круглый стол» журналов «ВФ» и«Науковедение», посвященный обсуждению книги В.С. Степина«Теоретическое знание» / ВФ N 1, 2001).
Хотянаучное исследование не исчерпывается собственно теоретическим познанием ивключает в себя другие необходимые этапы, но теоретическое познание есть егосердцевина, суть, без которой познание не будет научным познанием, т.е. небудет теорией — системно организованной, логически связанной совокупностьюпонятий, законов и пр.
3.Теория имеет необходимую внутреннюю взаимосвязь (качество научности) потому,что и процесс ее становления также есть необходимым образом взаимосвязанныеэтапы, т.е. научное исследование имеет необходимую логику. Поэтому теперьрассмотрим представление ученых-педагогов о логике процессанаучно-педагогического исследования.
Представителямипедагогической науки выделяются следующие этапы научного исследования:эмпирический этап; этап построения гипотезы; теоретический этап;прогностический этап (108, см. с. 103); эмпирический этап; теоретический этап;самонаблюдение и самоанализ педагога своих творческих усилий по внедрениюдостижений педагогической науки 80, с. 83); эмпирический этап; теоретическийэтап (133, с. 55); эмпирическое описание; построение теоретическогопредставления об объекте (модель 1) — определение инвариантов; на основеисходных абстракций создается мысленно конкретное представление (модель 2);создание нормативной модели (В.В. Краевский).
Такимобразом, в общем виде научное исследование, как полагают представленныеученые-педагоги, заключается в последовательном прохождении следующих этапов:1) эмпирического; 2) теоретического; 3) нормативного.
Выделеннымиэтапами еще не ограничивается описание научного исследования целиком, этоописание этапов есть описание собственно научного познания предмета, являющеесяхотя и сердцевиной целостного научного исследования, но все-таки его частью.Некоторые же ученые-педагоги рассматривают научное исследование шире, чемтолько как само научное познание — оно содержит еще некоторые необходимыеэтапы.
Ю.К.Бабанский так описывает основные элементы структуры научно-педагогическогоисследования: выбор объекта и предмета исследования, формулирование цели, задачи гипотезы, характеристика основных методологических и теоретических позиций,выбор и осуществление теоретических и экспериментальных методов исследования,анализ полученных результатов, формулирование выводов и научно-практическихрекомендаций (8, см. с. 7). Т.е. использование методов (эмпирических итеоретических) еще должно предваряться работой по определению объекта,предмета, цели исследования, а также обоснованием выбора тех или иных методовисследования с определенных методологических позиций.
ПоМ.Н. Скаткину этапы научного исследования следующие: изучение состояния знанияв современной науке по интересующему вопросу; формулирование основной идеи,гипотезы; определение объекта исследования; определение предмета исследования;разработка логики научного исследования; реализация программы научногоисследования (134, см. с. 70).
Логикапедагогического исследования, по П.И. Пидкасистому: 1) постановка цели — этопредставление о результате. Чтобы получить реальный результат необходимоопределить 2) средства — в науке это методы и процедуры научного познания. Цельдостигается путем решения частных задач, следовательно, 3) определение задач.4) Эмпирическое описание педагогической действительности, уже определенныминеобходимыми эмпирическими методами. 5) Создание теоретического представленияоб объекте исследования (теоретическая модель I), используя данные самых разныхнаук. 6) Создание мысленного конкретного представления об объекте(теоретическая модель II). 7) Создание нормативной модели. 8) Создание проектабудущей педагогической деятельности (107, см. с. 40).
Лернероб общих этапах научного исследования выказывается так: 1) определение целейисследования; 2) установление объекта изучения; 3) изучение известного о частиобъективной действительности; 4) постановка проблемы; 5) определение предметаисследования; 6) выдвижение гипотезы; 7) построение плана исследования; 8)осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования; 9)проверка гипотезы; 10) определение значения найденного решения проблемы дляпонимания объекта в целом; 11) определение сферы применения найденного решения(цит. по 134, с. 85).
Такимобразом началом научного исследования для ученого является не применение сразуметодов исследования, не выяснив к какому объекту их применять, но и неопределение объекта исследования, т.к. определение объекта исследованияобуславливается обнаружением нерешенной проблемы в уже имеющемся научномзнании, которое освоил ученый о той или иной части действительности. Онеобходимости теоретической эрудиции и подготовки предваряющей само научноеисследование пишет и сам Ю.К. Бабанский, хотя и определяет началом педагогическогонаучного исследования выбор объекта исследования: «Надо не просто называтьобъект исследования, а обязательно давать ему содержательную характеристику,опираясь на которую можно обеспечить более целостный подход к характеристике иизучению основного предмета исследования» (8, с. 9). Понятно, что безпредварительного изучения материала по интересующему вопросу, содержательнойхарактеристики не дать.
Такимобразом получается, что непосредственно самому научному познанию предметаисследования предшествует большая теоретическая работа ученого, приступающего кданному исследованию. Научное исследование строится не на пустом месте. Приизучении проблемы исследователь исходит из уже существующей концепции, еслиесть такая, с которой он согласен, или критикует все имеющиеся, а своюгипотетическую концепцию доказывает (134, см. с. 77).
Выяснив,что научное исследование прежде, чем прийти к результату, проходит нескольконеобходимых этапов, мы подошли к необходимости уяснить имеется ли наличиемногообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования, точнотакже как имеется наличие многообразие его результатов, воплотившееся вмногообразии определений образования.
3. Субъективный моментнаучно-педагогических исследований
Итак,необходимо пройти по всем обозначенным выше ( 2) этапам научного исследования,выясняя наличествует ли на каждом из них многообразие содержания.
Начнемс предварительного этапа научно-педагогического исследования, с теоретическойэрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или инойисследователь — это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемогообразования в образовательных учреждениях. Поэтому, когда исследовательприступает к научному исследованию, он уже имеет некоторое представление,концепцию того, что он собирается изучать. Разные исследователи имеютвозможность исходить из разных концепций, чьих-то или своих личных. Ю.К.Бабанский по этому поводу пишет, что научное исследование начинается с анализатеории и практики решения той или иной проблемы, отраженных в научнойлитературе (8, см. с. 15). О том же, что именно концепция определяет факты, ане факты концепцию, пишет и Я. Скалкова: «Теоретическая концепцияопределяет избираемую область, в рамках которой мы накапливаем необходимое и достаточноеколичество фактов» (133, с. 202). Множественность на этом этапе очевидна.
Формулированиепроблемы. Проблема, по Ю.К. Бабанскому, есть характеристика проблемной, т.е.противоречивой ситуации — несоответствие теории о предмете общественнойпрактики этой практике, — которое обнаруживает исследователь в изученном имматериале (8, см. с. 10). Видение той или иной проблемы определеннымученым-педагогом обусловлено, во-первых, ограниченностью личного опыта — тем,что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с тойили иной частью объективной действительности и, во-вторых, теми егопредставлениями об этой действительности, которые сложились в результате всейего научной подготовки. Ясно, что каждый исследователь видит разные проблемы иможет по-разному считать, какая из них является актуальной проблемой. Т.е.по-разному определяется и цель научного исследования, которая, по Ю.К.Бабанскому, есть результат решения проблемы в идеальной форме. Цель вообщеможет быть внешней необходимостью для исследователя. Например, есть социальныйили государственный заказ, что какая-то часть объективной реальности находитсяв неудовлетворительном состоянии, следовательно, надо познать причины этого,выявить закономерности между внешними связями системы (части объективнойреальности) и ее внутренними связями и определить меры по приведению системы внужное, удовлетворительное для заказывающего состояние. Множественность проблеми целей налицо
Определениеобъекта и предмета научно-педагогического исследования. «Под объектом вфилософии принято понимать, — отмечает Ю.К. Бабанский, — часть объективнойреальности, которая на данном этапе становится предметом практической итеоретической деятельности человека как социального существа (субъекта)Предметом познания считают зафиксированные в опыте и включенные в процесспрактической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта,исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах» (8,с. 7).
Чтомы видим на уровне определения объекта педагогики? Среди ученых-педагогов здесь- разногласия. Некоторые полагают, что объект педагогики — образование,некоторые — воспитание или ребенок. Некоторые, что образование есть предметтолько дидактики, а некоторые говорят об образовании в нескольких смыслах.
НапримерВ.А. Сластенин пишет, что объект педагогики — образование, " это явлениядействительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида впроцессе целенаправленной деятельности общества" (108, с. 75). Предмет жепедагогики — «это образование как реальный целостный педагогическийпроцесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах(семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях)» (108, с.76). С ним согласен П.И Пидкасистый: «Образование — так назовем объектпедагогики» (107, с.6).
В.В.Краевский считает по другому: объект педагогики есть воспитание — «особыйвид практической деятельности» (68, с. 37), а предмет педагогики — «система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогическойнауки» (68, с. 33).
Б.Т.Лихачев полагает, что объект педагогики — ребенок, а предмет — «объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания,органически связанные с законами развития общественных отношений, а такжереальная общественная воспитательная практика формирования подрастающихпоколений, особенности и условия педагогического процесса» (80, с. 72). Онже полагает, что образование — это предмет дидактики. Итак, объект и предметнаучно-педагогического исследования определяются также многообразно.
Характеристикаосновных методологических и теоретических позиций. Это прежде всего зависит,во-первых, от той педагогической концепции, которая лежит в основе всегонаучного исследования, т.к. именно ее положения и будут приниматься исследователемза необходимые методологические позиции и, во-вторых, от творческой интуициисамого исследователя. Здесь, следовательно, также возможно многообразие.
Выборметодов исследования происходит на основе методологической позиции. Под методомпонимается, как пишет Я. Скалкова, «комплекс разнообразных познавательныхподходов и практических операций, направленных на приобретение научныхзнаний» (133, с. 8). Выбор методов осуществляется, по Ю.К. Бабанскому,«с учетом специфики задач, поставленных ученым перед собой» (8, с.20). Т.к. и методологическая позиция и задачи у исследователей, как ужепоказано, разные, значит, и здесь возможно многообразие.
Применениеэмпирических и теоретических методов исследования. Методы называютсяэмпирическими и теоретическими потому, как принадлежат, соответственно,эмпирическому и теоретическому этапам научного познания. Начнем с обзораэмпирических методов. Этими методами являются: наблюдение, эксперимент, опрос,анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержаниядокументов, изучение школьной документации, методы измерений, статистическийанализ, социометрические, вспомогательные психо-физиологические методы.
Эмпирическиеметоды служат средством сбора эмпирического материала и средствами созданияэмпирического знания. Множественность эмпирического материала и знанияобусловлена: во-первых, в окружающей исследователя эмпирическойдействительности, он непосредственно имеет дело только с множествоммногообразных единичных явлений, восприятие которых и составляет исходныйматериал эмпирического знания. Т.е. объектом научного исследования могутвыступать различные явления или множества явлений. Во-вторых, многообразиеобусловлено тем, что сам объект исследования может быть различен у разныхисследователей, об этом уже говорилось выше. Точно так же обстоит дело и спредметом исследования: исследуемое явление (эмпирический объект)непосредственно открыто исследователю только во множестве своих единичныхсторон и свойств, что и позволяет тому или иному исследователю выбирать вкачестве предмета ту или иную сторону явления. Что опять же обуславливаетмногообразие содержания эмпирического знания даже при условии наличияодинакового объекта. В-третьих, при создании, придумывании эмпирических методовмногими учеными-педагогами подчеркивается необходимость творческого подхода ивоображения, что также способствует многообразию.
Итак,многообразие эмпирического материала, многообразие выделяемых эмпирическихсторон для исследования и многообразие при творческом создании метода — все этообуславливает многообразие содержания, получаемого эмпирическими методами.
Теперь,проведем обзор теоретических методов. Суть теоретических методов, по мнениюБ.Т. Лихачева, в «приведении в систему эмпирического и обобщенногоматериала с позиции определенного мировоззрения» (80, с. 85). Это значит,что многообразный эмпирический материал должен быть приведен теоретическимиметодами в систему, т.е. единство. Рассмотрим единственно ли, необходимо ли этосоздаваемое единство?
Наиболееподробно и методично теоретические методы научно-педагогического исследованияизложены в работе Я. Скалковой. Она начинает с аналитического метода, свыделения его форм.
Классификационныйанализ — «самый простой, используется на первичной, описательной стадиинаучного исследования, позволяет упорядочить и классифицировать явления наоснове сходства и повторяемости» (133, с. 143). Что именно берется заоснову сходства, определяет сам исследователь сообразно со своей целюисследования. Сам метод в себе не содержит большей значимости какого-либооснования перед другими возможными основаниями, т.е. сам метод не обуславливаетнеобходимость какого-то определенного основания. Множественность получаемогосодержания наличествует.
Анализотношений — изучение отношений между отдельными сторонами явления.«Простым классификационным сравнением мы еще не откроем внутреннегохарактера явления» (133, с. 143). Здесь выявляется предполагаемаярегулярность, повторяемость и закономерность изменения одной стороны явления отизменения другой стороны — это знание выражается понятием функция. Этот анализопределяет функциональные зависимости между явлениями. Здесь также, сам методне обуславливает между какими именно явлениями выявляется регулярность,функциональная зависимость — выбор за самим исследователем. Множественностьналичествует.
Казуальныйанализ — вскрываются причинные связи между явлениями. Это познание существенныхотношений. Под причинными связями здесь полагаются те, которые существуютвсегда при определенных условиях. Здесь впервые должен бы быть осуществленпереход к необходимому содержанию, к знанию необходимого. Но этого непроисходит, т.к. в самом методе нет средств отделить причинные связи от частослучающихся или даже от единичных связей. Это сам исследователь задает требованиео необходимости различия связей случающихся всегда от тех, что случаются частоили однажды и сам же является критерием, что та или иная связь повторилась. Этодля самого исследователя, для его целей важно различать одни связи от других — сам метод в себе средств для этого не содержит. Казуальный метод это два метода- функциональный плюс сравнение. Функциональный дает возможность толькоустановить, что да, связь есть, но будет ли она еще или никогда не повторитьсяэто остается неизвестным. Потому и требуется дополнительная работа сравнения,т.е. надо снова проводить функциональный анализ, чтобы определить повториласьли эта связь или нет? Множественность здесь присутствует, т.к. самисследователь задает то, между чем именно вскрываются причинные связи, самопределяет условия, где именно эта связь будет определяться. И самое главное,сам исследователь задает требование, что причинная связь — это связьсуществующая всегда, в любом случае в определенных условиях и сам же выступаеткритерием, что связь есть повторяющаяся.
Диалектическийанализ — «заключается в том, что явление рассматривается во всеобщихвзаимосвязях и развитии, и исходит из понимания действительности как целого,состоящего из взаимообусловливающих частей» (133, с. 145). Прииспользовании этого метода предполагается раскрытие совершенно необходимого,всеобщего содержания предмета познания, но, т.к. об этом методе более подробныхсведений не дается, то и нет предмета для анализа. Можно сказать только, чтопри внешнем применении данного метода к какому-либо явлению, т.е. когда он неявляется средством выявления предмета исследования, множественность все равнобудет присутствовать как раз из-за возможности у исследователя осуществлятьвыбор для себя многообразных объектов и предметов исследования по собственномуусмотрению.
Кэтим формам анализа Б.Т. Лихачев и Ю.К. Бабанский добавляютструктурно-системный анализ (80, с. 85; 8, с. 106). По Ю.К. Бабанскому онзаключается в следующем: 1) при познании системы прежде всего наиболее полноохватывают состав ее компонентов, частей, сторон и пр. «При этом познаниечастей и сторон имеет своей предпосылкой знание гипотетической природы целогоВесьма существенным приемом проникновения в целостные свойства системы являетсявычленение такой единицы, такой „клеточки“, которая отражала бы внаиболее полном виде целостную специфику анализируемого объекта» (8, с.108). Здесь также примечательно то, что «структурно-системный анализ»сам базируется на уже имеющемся знании о «клеточке», т.е. сам он неведет к определению этой «клеточки» — действительно всеобщей основыизучаемого явления. В его компетенции «наиболее полный охват» сторонисследуемого явления — многообразие содержания налицо. 2) Далее надомаксимально всесторонне охарактеризовать связи между целостно описаннымикомпонентами. Важно раскрыть причинно-следственные, генетические,функциональные связи. 3) Из всех связей выявить наиболее устойчивые,сущностные, необходимые, т.е. закономерные связи внутреннего характера; 4)описать внешние связи системы; 5) гипотетически описать основные закономерностиданной системы. Здесь так же необходимость содержания задается самимисследователем как требование поиска «устойчивых» связей — самструктурно-системный метод не обуславливает, что надо определять именно этисамые «устойчивые» связи. Многообразие возможно.
Формысинтеза не определены ни в работе Я. Скалковой, ни в работах другихученых-педагогов. Синтез понимается как нечто единственное и само собойразумеющееся. Наиболее остро проблема синтеза осознается у тех ученых, которыезанимаются проблемами междисциплинарных исследований. В частности Б.М. Кедроввысказывает предположение, что открытие новых форм синтеза, интеграциисовершенно перевернет представление ученых о науке (цит. по 90, с. 42). Пока, уученых-педагогов, наряду с наличием высказываний о перспективностимеждисциплинарных исследований для познания образования, теоретическихразработок проблемы новых форм синтеза нет.
ДалееЯ. Скалкова характеризует индуктивный и дедуктивный методы. Индукция — обобщение на основе эмпирически полученных фактов (наблюдение, эксперимент,практика), ведет эмпирическое познание к теоретическому — это выведениегипотетических общих заключений из известных частных утверждений, полученных наоснове эмпирического материала. Множественность индуктивно полученногосодержания здесь в прямую зависит от многообразия обобщаемых эмпирическихфактов выбираемых самим исследователем. Новые эмпирические факты — новыеиндуктивные выводы. Дедукция — выведение утверждения из одного или несколькихдругих утверждений, принимаемых как правдивые, на основании законов и правиллогики, «это есть процесс логического вывода, перехода о предпосылок кследствиям» ( 1 33, с. 148). Здесь множественность содержанияобуславливается, с чего именно начинается дедукция — это выбирает самисследователь.
ДалееЯ. Скалкова переходит к рассмотрению моделирования — «воспроизведениехарактеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для ихизучения» (133, с. 149). Модель создается путем абстрагирования существенногои необходимого от несущественного и случайного.
Моделибывают двух видов: а) материальные (вещественные) и б) идеальные (мысленные). Сидеальными моделями производится мысленный эксперимент — «онхарактеризуется как способ мышления, при котором все, что происходит вконкретной форме, подобным образом осуществляется и в абстракции, когда нужноотвлечься о всех случайных, внешних обстоятельств» (133, с. 153).Идеальная модель строится посредством двух мысленных операций: абстрагирования(вычленения какого-то отношения или свойства из всего многообразия отношенийили свойств) и идеализации (создания абстрактных объектов, абстрактных схем).«Введение идеализованных предметов в процесс исследования позволяетсоздать абстрактную схему реальных процессов, что дает возможность глубжепознать их закономерности Идеализация и абстракция дают возможность отражатьокружающую действительность в категориях закономерного, необходимого исущественного» (133, с. 154). «В условиях идеализированных, упрощенныхситуаций мы можем описать отношения, которые нас интересуют» (133, с.154). Вот этой фразой, сказанной самим педагогом-ученым, подтверждается, чтоименно сам исследователь определяет, что есть необходимое и существенное визучаемом явлении. Существенным является только то в явлении, что существеннодля исследователя, для его целей, а не для явления самого по себе, не та цель,которую явление имеет в себе самом. Но это — очевидный субъективизм.
Методомформализации, пишет далее Я. Скалкова, «мы обобщаем формы процессов,различных по своему содержанию, и полностью абстрагируемся от этогосодержания» (133, с. 158). Этот метод помогает создать формальнуюструктуру теории. «Формализация выполнит свое назначение только в томслучае, если ее элементы и соотношения могут быть интерпретированысодержательно» (133, с. 158). Формальная структура по своему определениюуже предполагает возможность множественности содержания.
Кромеуказанных методов Я. Скалкова выделяет еще сравнительно-исторический метод.Этим методом осуществляется сравнение исторических форм явлений в ходе ихисторического развития. Применяя его, необходимо не упускать диалектическоеединство логического и исторического, т.к. без логического исторический методпознания становится лишь фактографическим описанием явлений. Посредствомлогического метода исторические формы явлений освобождаются от всего случайногои несущественного (133, см. с. 165).
Здесьвпервые прозвучало, что суть самого метода (логического) есть выявлениенеобходимого и существенного и освобождение от всего случайного инесущественного в явлении. Т.е. логический метод единственный из всехперечисленных теоретических методов заявлен как обеспечивающий необходимоесодержание предмета познания. К сожалению, в чем именно состоит логическийметод у Я. Скалковой не указано. Этот метод не может быть ни одним из ужеперечисленных теоретических методов, т.к. они не обеспечивают из себянеобходимость, раскрываемого ими содержания предмета познания.
В.А.Сластенин указывает среди теоретических методов научного познания еще:математические методы, устанавливающие количественную зависимость междуизучаемыми явлениями (регистрация, ранжирование, шкалирование). И работу слитературой (составление библиографии, реферирование, конспектирование,аннотирование, цитирование) (108, с. 105). Оба эти метода также предполагаютмножественность содержания.
Наличиемногообразия определений понятия «образование», о чем шла речь в 1данной главы с необходимостью есть результат только что изложенного, такогонаучного исследования производимого учеными-педагогами. Ответ на вопрос, чтоэто за научное исследование, какова его природа и единственно ли оно? — врамках самой педагогической науки, можно получить только, рассмотревметодологию педагогики, изучающую и описывающую логику и методы научногопедагогического исследования. Поэтому и приступим теперь к рассмотрениюметодологии педагогики.
4. Современная российская педагогическаянаука о методологии
«Всовременном науковедении, — пишет В.А. Сластенин, — под методологией понимаютпрежде всего учение о принципах построения, формах и способахнаучно-познавательной деятельности» (108, с. 93). Точно также определяетметодологию П.И Пидкасистый: она есть учение о принципах построения, формах испособах научно-исследовательской деятельности (107, см. с.32). Почти такжеопределяется методология Я. Скалковой: она занимается теоретическими проблемамипутей и средств научного познания и закономерностями научного исследования кактворческого процесса (133, см. с. 7).
Исходяиз этих общих представлений о методологии, методология педагогики определяетсяЯ. Скалковой следующим образом: «Методология педагогики представляет собойсистему знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах кисследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний,которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительностьв условиях развития общества» (133, с. 7). С ней согласен П.И Пидкасистый:«Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структурепедагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний,отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности пополучению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценки качестваисследовательской работы» (107, с. 35).
Методологическоезнание какой-либо частной науки находится в сложных отношениях сметодологическим знанием вообще. В.А. Сластенин разделяет следующие уровниметодологического знания вообще: 1) философский, 2) общенаучный, 3)конкретно-научный, 4) технологический (108, см. с .94).
Философскийуровень, выступает как содержательное основание всякого методологическогознания, определяя мировоззренческий подход к процессам познания ипреобразования действительности. Содержание его — общие принципы познания икатегориальный строй науки в целом.
Общенаучный- теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научныхдисциплин. Например, системный подход. М.Н. Скаткин упоминает здесь же: теориясистем, кибернетика, информатика (134, с. 133).
Конкретно-научный- совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в тойили иной специальной научной дисциплине. Например для педагогики: личностный,деятельностный, культурологический, диалогический, антропологический подходы.
Технологический- методики и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающихполучение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, послекоторой он может включаться в массив научного знания.
Невсе ученые-педагоги, как В.А. Сластенин, разделяют философский уровеньметодологии и общенаучный. П.И Пидкасистый (107, см. с. 34): существуетиерархия методологий: общенаучная методология (материалистическая диалектика,теория познания, логика); частно-научная (например, методология педагогики) ипредметно-тематическая (например, методология дидактики, методология содержанияобразования и т.д.).
Ввыделении в качестве самостоятельного уровня методологии философского уровня соВ.А. Сластениным согласен Скаткин М.Н. Он выделяет следующие уровни методологии(134, см. с. 116): философский; общенаучный; конкретно-научный; дисциплинарный.Ю.К. Бабанский также говорит о наличии у научно-педагогического исследованияфилософских оснований.
Философскийуровень методологии считают необходимым выделять и в специальных работахпосвященных методологии науки. «По степени общности (проблем — В.К.) вметодологии науки различают обычно три уровня: философский, общенаучный испециально-научный» (38, с. 74). «Философия — единственная наука,которая имеет наиболее общие законы познания в качестве специального предметаисследования, т.е. включает в себя теорию познания, является всеобщейметодологией, ее законы, категории и теоретические положения служат исходнымипринципами любого научного исследования. Кроме того, научное познание требуетот исследователя знания логики познающего мышления, логики научного познанияВсем этим и предопределяется то, что философия является важнейшей теоретическойи методологической предпосылкой научной теории» (31, с. 209).
Конечно,не следует считать, что методы философского уровня методологии непосредственнопереносятся на общенаучный или частно-научный уровни методологии, становясьметодами уже этих уровней — нет. Но и отрицать философский уровень методологиииз-за отсутствия такого непосредственного переноса — не правомерно.«Конечно, философия как метод содержит общие принципы и законы познания,определяющие лишь самые основные направления его развития. Для того чтобыполучить воплощение в частно-научных методах познания, законы и принципыфилософии должны быть трансформированы и конкретизированы» (31, с. 218).
Висследованиях, посвященных методологии, выделяют еще один вид методологическихисследований в добавление к уже упомянутым — междисциплинарную методологию.Например, в книге «Методология в сфере теории и практики» различаютследующие методологии: 1) философская методология образует высший уровеньметодологического анализа; 2 ) уровень общенаучных принципов, подходов и формисследования (методы кибернетики, идеализация, формализация, алгоритмизация,моделирование, а так же три самых крупных подхода: структурно-функциональный,структурный и системный); 3) конкретно-научная методология; 4) дисциплинарнаяметодология; 5) методология междисциплинарных исследований (комплексный метод)- она не может быть сведена к общенаучным подходам (90, см. с. 21). Кмеждисциплинарным исследованиям как новому необходимому средству более полногопознания образования обращаются также и ученые-педагоги, например В.В.Краевский (66, см. с. 30).
Существованиелюбой научной дисциплины обусловлено наличием особого предмета исследования. Поэтому поводу М.Н. Скаткин пишет следующее: «Существование любой науки каксамостоятельной отрасли научного знания оправдано лишь в том случае, если у нееесть свой специфический предмет исследования, отличный от предметов другихнаук» (134, см. с.135). Следовательно, если методология — полноценнаясамостоятельная наука, то у нее есть свой специфический предмет. Методологиявообще, как пишет В. Штофф во «Введении в методологию научногопознания», изучает гносеологическую сторону науки (168, см. с. 14).«Методология науки представляет собой теорию научного познания, онаявляется той частью гносеологии, которая исследует методы и формы научногопознания» (168, с. 14).
Предметметодологии конкретизируется для каждого ее уровня. Исследование сутипознавательной деятельности вообще — это предмет гносеологии, разделафилософского знания. Это знание воплощается в теории познания, существующей втом или ином философском учении. Познание науки как особой формы человеческойпознавательной деятельности в ее историческом и сущностном аспектах происходитв науке о науке — науковедении. Исследование же научно-исследовательскойдеятельности в рамках какого-либо частного научного знания производится в егометодологии, в частности научно-исследовательская деятельность в педагогикерассматривается в методологии педагогики.
М.Н.Скаткиным определяются следующие предметы методологического раздела общейпедагогики: 1) процесс познания педагогической действительности. Здесьстановятся и решаются такие вопросы: методы исследования, их особенность ивзаимосвязь, соотношение качественных и количественных характеристик,содержательных и формальных методов, эвристической значение понятий и образов,научных фактов и гипотез, типы и уровни исследований (логический иисторический, эмпирический и теоретический); 2) его результат (системапедагогических знаний). Здесь становятся и решаются следующие вопросы: предметпедагогики, место педагогики в системе научных знаний, взаимосвязь педагогики сдругими науками, общие и специфические задачи педагогических дисциплин,понятийно-терминологическая система педагогики; 3) способы преобразования этойдействительности (134, см. с.116).
Невдаваясь в полемику относительно того, является ли предметом методологии кромепознавательной деятельности еще и практическая, сделаем некоторые выводыотносительно методологии познавательной деятельности. Из того, что каждыйуровень методологии имеет собственный предмет исследования, следует, что разнымуровням методологического знания присущи различные проблемы и средства ихрешения. Но они различны не просто как рядоположенные, т.к. отношение уровнейесть отношение частного и общего, а не как между видами одного рода. Все то,что относится к высшим уровням пронизывает низшие уровни, все проблемы высшегоуровня проявляют себя специфическим образом и на низшем уровне, но не наоборот.«Философский, т.е. мировоззренческий, гносеологический, логическийкомпоненты в явном или неявном виде пронизывают все ее (методологии — В.К.)уровни, выступая в роли общеметодологических регулятивов исследования»(38, с. 74).
Проблемыболее высшего уровня методологии находятся вне компетенции средств, которымирешаются проблемы более низшего уровня методологии и должны быть решены раньшечастных проблем, т.к. знание того, что есть научное познание вообще естьнеобходимая предпосылка для осуществления сознательного познания в любойчастной научной познавательной деятельности. Для осуществления сознательной познавательнойдеятельности ученым уже должна быть осознана и принята теория познания из тогоили иного философского учения, т.е. та теория познания, на основании которойученый осуществляет познавательную деятельность на каждом этапе своего научногоисследования, в каждом его моменте.
Поэтому,если предметом в какой-либо частной научной дисциплине, например в педагогике,становятся проблемы связанные с самой познавательной деятельностью, то данноеисследование есть методологическое исследование, а не педагогическое. А если ктому же решать берутся гносеологические проблемы процесса познания, то темсамым данное исследование уже есть исследование не в рамках даннойчастно-научной методологии, не в сфере компетенции частно-научного уровня общейметодологии — данное исследование принадлежит к философскому уровню общейметодологии, оно есть исследование гносеологических проблем в рамкахкакого-либо философского учения.
Ипоэтому, если исследователь-специалист в какой-либо частной научной дисциплине,случайно или впервые берется за рассмотрение гносеологических проблем, то онсразу оказывается только в начале рефлектирующей деятельности, оказывается всамом начале преодоления стихийных, непосредственных представлений о процессепознания, исходя из несознательно разделяемой им философии. А потому он инекомпетентен поначалу в данном вопросе, в проблемах связанных с познанием. Нообращение к гносеологическим проблемам для любого исследователя необходимо,т.к. иначе его научно исследовательская деятельность бессознательна, а, значит,не вполне научна.
Посколькупроблемы высших уровней методологии проявляются на ее более низших уровнях, нонаходятся вне средств и возможностей низших уровней, то необходимо выяснить:проблема множественности определений и концепций образования в педагогике — этопроблема сугубо частно-научного уровня методологии или это проблема естьспецифическое воплощение проблемы более высокого уровня? Если частно-научного,то эта проблема решаема в рамках методологии педагогики, если нет, то надо будетисследовать проблему множественности определений и концепций образования наболее высоких уровнях методологии и соответствующими для них средствами.
Ввыяснении этого нам поможет знание следующего свойства отношения между частными общим: то, что присущее общему — обязательно присуще любому его частному.Т.е. если основание множественности определений образования как результатанаучного исследования есть следствие нерешенной проблемы на более высокомуровне методологического знания, то это свойство множественности обязательнодолжно быть на любом этапе научно-педагогического исследования. И, если этотак, то с необходимостью решение проблемы множественности вне компетенциисредств частно-научного уровня методологии — необходимо переходить к болеевысокому ее уровню.
Обобщаяданные предыдущих параграфов ( 3, 4), можно сделать следующий вывод: посколькуобнаружилось, что множественность есть свойство не только результатанаучно-педагогического исследования, воплощающегося в многообразии определенийи концепций образования, но и свойство характеризующее научное содержаниекаждого этапа научно-педагогического исследования, и поскольку отношение междууровнями методологии есть отношение между частным и общим, то можнопредположить с большой вероятностью, что проблема поставленная в 1 онеобходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате ихнаучных исследований, есть проблема вне компетенции средств методологиипедагогики, т.к. это есть частно-научный уровень методологии вообще.
Свидетельствомтого, что решение обнаруженной проблемы находится также и вне компетенцииобщенаучного уровня методологии является результат анализа, тогоструктурно-системного подхода в познании ( 3), который осуществляютученые-педагоги. Этот подход также предполагает возможность множественностиполучаемого с его помощью содержания, следовательно, в нем также, как и вметодах определяемых в частно-научной методологии, проявляется какая-топроблема философского уровня методологии.
Решениепоставленной проблемы о необходимости и достоверности определений, возникшейиз-за наличия в педагогической науке множества определений образования,полученных учеными в результате их научных исследований, необходимо искать нена частно-научном уровне методологии, а на философском ее уровне. Крассмотрению которого теперь и переходим.
5. Философские основания методологиироссийской педагогической науки
1.В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает,что «в настоящее время одновременно сосуществуют различные философскиеучения (направления), выступающие в качестве методологии различныхчеловековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм,диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм» (108, с. 95). И.П.Сафронов в статье «Философия образования: состояние, проблемы иперспективы» еще добавляет идеализм, рационализм.
Экзистенциалистыотмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерюсвоеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должентворить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьниковтворить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя.«Экзистенциализм выступает в качестве философского основанияиндивидуализации обучения», — подчеркивает В.А. Сластенин (108, с. 95).Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является«существование» — экзистенция. Оно трактуется как конкретноесуществование человека, как «я», предшествующее сущности и творящееее. Современные философы указывают на правильность положения о том, чтосущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, — пишет И.П. Сафронов (с. 12). Важнейшая роль в сохранении целостности иуникальности личности отводится школе. Ее цель — научить ребенка творить себякак личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: «Человек естьне что иное, как то, каким он делает себя».
Неотомистыдоказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они,указывает В.А. Сластенин, «обвиняют школу в излишней рациональности изабвении „досознательного“, в котором якобы находятся источникилюбви, счастья, свободы и смысла жизни» (108, с. 95). Воспитание, пишетЖак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке,ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущностьчеловека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека неотвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с еерелигиозно-философским представлением о человеке, — пишет И.П. Сафронов, -с10).
Неопозитивистыусматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи иабстракции, а не реальные факты (108, см. с. 95).
Наиболееяркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленныхпедагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул рядважнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей,возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по егомнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку отрождения инстинктов и склонностей" (108, см. с. 97). Внутреннее«я», рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку,небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие изглубин «я», всегда правильны, хороши для человека. В глубинах«я» таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее«я» должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляетврожденное «я», не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современныхпрагматистов вызывает человеческое сознание. Оно, по мнению Маслоу, порождаетконтроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению«я». Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистовна сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущимвслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит ввыявлении и развитии уже с рождения «данной» натуры человека.Единственная цель воспитания — самовыявление личности, — пишет И.П. Сафронов,-с. 7).
Педагогика,опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность естьобъект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешнимиобстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личностиэта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложныйсоциальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность идеятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируетсяв деятельности (108, см. с. 98).
Сточки зрения идеализма. По И.П. Сафронову, ученик есть беспредельная личность,чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность,неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик — это ученик, одержимый«желанием совершенствования». Идеальный учитель тот, который можетпомочь развитию человеческой индивидуальности. «В основе идеальной школылежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели Дляпедагога-идеалиста, — указывает И.П. Сафронов, — разум порождает сам себя ивнутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум спомощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скореепытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредствомсобственной личности. Задача учителя, — И.П. Сафронов, — состоит в том, чтобы»дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности исопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения" (см. с.4).
Орационализме И.П. Сафронов пишет: «Рационалисты полагают, что разумнаяжизнь человека есть цель в нем самом» (см. с. 11).
2.Многообразие философий, выступающих в качестве философского основанияметодологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, покрайней мере для официальной педагогики как общественного института российскогогосударства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можносвести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современнойроссийской педагогики, полагают, что таким философским основанием являетсядиалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровняметодологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются,предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научногоисследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самымфундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказываетсясистемный подход с теми или иными вариациями в названии.
Далеев данной работе будут исследоваться воззрения только тех ученых-педагогов, укого идет речь о философском основании их научных исследований. Воззрения жеученых-педагогов, которые полагают самым фундаментальным системный подход,здесь, не анализируются, т.к. системный подход содержит в себе нерешеннуюпроблему более высшего уровня — философского, а философское основаниесистемного подхода и причины умалчивания о нем вне задач данной работы. Поэтомув качестве предмета рассмотрения выступает только диалектический материализмкак философская основа научных исследований российских педагогов.
Ученые-педагоги,которые прямо заявляют о том, что именно диалектический материализм являетсяфилософской основой методологии их научно-педагогических исследований,следующие: «В нашей научной педагогике такими методологическими позициямиявляются положения диалектического и исторического материализма» 80, с.85); общенаучная методология включает в себя материалистическую диалектику(107, см. с. 34); методологическая основа педагогики — диалектическийматериализм (80, с. 83); общенаучной методологией являются — истмат и диамат(133, с. 14); высший уровень методологии — философия — марксистско-ленинскаятеория познания (134, с. 1 33). А так же В.В. Краевский (68, см. с. 58); А.Ж.Кусжанова (74, см. с. 15); В.В. Давыдов (см. 35, 36); П.Г. Щедровицкий (см.104, 164, 165).
Поскольку,в ходе данной работы, выясняя основание множественности определенийобразования, было установлено, что множественность присуща научному содержаниюна каждом этапе научного исследования, каким его представляют и, какосуществляют представленные ученые-педагоги, и поскольку воззрения нашихотечественных педагогов на научное исследование обусловлены теорией познанияразработанной в диалектическом материализме, то поэтому вопрос, поставленный в1 данной главы, об уяснении необходимости и достоверности определенийобразования, теперь будет звучать следующим образом: предполагает ли теорияпознания диалектического материализма многообразие определений относительносущности, познаваемого явления действительности?
Еслив диалектическом материализме предполагается множественность определений, т.е.она необходима, то нужно будет решать следующую проблему о достоверности знанияи познания, получаемого при такой философской основе методологии, но это ужесугубо философская проблема, и она выходит за рамки данной работы.
Еслиже теория познания диалектического материализма не предполагает многообразиеопределений сущности исследуемого явления действительности, то возникнетнеобходимость оценки адекватности понимания диалектического материализма нашимиотечественными учеными-педагогами и потребуется выяснить, на каком философскомосновании они в действительности осуществляют познание образования. Тогдамножественность научного содержания, проявляющаяся на каждом этапе научно-педагогическогоисследования, каким его представляют ученые-педагоги, обусловлена недиалектическим материализмом как философской основой методологии данногоисследования, а другой концепцией процесса познания.
3.Ответ на поставленный вопрос: теория познания диалектического материализма непредполагает многообразия определений сущности исследуемого явлениядействительности как некой совокупности определений, как безразличногомногообразия определений друг другу; множественность определений, подиалектическому материализму, имеет внутреннее единство. Выявленная, на каждомэтапе научно-педагогического исследования, множественность научного содержания( 3 ) не соответствует множественности в диалектическом материализме — онаявляется как раз безразличным многообразием определений, что обусловленоналичием субъективной стороны в таком научно-педагогическом исследовании,проводимом разными исследователями. Следовательно, множественность научногосодержания, получаемого в процессе и результате такого научно-педагогическогоисследования, обусловлена не диалектическим материализмом как философскойосновой научного исследования, а другой теорией познания, находящейся в рамкахдругого философского учения.
Вдействительности, философской основой российских научно-педагогическихисследований составляют два философских учения: диалектический материализм иэмпиризм. Наличие диалектического материализма не удивительно для нашихотечественных ученых, удивительно то, что большинство ученых-исследователей всвоей познавательной деятельности лишь декларируют методологию диалектическогоматериализма в процессе познания, а на самом деле, стоят на позиции стихийногоэмпиризма в той или иной форме, который-то как раз критикуется в диалектическомматериализме.
Непосредственноже в педагогике критика эмпиризма осуществлялась в весьма ограниченномколичестве работ. Критике эмпиризма в педагогике посвящены единичные работы техпедагогов, которые в действительности пытались и пытаются реализовывать процесспознания с позиций диалектического материализма. Среди таких работ находятсяработы В.В. Давыдова, П.Г. Щедровицкого и их коллег. И, что являетсясущественным, эти работы есть результаты не просто по-новому понятого методаисследования — они есть результат нового, и более высокого по отношению кэмпиризму, понимания онтологии. Н.Г. Алексеев: «Онтологические прорывы впедагогике осуществлены в работах В. В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, В.С. Библера» (146, с. 7).
То,что определения и концепции образования многими нашими отечественнымиучеными-педагогами, строятся все-таки на основе теории познания находящейся врамках эмпиризма, а не в декларируемом диалектическом материализме,доказывается анализом их воззрений на то, что и как они полагают о том, чтоименно познается посредством научного исследования, как понимаются его принципыи т.д. Для доказательства необходимо рассмотреть, как они представляют себе,что такое сущность, какова природа всеобщих понятий, в которых раскрываетсясущность, что такое диалектика и, как она реализуется в самом исследовании.
5. Философские основания методологиироссийской педагогической науки
1.В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает,что «в настоящее время одновременно сосуществуют различные философскиеучения (направления), выступающие в качестве методологии различныхчеловековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм,диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм» (108, с. 95). И.П.Сафронов в статье «Философия образования: состояние, проблемы иперспективы» еще добавляет идеализм, рационализм.
Экзистенциалистыотмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерюсвоеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должентворить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьниковтворить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя.«Экзистенциализм выступает в качестве философского основанияиндивидуализации обучения», — подчеркивает В.А. Сластенин (108, с. 95).Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является«существование» — экзистенция. Оно трактуется как конкретноесуществование человека, как «я», предшествующее сущности и творящееее. Современные философы указывают на правильность положения о том, чтосущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, — пишет И.П. Сафронов (с. 12). Важнейшая роль в сохранении целостности иуникальности личности отводится школе. Ее цель — научить ребенка творить себякак личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: «Человек естьне что иное, как то, каким он делает себя».
Неотомистыдоказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они,указывает В.А. Сластенин, «обвиняют школу в излишней рациональности изабвении „досознательного“, в котором якобы находятся источникилюбви, счастья, свободы и смысла жизни» (108, с. 95). Воспитание, пишетЖак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке,ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущностьчеловека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека неотвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с еерелигиозно-философским представлением о человеке, — пишет И.П. Сафронов, -с10).
Неопозитивистыусматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи иабстракции, а не реальные факты (108, см. с. 95).
Наиболееяркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своихмногочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу,выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активностидетей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования,по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку отрождения инстинктов и склонностей" (108, см. с. 97). Внутреннее«я», рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку,небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие изглубин «я», всегда правильны, хороши для человека. В глубинах«я» таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее«я» должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляетврожденное «я», не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современныхпрагматистов вызывает человеческое сознание. Оно, по мнению Маслоу, порождаетконтроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению«я». Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистовна сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущимвслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит ввыявлении и развитии уже с рождения «данной» натуры человека.Единственная цель воспитания — самовыявление личности, — пишет И.П. Сафронов,-с. 7).
Педагогика,опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность естьобъект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешнимиобстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитииличности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собойсложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личностьи деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется иформируется в деятельности (108, см. с. 98).
Сточки зрения идеализма. По И.П. Сафронову, ученик есть беспредельная личность,чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность,неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик — это ученик, одержимый«желанием совершенствования». Идеальный учитель тот, который можетпомочь развитию человеческой индивидуальности. «В основе идеальной школылежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели Дляпедагога-идеалиста, — указывает И.П. Сафронов, — разум порождает сам себя и внутрисебя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум спомощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скореепытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредствомсобственной личности. Задача учителя, — И.П. Сафронов, — состоит в том, чтобы»дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности исопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения" (см. с.4).
Орационализме И.П. Сафронов пишет: «Рационалисты полагают, что разумная жизньчеловека есть цель в нем самом» (см. с. 11).
2.Многообразие философий, выступающих в качестве философского основанияметодологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, покрайней мере для официальной педагогики как общественного института российскогогосударства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можносвести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современнойроссийской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектическийматериализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии всвоих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитаяобосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, изобщенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающимнормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми илииными вариациями в названии.
Далеев данной работе будут исследоваться воззрения только тех ученых-педагогов, укого идет речь о философском основании их научных исследований. Воззрения жеученых-педагогов, которые полагают самым фундаментальным системный подход,здесь, не анализируются, т.к. системный подход содержит в себе нерешеннуюпроблему более высшего уровня — философского, а философское основаниесистемного подхода и причины умалчивания о нем вне задач данной работы. Поэтомув качестве предмета рассмотрения выступает только диалектический материализмкак философская основа научных исследований российских педагогов.
Ученые-педагоги,которые прямо заявляют о том, что именно диалектический материализм являетсяфилософской основой методологии их научно-педагогических исследований,следующие: «В нашей научной педагогике такими методологическими позициямиявляются положения диалектического и исторического материализма» 80, с.85); общенаучная методология включает в себя материалистическую диалектику(107, см. с. 34); методологическая основа педагогики — диалектическийматериализм (80, с. 83); общенаучной методологией являются — истмат и диамат(133, с. 14); высший уровень методологии — философия — марксистско-ленинскаятеория познания (134, с. 1 33). А так же В.В. Краевский (68, см. с. 58); А.Ж.Кусжанова (74, см. с. 15); В.В. Давыдов (см. 35, 36); П.Г. Щедровицкий (см. 104,164, 165).
Поскольку,в ходе данной работы, выясняя основание множественности определенийобразования, было установлено, что множественность присуща научному содержаниюна каждом этапе научного исследования, каким его представляют и, какосуществляют представленные ученые-педагоги, и поскольку воззрения нашихотечественных педагогов на научное исследование обусловлены теорией познанияразработанной в диалектическом материализме, то поэтому вопрос, поставленный в1 данной главы, об уяснении необходимости и достоверности определенийобразования, теперь будет звучать следующим образом: предполагает ли теорияпознания диалектического материализма многообразие определений относительносущности, познаваемого явления действительности?
Еслив диалектическом материализме предполагается множественность определений, т.е.она необходима, то нужно будет решать следующую проблему о достоверности знанияи познания, получаемого при такой философской основе методологии, но это ужесугубо философская проблема, и она выходит за рамки данной работы.
Еслиже теория познания диалектического материализма не предполагает многообразиеопределений сущности исследуемого явления действительности, то возникнетнеобходимость оценки адекватности понимания диалектического материализма нашимиотечественными учеными-педагогами и потребуется выяснить, на каком философскомосновании они в действительности осуществляют познание образования. Тогдамножественность научного содержания, проявляющаяся на каждом этапенаучно-педагогического исследования, каким его представляют ученые-педагоги,обусловлена не диалектическим материализмом как философской основой методологииданного исследования, а другой концепцией процесса познания.
3.Ответ на поставленный вопрос: теория познания диалектического материализма непредполагает многообразия определений сущности исследуемого явлениядействительности как некой совокупности определений, как безразличногомногообразия определений друг другу; множественность определений, подиалектическому материализму, имеет внутреннее единство. Выявленная, на каждомэтапе научно-педагогического исследования, множественность научного содержания( 3 ) не соответствует множественности в диалектическом материализме — онаявляется как раз безразличным многообразием определений, что обусловленоналичием субъективной стороны в таком научно-педагогическом исследовании,проводимом разными исследователями. Следовательно, множественность научногосодержания, получаемого в процессе и результате такого научно-педагогическогоисследования, обусловлена не диалектическим материализмом как философскойосновой научного исследования, а другой теорией познания, находящейся в рамкахдругого философского учения.
Вдействительности, философской основой российских научно-педагогическихисследований составляют два философских учения: диалектический материализм иэмпиризм. Наличие диалектического материализма не удивительно для нашихотечественных ученых, удивительно то, что большинство ученых-исследователей всвоей познавательной деятельности лишь декларируют методологию диалектическогоматериализма в процессе познания, а на самом деле, стоят на позиции стихийногоэмпиризма в той или иной форме, который-то как раз критикуется в диалектическомматериализме.
Непосредственноже в педагогике критика эмпиризма осуществлялась в весьма ограниченномколичестве работ. Критике эмпиризма в педагогике посвящены единичные работы техпедагогов, которые в действительности пытались и пытаются реализовывать процесспознания с позиций диалектического материализма. Среди таких работ находятсяработы В.В. Давыдова, П.Г. Щедровицкого и их коллег. И, что являетсясущественным, эти работы есть результаты не просто по-новому понятого методаисследования — они есть результат нового, и более высокого по отношению кэмпиризму, понимания онтологии. Н.Г. Алексеев: «Онтологические прорывы впедагогике осуществлены в работах В. В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, В.С. Библера» (146, с. 7).
То,что определения и концепции образования многими нашими отечественнымиучеными-педагогами, строятся все-таки на основе теории познания находящейся врамках эмпиризма, а не в декларируемом диалектическом материализме,доказывается анализом их воззрений на то, что и как они полагают о том, чтоименно познается посредством научного исследования, как понимаются его принципыи т.д. Для доказательства необходимо рассмотреть, как они представляют себе,что такое сущность, какова природа всеобщих понятий, в которых раскрываетсясущность, что такое диалектика и, как она реализуется в самом исследовании.
Помнению всех ученых-педагогов, научное познание должно обеспечивает познаниесущности явлений. Ю.К. Бабанский определяет задачу любого крупного научногоисследования как состоящую в том, чтобы «проникнуть более глубоко всущность изучаемого явления, вскрыть присущие ему законы и закономерности»(8, с. 59). «Наука, — определяет ее главную особенность М.Н. Скаткин, — неограничивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннююсущность» (134, см. с. 65).
Б.Т.Лихачев также отмечает, что в науке «отражаются и накапливаются знания осущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, обществаи мышления» (80, с.11). Об этом же говорит и В.В. Давыдов: «Наукастремится от описания явлений перейти к раскрытию сущности как их внутреннейсвязи» (36, с. 88). В коллективной работе «Методологические проблемыразвития педагогической науки» авторы также отмечают, что познаниесущности — это отличительная особенность теоретического познания:«особенность теоретического знания состоит в том, что исследовательполучает знания, раскрывающие за видимостью явлений их сущность» (36, с.22).
Чтоесть сущность в представлениях ученых-педагогов? Все ученые солидарны друг сдругом, говоря о том, что сущность есть единство законов и закономерностей,присущих изучаемому явлению. В процессе раскрытия этого единства, исследовательи познает сущность явлений. Различие приходится на один единственный момент, нато, что именно понимается тем или иным ученым под единством.
Некоторыепедагоги под единством мыслят совокупность, т.е. внешнее единство различногоили синкретическое единство — в данном случае сущность есть сведенные внешнимобразом многообразные законы, установленные путем эмпирических и теоретическихметодов в изучаемом явлении. Понятно, что такая сущность — это не сущность.Поэтому, говоря о сущности, другие ученые-педагоги обязательно упоминают, чтосущность есть нечто целое, отражаемое в системе законов. Система понимаетсямногими учеными-педагогами как единство различного, образуемое путем синтеза,т.е. сущность отражается в такой системе законов, которая получается путемсинтеза множества различных законов, установленных предварительно путемэмпирических и теоретических методов.
Являетсяли, так понимаемая система, отражением целого или нет — это внеисследовательских задач данной работы. Здесь важно установить только то, чтоявляется ли, так понимаемая учеными-педагогами система, той системой, как онапонимается в диалектическом материализме?
Специалисты-философыпо диалектическому материализму (31, см. с. 210; 162, см. с. 60) характеризуютсистему, в которой целостно отражается сущность, как становящуюся изэлементарного в себе противоречивого отношения («клеточки») путемснятия данного противоречия в более развитом отношении. Сущность принципиальноможет быть раскрыта только в становящейся системе определений. Поэтому система,полученная как объединение некого множества законов, отражающих устойчивуювзаимосвязь явлений в непосредственной данности, на деле системой являться небудет.
Всемножество законов должно быть выведено из элементарной «клеточки», ане обнаружено путем обобщения эмпирических данных. В диалектическомматериализме так же как и в эмпиризме познание начинается с эмпирическогосодержания, но только в эмпиризме оно остается, меняя лишь форму от ощущения кпонятию, а в диалектическом материализме меняется не только форма мысли от тогоже ощущения к понятию, но и, что является самым важным, меняется содержаниемысли. А потому понятия в эмпиризме — это формально-всеобщие понятия, лишьназываемые конкретными, а в диалектическом материализме конкретные понятияявляются конкретными в действительности.
Исключительнойважностью в диалектико материалистическом определении сущности являетсяконстатация обязательного наличия исходного противоречия, как единственнойдействительной «пружины» развития. Т.к. противоречие есть началостановления сущности, то и познание надо начинать с определения противоречия.Лишь немногие ученые-педагоги говорят о противоречии как о первом предметемысли в деле познания сущности. А из тех, кто определяет противоречие в началесвоего научно-педагогического исследования лишь совсем немногие говорят опротиворечии изучаемого явления в себе самом.
Самоечасто упоминаемое учеными-педагогами противоречие, которое обуславливает, по ихмнению, развитие образования состоит в том, что система образования неудовлетворяет новым требованиям общества или же иначе: знание об общественнойпрактике противоречит самой этой практике. Многие виды противоречий выделяет всвоей работе только Б.Т. Лихачев (80, см. с. 414-415). Но опять же это не тепротиворечия, о которых идет речь в диалектическом материализме.
Сопределением сущности в диалектическом материализме совпадают представлениятолько у третьего вида ученых-педагогов, очень ограниченного по своемуколичеству. Они определяют сущность как единое во многом, не чуждое этомумногому, как закон, который есть исходная «клеточка», котораяопределяет все многообразие других законов, оставаясь их всеобщим основанием.Из рассмотренных ученых-педагогов такая точка зрения обнаружена только у В.В.Давыдова и П.Г. Щедровицкого и их коллег.
Отом, что это за всеобщее, в чем отличие формально-всеобщего понятия отреально-всеобщего понятия (или конкретного понятия) подробно рассмотрено в работахВ.В. Давыдова. В этих же работах идет подробная критика эмпиризма в педагогике.К ним теперь и обратимся.
Главныеразличия между эмпирическим и теоретическим знанием В.В. Давыдовым определяютсятак (под термином «знание» понимается, уточняет Давыдов,«абстракция, обобщение и понятие в их единстве»):
Эмпирическиезнания вырабатываются в процессе сравнения предметов и представлений о них, чтопозволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические знаниявозникают в процессе анализа роли и функции некоторого особого отношения внутрицелостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основойвсех ее проявлений.
Впроцессе сравнения происходит выделение формально-общего свойства некоторойсовокупности предметов, знание которого позволяет относить предметы копределенному их классу независимо от того, связаны ли предметы между собой илинет. Процесс теоретического анализа позволяет открыть генетически исходноеотношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
Эмпирическиезнания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойствапредметов. Теоретические знания, возникающие на основе мысленногопреобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым«выходят» за пределы представлений.
Формальнообщее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичнымисвойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реальносуществующего всеобщего отношения целостной системы с ее различнымипроявлениями, связь общего с единичным.
Процессконкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров,входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знанийсостоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостнойсистемы из ее общего основания.
Необходимымсредством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретическиезнания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем ужес помощью различных символо-знаковых средств, в частности средств естественногои искусственного языков (36, см. с. 129).
Обэмпиризме как сознательной философской основе своих научных исследований неговорит ни один из ученых-педагогов потому, как не осуществляется рефлексия надфилософской основой методологии научно-педагогического исследования. Принципэмпиризма в теории познания последовательно доведенный до логического конца снеобходимостью должен был бы привести ученого к пониманию ограниченностиэмпирической теории познания, т.к. был бы выявлен субъективизм и агностицизмэмпирического познания в деле познания даже тех, объективно существующихявлений, наличие которых предполагается как исходная предпосылка, не говоря ужео не доступности такому познанию сущности явлений: ее вообще просто нет в крайнейформе эмпиризма — позитивизме. Поэтому утверждение о познании сущности предметав рамках эмпиризма — это нонсенс.
Говоряо сущности, на самом деле в эмпиризме имеется в виду определение устойчивого,повторяющегося инварианта, воспринимаемого органами чувств в любом объекте иззаданного множества; под сущностью понимается то, что познается в абстрактныхформальных понятиях; считается, что формально общее, фиксируемое в формальныхабстрактных понятиях, и есть отражение сущности. Сущность — это «совокупностьустойчивых признаков объекта» (74, см. с. 13), «внутренниенеобходимые связи» (134, с. 132), «объективно существующая,необходимая и устойчивая связь между явлениями и свойствами объективногомира» (8, с. 58).
Способмышления осуществляемый в эмпиризме — формально-логический, поэтому, т.к.теоретическое мышление — это мышление принципиально диалектическое, а«диалектический материализм» у ученых эмпириков совсем недиалектический, то это значит, что большинство теоретиков собственно теоретическойдеятельностью не занимаются, не выходят за пределы эмпирического познания, т.е.деление научного исследования на этапы эмпирический и теоретический в ихтрактовке не правомерно.
Необходимостьснятия диалектическим познанием формально-логического в другом ракурсе естьнеобходимость педагогической науке становиться действительно наукой.«Выясняется, что до самого последнего времени педагогика не развивалась ине строилась как наука, что эта работа в ней только начинается», — пишетП.Г. Щедровицкий (104, с. 7). Становление какой-либо дисциплины наукой связаносо становлением теоретического уровня познания. Т.е. принятое до сих порделение научного исследования в педагогической науке на эмпирический итеоретический этап — по сути, не правомерно, т.к. действительно теоретическогоуровня педагогика еще не достигла. Обобщение и поиск закономерностей, которыеполагаются за теоретические изыскания, на самом деле, действительнотеоретическими не являются — это все эмпирическое знание, эмпирическогопредмета. «Суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий водном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основездравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертываянаучных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку ипроектирование» (104, с. 193).
Самапроблема отношения эмпирического и теоретического в педагогике средиотечественных ученых-педагогов стала предметом обсуждения сравнительно недавно.Как пишет А.Я. Данилюк в своей статье «Проблема эмпирического и теоретическогов отечественной педагогике»: впервые поднял эту проблему в педагогике — П.Г. Щедровицкий. В.В. Давыдов — впервые решал проблему эмпирического итеоретического для практических задач обучения. В трудах В.С. Швырева впервыеполучила относительную завершенность проблема эмпирического и теоретического внаучном мышлении.
Ас 90-х годов ХХ века, пишет А.Я. Данилюк, в отечественной педагогической мыслисуществует два направления во взгляде на эволюцию педагогики, в зависимости оттого, как те или иные ученые решают проблему эмпирического и теоретического впедагогике: 1) методолого-педагогический нигилизм — представители Гершунский,Розин; 2) методолого-педагогический традиционализм — представители Лернер,Скаткин, Краевский.
Первыеполагают, пишет А.Я. Данилюк, что педагогика не состоятельна теоретически — онане в состоянии концептуально осмыслить себя, и поэтому должна быть замененафилософией образования; педагогика целиком эмпирична, поэтому теоретическоесодержание и методы для нее надо взять извне. Положительный момент в даннойточке зрения, отмечает Данилюк, тот, что в ней выражается понимание, чтопедагогика должна стать иной по отношению к традиционной науке — она должнастать теоретической наукой. Но вот силами ли философии образования — это ещевопрос.
Вторыеполагают, что нет такой проблемы эмпирического и теоретического в педагогике, аесть отношение между «педагогической практикой» и«педагогической теорией». Положительное у них то, что они ставятнеобходимым проведение методологических исследований как таковых в самойпедагогике.
Сегодняпроблемы эмпирического и теоретического, по мнению А.Я. Данилюк,концентрируется в вопросе о методе проведения педагогического исследования натеоретическом уровне (37, с. 45).
Теученые-педагоги, которые осознают недостатки, применявшейся до сих пор внаучно-педагогическом исследовании методологии, но не видят путей преодоленияее в диалектическом материализме, решение многих научно-педагогических проблемсвязывают с новой дисциплиной — философией образования.
Глава 2. Философия образования — служанкапедагогики и экспансия философии?
1. Возникновение философии образования каксамостоятельной научной дисциплины
Хронологическийотсчет об исследованиях педагогических проблем философами и о размышлении педагоговнад философскими вопросами можно вполне правомерно вести, начиная уже с ДревнейГреции. Но речь о философии образования как самостоятельной научной дисциплины,представленной в сфере общественного знания, имеющей собственное полеисследования, начинает вестись среди ученых только во второй половине ХХ века.
ВРоссии первым употребил термин «философии воспитания и образования»В.В. Розанов («Сумерки просвещения», 1899 г.). Первая жефундаментальная работа, посвященная философии образования на русском языкепринадлежит С.И. Гессену «Основы педагогики. Введение в прикладнуюпедагогику», написанная в эмиграции в 1923 году. Один из самых подробныхобзоров развития отечественной философии образования дают в своей коллективнойработе «Философия образования: концептуально-методологические средстваанализа» Н.Алексеев (кандидат психологических наук, Институтпедагогических инноваций РАО), И.Семенов (доктор психологических наук, Академиягосударственной службы), В.Швырев (доктор философских наук, Институт философииРАН). Они пишут, что с точки зрения взаимосвязи с теоретической рефлексией внарождающейся отечественной философии образования можно выделить следующиеосновные этапы.
Напервом этапе, на рубеже 1940-50-х годов, хотя проблематика философииобразования еще не выделилась в самостоятельную область, все же отдельныеэлементы ее содержались внутри теоретических работ по философии, психологии,педагогике.
Навтором этапе, на рубеже 1950-60-х годов начинают осознанно ставиться задачифилософско-образовательного содержания, например, в работах А.Н.Леонтьева,Э.В.Ильенкова, С.Л.Рубинштейна, Г.П.Щедровицкого и др.
Натретьем этапе, на рубеже 1960-70-х годов разрабатываются образовательныепрограммы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательнойпроблематики в трудах Г.С.Батищева, В.С.Библера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова,П.П.Занкова, А.В.Запорожца, Н.И.Непомнящей, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной,Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.
Начетвертом этапе, на рубеже 1980-90-х годов осознанно формулируетсяфилософско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигмв ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальныесхемы проектирования образовательной практики в работах Н.Г.Алексеева,А.В.Арсеньева, В.С.Библера, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, И.Я.Лернера,И.С.Ладенко, Ф.Т.Михайлова, Н.Д.Никандрова, Н.Н.Нечаева, В… М.Розина,В.В.Рубцова, И.Н.Семенова, К.А.Славской, В.И.Слободчикова, В.С.Швырева,П.Г.Щедровицкого, Б.Г.Юдина и др.
Напятом — современном — этапе в 1990-е годы философия образования выделяется вособую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических,теоретических и проектных проблем в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова,М.Н.Берулава, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, М.Н.Кларина, П.П.Корнетова,И.С.Ладенко, В.Я.Ляудис, В.М.Розина, В.В.Рубцова, И.Н.Семенова,В.И.Слободчикова, С.А.Смирнова, А.И.Субетто, П.Г.Щедровицкого и многих других.
Становлениефилософии образования происходит не только в России. В начале 40-х годов вКолумбийском университете (США) создается общество, цели которого — исследование философских проблем образования, налаживание плодотворногосотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебныхкурсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этойспециальности, философская экспертиза образовательных программ и др. (см. об этом:Educational theory. Summer 1991. Vol. 41. N 3). В 1965 году такое же общество появилось в Великобритании, ав августе 1990 года на международной конференции по вопросам демократизацииобразования была организована ассоциация под названием «Международная сетьфилософов образования».
Ежегоднов мире проходит множество семинаров, конференций посвященных проблемам философииобразования, издаются отдельные журналы или создаются рубрики в ужесуществующих. А, прошедший в Бостоне 10-16 августа 1998 г. всемирныйфилософский конгресс, был посвящен проблеме образования. «Словом-символомконгресса была „пайдейа“ (с гр. гармоническое развитие): конгресспроходил под лозунгом философии как средства образования человечества. Четырепленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно былисвязаны с философией образования» (М. Эпштейн «Размышления после Всемирногофилософского конгресса»).
Надозаметить, что для США возникновение философии образования является необходимымсобытием. Дело в том, что там, в отличии от России, исторически не сложиласьспециальная наука педагогика, занимающаяся своим специфическим предметом. Таместь науки об образовании, т.е. есть разные науки, которые наряду с собственнымпредметом занимаются еще и исследованием образования. Эклектизм официальнопровозглашен ведущим принципом мышления и построения теоретических моделей всфере образования США. Отсюда потребность для США в психологии образования,социологии образования, а теперь и в философии образования как теоретическомосмыслении предельных оснований теории образования.
Нов России, хотя и идет речь у многих авторов о философии образования как очем-то уже существующем, как видно некоторые ученые даже выделяют этапы еевозникновения, но становление философии образования как особой самостоятельнойнаучной дисциплины вступает в противоречие с исторически сложившейся в Россиипедагогической наукой, имеющей собственным предметом образование во всей егоцелостности. Поэтому в России в 90-х гг. ХХ века, наряду со становлениемфилософии образования, набирает силу обратная тенденция — критика правомерностивыделения философии образования в самостоятельную научную дисциплину. Этакритика идет как со стороны философов, так и со стороны педагогов.
Здесьможет возникнуть вопрос, а кто, собственно, тогда составляет ряды,поддерживающих философию образования? Это, как ни странно, тоже, как ифилософы, так и педагоги. Т.е. полемика среди поддерживающих и отрицающихстановление философии образования как самостоятельной научной дисциплины — этоне противостояние педагогов философам, а противостояние, так сказать,«чистых» философов и педагогов тем, кто с одной стороны естьфилософы, занимающиеся педагогическими проблемами, а с другой естьфилософствующие педагоги. Поэтому заглавие «Философия образования:служанка педагогики и экспансия философии?» обозначает не проблемувыяснения что истинней: философия образования — это «служанкапедагогики», либо это «экспансия философии». Оно обозначает, чтопредметом является критика, как со стороны философов, так и со стороныпедагогов, того общего основания точек зрения у других философов и педагогов,полагающих, что философия образования необходима из-за бессилия самойпедагогики в деле познания предельных теоретических оснований собственногопредмета, а потому и нуждающейся в помощи философии именно для осуществлениятакого познания.
2. Философия образования в представлениироссийских философов и педагогов
Наданный момент существуют следующие точки зрения на философию образования упедагогов и философов.
Насегодняшний момент, считает Н.Я. Лернер, статус философии образованияпроблематичен: «Категория „философия образования“ получитобоснованное право на гражданство в том случае, если будет содержательнораскрыта, т.е. если будут обозначены те проблемы, которые только ей иподвластны, в отличие от проблем, решаемых теорией образования и ееметодологией. Пока еще не время для признания целостной философии образования,речь идет всего лишь о философских вопросах образования» (146, с. 17 ).
Обусловности пока этого термина «философия образования» с Лернеромсогласен Н.Д. Никандров, говоря, что на данном историческом этапе подфилософией образования возможно принять общее обозначение для общих,философских вопросов образования. «Этот термин можно принять на данномэтапе, пока у нас не будет четких критериев отнесения этих вопросов к другимобластям (методологии педагогики, общей педагогики, антропологии образования,социологии образования)» (146, с. 6).
Отакой трактовке философии образования говорит и Б.Л. Вульфонсон(член-корреспондент РАО) определяя таким образом один из четырех возможныхвариантов философии образования. «По предмету научного исследования, — говорит Б.Л. Вульфонсон, — можно выделить четыре определения философии».Проведенную им классификацию возьмем за основу, чтобы представить многообразиемнений о философии образования (146, см. с. 14).
Перваятрактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфонсон, следующая:под философией образования понимается раздел философии (предмет — общие вопросыобразования, изучаемые с философских позиций). Мнение по этому вопросу самогоВульфонсона находится в русле этой трактовки. Он говорит, что разработка целейобразования и воспитания, нравственных и эстетических идеалов всегдапроизводится осознанно или нет в рамках какой-либо философии, что эти вопросыпо сути мировоззренческие, общефилософские — это и может быть предметомфилософии образования. «Это особенно актуально, — отмечает Б.Л.Вульфонсон, — для России в новых условиях плюрализма мировоззрений» (146,с. 14). В этих новых условиях необходимо осмыслить марксизм как философскоетечение методологии педагогики, выявив его отрицательные и положительныестороны. Он также отмечает, что в современных условиях философским уровнемметодологии вряд ли может быть какое-либо одно философское учение.«Видимо, желателен и возможен „благотворный“ эклектизм»(146, с. 14).
Отом, что философия образования должна заниматься выявлением исходных культурныхценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования ивоспитания, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективновыдвигаются перед личностью в условиях современного общества, отмечает ШвыревВ.С. (доктор философских наук, профессор, гл. науч. сотрудник ИнститутаФилософии РАН) (147, с.6).
РозинВ.М. (доктор философских наук, зав. сектором Института Философии РАН)определяет философию образования вообще широко: «Философия образования — это вообще рефлексия над образованием и педагогикой» (147, с.7).
А.П.Огурцов (доктор философских наук, чл. Редколлегии журнала «Вопросыфилософии») также говорит, что задачи философии образования есть общиепроблемы образования. Предмет философии образования: «сопоставлениеразличных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляяоснования каждой из них и подвергая их критическому анализу, находитьпредельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которыемогут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций» (147,с.22). Задачей философия образования также является выдвижение ориентиров дляреорганизации системы образования, выдвижение определенных ценностных основанийдля новых проектов образовательных систем и педагогической мысли.
А.В.Барабанщиков отметил, что «на Западе с философией образования связываютнадежды на создание новой парадигмы процесса образования, исходя из которой»можно было бы «формировать гуманных людей» для цивилизации XXIвека" (146, с. 24).
Н.Г.Алексеев (кандидат психологических наук, зав. сектором Института педагогическихинноваций РАО, член-корреспондент РАО): «Философия образования — этофилософия повернутая к образованию» (146, с. 7). Он обосновывает этообращением к ситуации актуализации философии для осуществления прорыва по треммагистральным осям: понимание мира, общества и человека. Эта актуализация,говорит Н.Г. Алексеев, происходит в преддверии крупных сдвигов, затрагивающихвсе сферы и аспекты общественного бытия. Он также отмечает, что в основепрорыва лежат новые онтологические представления. Онтологические прорывы впедагогике, по мнению Н.Г. Алексеева, осуществлены в работах В. В. Давыдова,Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, В.С. Библера.
Втораятрактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфонсон, следующая:философия образования как синоним общей педагогики (предмет — уклон вметодологию). Здесь можно отметить ярко выраженную позицию В.В. Кумарина:«Научная педагогика была, есть и останется философией образования»(146, с. 17). Философия образования, научная педагогика и теория образования — синонимы.
Третьятрактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфонсон, следующая:философия образования — самостоятельная отрасль (предмет — синтез данныхразличных наук, формирование знаний, относящихся к сфере образования).
Активнымприверженцем такого понимания философия образования является Б.С. Гершунский(доктор педагогических наук, профессор, академик РАО). Он говорит:«Философия образования — это самостоятельная область научных знаний,предметом которой можно считать наиболее общие, фундаментальные основанияфункционирования и развития образования» (Гершунский Б.С. Философияобразования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательныхконцепций) / М.: Изд-во «Совершенство», 1998., с. 90).
М.И.Фишер выделяет три перспективных области исследований в рамках философииобразования: «первая — это онтология образования; вторая — аксиологияобразования; третья — эпистемология образования» (146, с. 25).
Прямо,о бесполезности этой новой дисциплины заявляет Я.С. Турбовский:«Вытеснение философией образования педагогики „ни к чему особозначимому привести не может“ (146, с. 8). Но в тоже время, отмечает он, впедагогике есть вопросы, ответы на которые может дать только философия,например, проблема целеполагания. Кроме такого использования философии, должнабыть осмыслена с философских позиций мировоззренческая суть образования. Егоместо в обществе и государстве. Необходимо использовать философию образованиядля решения вопросов междисциплинарного характера, как интегрирующуюдисциплину.
Подобнымобразом, как отсутствие философии образования как самостоятельной дисциплинытрактует Г.Н. Филонов. Он говорит, что представлять некоторые методологическиепроблемы педагогики и теоретические аспекты образования в качествесамостоятельной отрасли философии образования не правомерно. „Философияобразования как отрасли научного знания не существует, исследованию же подлежатактуальные философские проблемы теории педагогики и всей сферыобразования“ (146, с. 15).
Выражениемглавной мысли В.В. Краевского о философии образования может быть представленаего кратким высказыванием: „каждому свое“ (146, с. 11).»Педагогика, -говорит В.В. Краевский, — единственная специальная наука обобразовании, а предмет философского анализа можно определить как анализ«связи наиболее широких представлений о мире, обществе и место человека внем с педагогической действительностью и ее отражения в этой специальнойнауке» (146, с. 11). В.В. Краевский, отделяя философию от педагогики,полагает, что между ними обязательно должно быть сотрудничество:«Использование философии в педагогике необходимо для анализапедагогических концепций в контексте философской проблематики, а результатыданных исследований включать в педагогическую теорию. Многообразие проблем,требующих философского подхода, можно назвать философией образования, но содним условием, если эта отрасль будет существовать не вместо педагогическойнауки, а вместе с ней» (146, с. 12).
3. Философия образования — экспансияфилософии?
Итак,рассмотрим критику философии образования по статье педагога В.В. Краевского«Педагогика между философией и психологией», журнал«Педагогика», 1994, N 6, с. 24-31.
Бурныйпроцесс перемен в сфере образования, связанный с «переходнымвременем», которое переживает наша страна, естественно побуждает всех тех,кто занимается этой сферой как-то оценить что происходит, определиться в своемотношении к происходящему. В данной статье В. В. Краевский ведет речь онеправомерном негативном отношении к педагогике, к ее возможностям как науки состороны некоторых педагогов и со стороны некоторых представителей философскогои психологического знания. Это отношение, в частности, выражается ввысказываниях о необходимости формирования новых наук об образовании таких, какфилософия образования и психология образования.
Экспансияфилософии образования на территорию педагогики осуществляется как со сторонысовременных отечественных философов, так и поддерживается со сторонысовременных отечественных педагогов. Так В.В. Краевский цитирует одного изсовременных отечественных философов: «Другие педагогические реалии требуютиные понятия об образовании, школе, формах преподавания и т.д.», которыеможет дать только философия образования (Розин В. Философия образования:предмет, концепция, направления изучения // Alma-mater. Вестник высшей школы.1991. N 1 С. 49).
Аот педагогов В.В. Краевский цитирует Б.С. Гершунского, который предлагаетсчитать одним из объектов философии образования «систему и процессвоспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства иорганизационные формы воспитательно-образовательной деятельности,ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целейобразования» (Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы,перспективы). М., 1992. С. 11).
Вданных высказываниях, говорит автор, «отрицается возможность ицелесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которойможно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мыбы сказали, педагогической действительности целостно и системно, в ихвзаимосвязи и иерархии» (с. 24). Но раз отрицается возможность единойнаучной дисциплины об образовании, то необходимо признать эту невозможность нетолько за педагогикой, но и за любой «наукой» об образовании, будь тофилософия образования или психология образования.
Ив первом, и во втором случае, пишет В.В. Краевский, отрицается способностьпедагогики самой, самостоятельно дать новые определения своего предмета.Формирование новой науки на том же самом проблемном поле необходимо именноиз-за того, по их мнению, что прежняя наука (педагогика) на этом самом полеоказалась методологически не состоятельной. Причина, почему эта наука с новойметодологией должна называться философией образования, а не самой педагогикойсостоит только в одном, утверждает В.В. Краевский: данные авторы жесткосвязывают науку педагогику с уже имеющейся методологией, а потому не состоятельностьэтой самой методологии, которая обнаруживается в переживаемом сейчаспедагогикой кризисе, полагается за не состоятельность самой науки. Да,педагогика испытывает кризис, но это естественный кризис для любого научногознания, в котором назревает смена «научной парадигмы», а потому этоткризис ни в коем случае не означает отрицания самой науки, где этот кризисназревает, а только об отрицании ее особенной формы.
Вподтверждение того, что некоторые ученые пытаются подменить философиейобразования педагогику автор приводит некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-йконференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США,1989 г.) и делает вывод: «Если исключить из проблематики, объединяемой взарубежной традиции понятием „философия образования“, вопросы, неимеющие отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что впедагогической науке распределено по различным ее отраслям и дисциплинам:методология и история педагогики, дидактика, методика, теория воспитания»(там же с. 26). Т.е. нет никакой области из сферы образования не охваченнойпедагогической наукой, а поэтому нет никакой необходимости дублировать ужеимеющуюся науку об образовании — педагогику.
Отрицаниенеобходимости дублирования философией образования педагогику не должно,конечно, считает автор, приводить к другой, не менее ошибочной точке зрения,полагающей полное отрицание взаимосвязи философии и педагогики. Эта точказрения «сциентизма как мировоззренческой ориентации, проявляющей себя вабсолютизации роли науки в системе культуры человеческого обществаСциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам»(там же с. 27). Против применения математических средств для описания«природы обучения и воспитания» выступают и сами представители этих«точных» наук, В.В. Краевский цитирует одного из них, — «Надопрямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методовне полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарномуровне» (Грекова И. Методологические особенности прикладной математики //Вопросы философии. 1976. N 6. С. 113). Не менее резко выступали против подобнойпрактики, замечает В.В. Краевский, академики А. Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю.А. Митропольский.
Философиянужна для педагогики — педагогике необходим философский анализ, необходимо лишьчетко определить его место и предмет, считает автор. Взаимодействиефилософского анализа и педагогического исследования, представляется таким:«На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогическойдействительности разрабатываются педагогические концепции. Затем онианализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основудальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новыхконцепций» (там же с. 26). «Предметом философской рефлексии являетсясвязь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем спедагогической действительностью и ее отражением в специальной науке обобразовании — педагогике. После того как анализ выполнен в русле философскойрефлексии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частьюи исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в областифилософии, а в самой педагогике» (там же с. 26).
Итак,и недооценка философии для педагогики, т.е. сведение методов педагогическогоисследования к методам естественных и точных наук, равно как и подменапедагогики философией, т.е. замена предмета педагогики на предмет одного изразделов философии — все это «ограничивает методологические установки,препятствуя разработке педагогической теории, которая объединила бы в единуюсистему все обилие полученных фактов», — делает вывод В.В. Краевский (тамже с. 27).
Областифилософского и педагогического знания, естественно, считает В.В. Краевский,имеют точки соприкосновения: «на основе широкого круга научных знаний иисследований педагогической действительности разрабатываются педагогическиеконцепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этойработы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящегок созданию новых концепций» (там же с. 26). Это является, конечно,ослаблением критики философии образования, т.к. В.В. Краевским, хотя в началестатьи и утверждается невозможность какой-либо науки иметь дело с предметомпедагогики, но далее все-таки признается необходимость участия философии в делесоздания педагогикой теории собственного предмета, что теория образования,создаваемая в педагогике без философского анализа, не будет полным познаниемпедагогикой своего собственного предмета.
Сейчасне место обсуждать недостатки воззрения В.В. Краевского на отношение философиии педагогики, тем более что следующим из рассматриваемых авторов (Ф.Т.Михайлова) причины этого будут вскрыты. Нам важно здесь уяснить одно, что с позиции«чистой» педагогики философия образования рассматривается как«экспансия» философии на территорию ее проблемного поля в результатеотрицания у методологии педагогической науки способности развития собственногометода познания своего предмета.
Краткийвывод из всего проведенного В.В. Краевским исследования современных тенденций всфере образования: непонимание предмета и методов внутри наук (педагогики,психологии, философии и т.д.), а также непонимание предмета и методовкакой-либо науки представителями из другой науки порождает: 1) психологизм,философизм, сциентизм и т.д. в среде самих педагогов; и 2) становлениепсихологии образования, философии образования и т.д. в среде специалистов непедагогов.
4. Философия образования — «служанкапедагогики»?
Вначале первой части своей работы Ф.Т. Михайлов «очищает» философиюобразования от неверного содержания и определяет содержание, на его взгляд,правильное. Затем он показывает невозможность этой правильно понимаемойфилософии образования. Во второй части автор показывает, что невозможностьфилософии образования условна и, поэтому далее он определяет те условия, вкоторых, правильно понимаемая философия образования, все-таки возможна.
Правильнопонимаемая философия образования, по мнению автора, это философия, помогающаянауке педагогике понять «генезис всеобщих форм мышления в их предметной(педагогической) особенности». Но эта помощь возможна лишь при наличии упедагогики фундаментальной теории собственного предмета — образования. А, т.к.фундаментальной теории нет, то поэтому и философия образования, также невозможна. Философия в этом случае может лишь осуществлять«майевтическую» функцию по отношению к тем частным наукам, которыееще не занялись созданием фундаментальной теории собственного предмета,«вспомогая» им в этом деле. Эту возможную, но не необходимую дляфилософии майевтическую функцию по отношению к педагогике, называемуюнекоторыми именно философией образования, надо отличать от ошибочных, хотя ишироко распространенных, представлений о философии как о неком самом высшемуровне обобщения педагогического опыта в теории или как о некойметодологической основе для научного исследования педагогического предмета, также называемых некоторыми философией образования. Создание теории образования неявляется задачей философии в ее майевтической деятельности так же, как изадачей, правильно понимаемой философии образования, считает автор. Философия вее майевтической деятельности может рассматриваться лишь как критика эмпиризмакак принципа познания в теоретической деятельности, т.е. она помогаетисследовать и преобразовывать в частной науке логические принципы, на которыхстроится ее фундаментальная теория.
Ошибочноепредставление о философии образования, как о неком высшем уровне в теорииобразования следует из неверного представления об отношении философии и другихнаук, в котором полагается, что у философии одна единственная функция — обобщаяданные всех наук, формировать самые общие представления на мир, человека и егоместо в мире. Это заблуждение насчет философии коренится в ошибочном пониманиигенезиса отдельных наук, заключающемся в мифе об «отпочковывании „различных наук от философии в процессе истории человечества, а потому инуждающихся, в силу собственной ограниченности, в некой отличной от них самихнауке (философии) для сведения (синтеза) этого многообразия частных содержанийв единое знание о мире, человеке и т.д.
Апо существу, считает автор, основание ошибочного представления об обобщающейроли философии заключается в отрицании у философии собственного предмета и вотрицании у других наук способности своими силами определять самые общиеопределения своего предмета. Именно это непонимание философии и теоретическогопознания обуславливает считать, что философия занимается обобщением чуждого ей материала,т.к. своего нет и, что сами частные науки нуждаются в философии для определениясамых общих теоретических положений о своем предмете, т.к. у самих (наук)средств нет. Таким образом, в этом мнении выявляются противоречия: философия,не имеющая никакого дела с предметом какой-либо отдельной науки, в состоянииопределить его всеобщие определения, а любая наука, изучая свой предмет, не всостоянии определить самостоятельно, собственными силами фундаментальныеопределения собственного предмета. Данное противоречие, таким образом, скрытымобразом заключено и в представлении тех, кто считает, что философия образованияесть самый общий уровень теоретического осмысления предмета педагогики.
Этопротиворечие, “разрешается» очень просто: философии как таковой нет — это специфическая верхушка теоретического знания. Поэтому, во-первых, разфилософии как самостоятельной, полноценной науки нет, то, следовательно, нет ипроблемы обделенной своим предметом науки и, во-вторых, раз это высший уровеньтеоретического знания самой науки, то, следовательно, сама наука не бессильна ввыработке всеобщих определений своего предмета .
То,что философия не является теоретическим обобщением предметного материала насамом общем уровне, а есть самостоятельное познание отличное от теоретическогопознания, имеющее свой собственный предмет, автор показывает так: он выделяеткак самостоятельно существующие три вида мышления (познания): предметноемышление, теоретическое мышление и философское мышление. Во всех трех способахосуществляется познавательная деятельность, но предмет у всех трех — разный.
Предметом«предметного мышления» являются «послушные быстротекущемувремени видимые вещи» в процессе их практического освоения. Предметом жетеоретического мышления являются средства (меры мышления, как называет ихавтор) самого предметного мышления, которыми задаются «предметные образы исмыслы». Предметное мышление соответствует эмпирическому познанию, всовременном смысле, и является «смыслодействием», как называет егоавтор, — содержание мысли возникает в процессе практического освоенияокружающей действительности; любая человеческая деятельность как именночеловеческая — целенаправленна, а потому любой человеческий опыт пронизанмыслью, т.е. является осмысленным (см. с. 97-98). Теоретическое мышлениесоответствует теоретическому познанию и является рефлексией на те средствамышления, с помощью которых задаются предметные смыслы.
Врезультате теоретического преобразования средств мышления мы, пишет автор,можем знать «вечно пребывающее в вещах», и тем самым «знаниевечно пребывающего позволяет смертным людям проникнуть в скрытые от опытасвойства и силы всех вещей!» (с. 94). Т.е. теоретическоепознание-преобразование средств мышления позволяет предметному(смыслодеятельному) познанию знать то, что в эмпирической действительностиесть, но не доступно непосредственному опыту, т.е. не доступнонепосредственному практическому освоению. Например, различные законыэмпирических наук (к эмпирическим относятся не только естественные науки, а всете, которые имеют свой предмет как внешний познающему их мышлению) — ониуправляют всем тем, что практически осваивается человеком в опыте, но сами(законы) в непосредственном опыте человеку не даны.
Нов том-то все и дело, что это «вечно пребывающее в вещах», т.е.всеобщее во внешнем для мышления предмете не есть предмет философии, восклицаетавтор! А потому философия не может быть, и не является«обобщательницей» для других наук, например, с целью определить одинвсеобщий закон всего. У философии свой собственный предмет: «И тольковсеобщее, пребывающее во всем без исключения, было, есть и пребудет предметомфилософии» (с. 94). Предметом философии является не только всеобщее вовнешнем мышлению предмете, а всеобщее и в самом мышлении, а еще точнее, предметфилософии — всеобщее бытия и мышления.
Ещеодно ошибочное представление насчет отношения философии и теоретического знаниязаключается в следующем: признавая, что философия это не высший уровень самоготеоретического знания, все же полагают необходимым привлечение философии дляпостроения теории какого-либо частного предмета в качестве методологии познанияэтого предмета. Причина этого заключается в следующем: современная научнаямысль, признавая смену научных парадигм, как свойство присущее самой природе научногознания, почему-то полагает, что это «перетряхивание» постулатов,оснований и начал теории какого-либо предмета не есть компетенция самоготеоретического знания, а дело философии. Т.е. эта точка зрения полагает, чтоименно философия должна заниматься обновлением методологии познания какого-либочастного предмета.
Этозаблуждение насчет философии возникает из-за того, что в момент кризисафундаментальной теории, внимание теоретиков невольно обращается на логическиепроблемы мышления. Т.е. во время «научных революций» вниманиетеоретиков привлекает ограниченность не только самих средств мышления (или мермышления как называет их Ф.Т. Михайлов), которые задают предметные смыслы врамках той или иной науки, но и ограниченность самих способов рассмотрения этихсредств мышления. Как великое достижение теоретической мысли считается,например, сформулированный в физике Нильсом Бором «принципдополнительности» — новый принцип связи средств мышления. И именно из-затого, что это достижение теоретической мысли вообще, этот принцип стал усиленнои успешно применяться для связи средств мышления сразу во многих других науках,обеспечивая им преодоление собственных теоретических тупиков. Но ошибочно будетполагать, что рассматривать и преобразовывать способы рассмотрения средствмышления в какой-либо частной науке — это дело философии.
Вотздесь-то автор и подходит к определению правильного, на его взгляд, отношенияфилософии с другими науками. У философии, считает автор, есть лишь одинединственный вариант участия в деле познания собственного предмета другиминауками: с помощью философии можно подобраться «к природе и сутивсеобщности исторически возникших форм мышления, в предметности своейособенного, а именно: математического, физического, педагогического, медицинскогои т.д.» (с. 102), выявляя «генезис всеобщих форм их обособившейсяпредметности» (с. 102). Таким образом, говорит автор, уже должно бытьясно, почему невозможна сейчас философия образования. Она невозможна из-затого, что фундаментальной теории образования в педагогике до сих пор не было инет, а это необходимо, т.к., чтобы выявлять генезис особенных (педагогических)в своей предметности всеобщих форм мышления, эти всеобщие формы мышления какособенные уже должны быть определены самой педагогикой в фундаментальной теорииобразования в процессе целенаправленного, преобразующего теоретическогопознания — и это лишь первое. Второе, они должны быть не только определены, ноуже должна достигнуть кульминации острота противоречий этих основных понятийтеории образования — особенных в своей предметности всеобщих форм мышления. Ивот только после всего этого, из-за осознания недостаточности уже не самихпредметных смыслов, а способов их задания в деле построения фундаментальнойтеории «на помощь должна прийти логика рефлексивного осмысления скрытых втеории противоречий, позволяющая их увидеть, достаточно четко сформулировать ипреодолеть. Но это не логика профессионального мышления. Это логикавоспроизводства всеобщих форм культуры — культуры мысли и высших эмоций»(с. 106).
Длятех наук, которые еще не дошли до создания фундаментальной теории собственногопредмета, философия может осуществлять лишь майевтическую функцию. Знание оразвитии всеобщих форм мышления — вот, что может дать философия для каждогопредставителя какой-либо науки. Именно для него, а не для самой науки, которойон занимается. А вот уже он, обогащенный знанием логического, должен будетпреобразовывать способы задания предметных смыслов в своей науке, т.е. решатьтеоретические тупики в своей уникальной области предметного знания.
То,что у педагогики не было до сих пор и нет сейчас фундаментальной теорииобразования, автор доказывает тем, что педагогика все еще не сталатеоретической наукой — она «смыслодеятельное» познание, т.е.эмпирическое, т.е. у педагогики до сих пор отсутствует определение своеготеоретического, а не эмпиристского предмета. «Доказывать данный тезис нетнеобходимости: с ним так или иначе согласны все пишущие об образовании хотя быпотому, что оспаривают все иные образовательные концепции. Именно поэтомувыявить причины столь впечатляющего многообразия без единства и теоретическиобосновать способ их устранения не по силам никакой особенной „обобщающейтеории“ Посему любая теория, претендующая на статус „обобщающей“,с необходимостью вырождалась ранее, вырождается теперь и будет вырождатьсявпредь в еще одну из многих односторонне умозрительных „педагогик“,лишь увеличивающую на одну единицу и уже тем усиливающую их вселенскийбеспорядок» (с. 102).
Покатеоретики от педагогики, считает автор, будут создавать свои теорииобразования, исходя из эмпиристского взгляда, а что же именно они познают, дотех пор педагогика обречена оставаться нетеоретической наукой, а эмпирической.И нет в педагогике пока никакого разделения на теоретиков и практиков — естьлюди, занимающиеся эмпирическим познанием с большим или меньшим индивидуальнымуспехом, но одни только «сидят за столом», а другие еще и«практикуют».
Авсе достижения педагогики и в плане теории и, что примечательно, практикипроисходили и происходят, по мнению автора, в результате личных духовныхпрорывов великих педагогов, исходящих не из эмпиристского взгляда на предмет.Теоретическая новизна самых радикально новых концепций «всегда,базировалась на их личной высокой гуманитарной культуре, на новых в их времяфилософских идеях при глубоком проникновении в психологические открытия своеговека, чему способствовал их живой интерес к его социальным, политическим иэкономическим проблемам» (с. 105).
«Инымисловами, — утверждает автор, — самые великолепные и глубокие педагогическиеразмышления, проекты и концепции были все-таки результатом поиска педагогамиобщекультурной, логически и теоретически фундаментальной, основы для своейобласти знания и опыта обсуждением всеобщей идеи учения и воспитания:теоретическим, исторически рефлексивным определением соответствующих этой идеецелей, задач, операций и средств ее осуществления образовательнымипрактиками» (с. 105).
Философияобразования, делает окончательный вывод Ф.Т. Михайлов, есть «в лучшем случае- философски рефлексивная критика эмпиризма в педагогической теории, но никакне часть таковой Если же свою попытку реализовать эту „функцию“кому-то очень захочется назвать философией образования, хотя этого никак нельзяделать, то, ладно уж, можно и так назвать» (с. 117).
Заключение
Врезультате обзора и анализа многообразных точек зрения на образование средисовременных российских ученых-педагогов был сформулирован вопрос о том, чемявляется данное многообразие: результатом необходимого и достоверного научногоисследования, адекватно раскрывающего такую многообразную сущность образованияили это многообразие есть результат субъективного искажения предметаисследования самими учеными-педагогами? Таким образом, возникла проблемауяснения необходимости и достоверности определений, полученных учеными врезультате их научных исследований.
Чтобырешить эту проблему было рассмотрено, что есть научно-педагогическоеисследование с точки зрения самих представителей современной российскойпедагогической науки по структуре, цели.
Выяснив,что научное исследование прежде, чем прийти к результату, проходит нескольконеобходимых этапов, мы пришли к необходимости уяснить: имеется ли наличиемногообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования, точно такжекак имеется многообразие его результатов, воплотившееся в многообразииопределений образования? Наличие многообразия научного содержания на каждомэтапе научного исследования подтвердилось. Для получения ответа на вопрос, чтоэто за научное исследование, которое допускает многообразие научного содержанияна каждом своем этапе, какова его природа и единственно ли оно? — быларассмотрена методология педагогики. При этом было выяснено, что философскийуровень методологии является определяющим для всех других более частных ееуровней.
Быловыяснено, что философской основой методологии научно-педагогическогоисследования, осуществляемого российскими учеными-педагогами, считаетсядиалектический материализм. Но обнаружилось, что только не многиеученые-педагоги действительно руководствуются в своих научно-педагогическихисследованиях принципами диалектического материализма у остальных российскихпедагогов философской основой методологии научно-педагогического исследованияявляется эмпиризм. Чтобы подтвердить это, были привлечены работыфилософов-специалистов по диалектическому материализму.
Излагаяпроцесс познания с точки зрения диалектического материализма, было обнаружено,что данный подход к процессу познания не предполагает множественностибезразличных друг другу определений сущности, познаваемого явления, т.е. одиниз путей преодоления субъективизма в научно-педагогическом исследовании,осуществляемом в современной российской педагогической науке заключается впреодолении эмпиризма диалектическим материализмом, в изменении философскогооснования методологи научно-педагогического познания.
Былобнаружен еще один предлагаемый учеными путь преодолеть кризис образования. Наэтом пути полагалось, что методология педагогики не в состоянии сама развитьсвои методы исследования до подлинного познания сущности образования, а потомупредлагается решать проблемы педагогики силами новой дисциплины — философииобразования.
Вглаве 2-ой рассмотрена критика философии образования как со стороныученых-педагогов (В.В. Краевский), так и со стороны философов (Ф.Т. Михайлов).Общий вывод такой: непонимание предмета и методов специалистами внутри наук(педагогики, психологии, философии и т.д.), а также непонимание предмета иметодов какой-либо науки представителями из другой науки порождает: 1)психологизм, философизм, сциентизм и т.д. в среде самих педагогов; и 2)становление психологии образования, философии образования и т.д. в средеспециалистов не педагогов.
Итогработы таков: насущно-необходимой для современной российской педагогикиявляется разработка собственно философского подхода к образованию.
Некоторыепричины обуславливающие трудность этого дела рассмотрены В.С. Шубинским. Всвоем исследовании он пишет, что некорректное применение философии в педагогикеобусловлено: 1) противоречивым характером самой философии (есть возможностьабсолютизации ее одной формы); 2) просчетами преподавания философии внефилософских вузах, в частности педагогических (отсутствие спецкурсовраскрывающих взаимосвязь философии и той дисциплины, которую выбрали студентыдля себя в качестве будущей профессиональной деятельности, «следуетвырабатывать вкус к методологической рефлексии своей специальности»); 3)сложностью глубокого овладения философией («применение философии нередкоотражает в себе меру ее понимания тем или иным автором в целом или отдельныхфилософских позиций в частности») (163, см. с. 15).
«Какследствие, — замечает В.С. Шубинский, — не использование в научном исследованиинекоторыми педагогами всеобщих и общенаучных методов исследования, не умениеопределять объект, предмет, проблему, цель, задачи исследования и т.д.,эклектизм и случайность в выборе философских положений как методологических. Врезультате можно сделать вывод о том, что диалектика и философия в целом нестали до сих пор ведущим методом теоретического познания в областипедагогики» (163, с. 16).
Список литературы
АбрамовС.С. Формирование теоретического знания в технической науке // Вопросыфилософии, 1984, N 12.
АлексеевН.Г., Семенов И.Н. Перспективы разработки проблем философии образования вРоссии // Инновационная деятельность в образовании. 1995, N 1.
АлексеевН.Г., Семенов И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философииобразования // Инновационная деятельность в образовании. 1995, N 2.
АлексеевП.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: уч. пособие для вузов. М.: высш.шк., 1991.
АмонашвилиШ.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск,1990.
АнаньевБ.Г. О проблемах современного человекознания / М., 1977.
Антологияпедагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М.,1990.
БабанскийЮ.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований(дидактический аспект). М.: «Педагогика», 1982.
БарулинВ.С. Социально-философская антропология // Общие начала социально-философскойантропологии. М.,1994.
БеляеваЛ.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург,1993.
БенинВ.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Башк. пед.ин-т. — Уфа, 1997
БестФ. Метаморфозы понятия «педагогика» // Перспективы. Вопросыобразования. -1989. -N 2.
Бестужев-ЛадаИ.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии, 1995,N 11.
БиблерВ.С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.
Бим-БадБ.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика,1994, N5.
БоккескоффЙ., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. N10.
БородькоМ.В. Философия воспитания. // Педагогика, 1993, N 1.
ВалицкаяА.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена,1998.
ВалицкаяА.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика,1997, N 3.
Введениев научное исследование по педагогике / ред. В.И. Журавлев, М., 1988.
ВилльманО. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологиии и историиобразования. Т. 1: введение. Исторические типы образования, М., 1904.
ГалагузоваМ.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики иобразования: Вып.1. -Екатеринбург,1995.
ГеФ. История образования и воспитания. М., 1912.
ГегельГ.В.Ф. Работы разных лет в 2-х т.
ГинецинскийВ.И. Образовательный стандарт — проблема теоретической педагогики //Педагогика, 1999, N 8.
ГинецинскийВ.И. Основы теоретической педагогики / СПб., 1992.
ГербартОбщая педагогика выведенная из целей воспитания / избр. пед. соч., пер. с нем.т. 1, М., 1940.
ГершунскийБ.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированныхобразовательных концепций) / М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
ГессенС.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. Ред. И сост.П.В.Алексеев. — М.: «Школа-Пресс», 1995.
ГмурманВ.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемыпедагогики. М., 1977, с. 19-20.
Гносеологическаяприрода и методологическая функция научной теории / В.П. Ворожцов, А.Т.Москоленко, М.П. Шубина. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд., 1990.
ГорскийД.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М., 1966.
Государственныйстандарт.
Гуманистическоеобразования: традиции и перспективы. М., 1993.
ДавыдовВ.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построенияучебных предметов, М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.
ДавыдовВ.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментальногопсихологического исследования. М.: Педагогика, 1986.
ДанилюкА.Я. Проблемы эмпирического и теоретического в отечественной педагогике //Педагогика, 1997, N 5.
Диалектикаи научное мышление. Ред. А.Н. Аверьянов. М.: Наука, 1988.
Диалектическаяконцепция понятия. Ред. А.П. Шептулин, Минск: Наука и техника, 1982.
Диалектическийматериализм: учебник. Ред. Б.Н. Бессонов. М.: Мысль, 1989.
ДолженкоО.В. Бесполезные мысли, или Еще раз об образовании.// Альма матер, 1991, N 8.
ЕреминС.Н., Семенов Е.В. Наука и образование в структуре научно-техническогопрогресса, Новосибирск, 1986.
ЖуравлевВ.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.,1990.
ЗагвязинскийВ.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования //Педагогика, 1997, N 2.
ЗаконРФ «Об образовании».
Избранныепроблемы педагогического исследования. Пособие для начинающего аспиранта.Попков В.А., Коржуев А.В. 1999. 104 с.
ИльенковЭ.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории. 2-е изд. Доп. М.:Политиздат, 1984.
ИльинаТ.А. Педагогика: Курс лекций. -М.,1984.
Историяпедагогики / учебник для студентов пед. Институтов, Н.А.Константинов, 5-е изд.,доп. И переработанное, М.: «Просвещение», 1982
Историяпедагогики. Ч.1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до серединыXVII века / А.И.Пискунов и др., 1995.
ЙегерВ. Пайдея / пер. с нем. М.Н.Ботвинника, под ред. А.И.Любжин, М.:«Греко-латинский кабинет», 1997.
КаганМ.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. Педагогика,1981, N 10, с. 56-63.
КаганМ.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: изд.-во ЛГУ, 1991.
КаптеревП.Ф. История педагогики: Курс лекций. Ижевск, 1996.
КаменскийВеликая дидактика
КантИ. О педагогике // Трактаты и письма
КасымжановА.Х,. Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. -М.,1981.
КедровБ.М. Проблемы логики и методологии науки. М.: Наука, 1990.
КомаровскийБ.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. -М.,1969.
КоневМ. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросыфилософии.-1996.- N 10.
КопнинП.В. Логические основы науки. Киев, 1968.
КоржуевА.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований //Педагогика, 1999, N 2.
КорнетовГ.Б. Всемирная история педагогики / М., 1994.
КорнетовГ.Б. Становление воспитания как общественного явления. М., 1992.
КраевскийВ.В. Методология педагогических исследований / Самара, 1994.
КраевскийВ.В. Педагогика между философией и психологией.// Педагогика, 1997, N 3.
КраевскийВ.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философскогоанализа // Гуманизация образования, 1994, N 1.
КраевскийВ.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? /Волгоград, 1996.
КраевскийВ.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997, N 4.
КрупникС.А. Методология подходов к предмету педагогики // Педагогика, 2000, N 4.
КузнецоваТ.Ф. Философия и проблемы образования. — М., 1990.
КульневичС.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика 2000, N 6.
КумаринВ.В. Вместо педагогики «философия образования»? // Педагогики,1997, N3.
КусжановаА.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы.- Оренбург, 1993
ЛебедевС.А. Индукция как метод научного познания. М.: изд.-во МГУ, 1980.
ЛедневВ.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.,1991.
ЛернерИ.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.
ЛившицМ.А Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в историиобщественной мысли. / ТОО «Фабула», «Изд. Центр», 1993
ЛихачевБ.Т. Методологические основы педагогики / Самара, 1998.
ЛихачевБ.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие. / М.: «Прометей»,1996.
ЛихачевБ.Т. Философия воспитания. М., 1996.
ЛогвиновИ.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика,1997, N 3.
ЛушниковА.М. История педагогики. Изд. 2-е, Екатеринбург,1995.
МакаренкоА.С. Сочинения: В 7-ми т. -М.,1950-1952.
Материалистическаядиалектика: в 5-ти томах. / ред. Ф.В. Константинов, В.Г. Марахов, М.: Мысль,1982.
Материалистическаядиалектика как основа научного мировоззрения. Ред. В.Г. Иванов, В.П. Рожин. Л.:изд.-во ЛГУ, 1982.
МедведицковА.П. История образования. Омск, 1 995.
МеркуловИ.П. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие научного знания. М.: Наука, 1980.
Методологическиепроблемы научного знания. Г.А. Антонюк, П.м. Бурак, А.И. Головнев. Минск: Наукаи техника, 1983.
Методологияв сфере теории и практики. / А.Т. Москаленко, А.А. Погорадзе, А.А. Чечулин.Новосибирск: Наука. Смб. Отд., 1988.
Методологияпедагогических исследований: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ Общей педагогики,ред. А.И. Пискунов, Г.В. Воробьева, М.: НИИОП, 1980.
Методологияпроблем развития педагогической науки / ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С.Турбовского, М.: «Педагогика», 1985.
Методыпедагогических исследований / ред. А.И. Пискунов, Г.В. Воробьева, М.:Педагогика, 1979.
МидоузД., Перельман Л. Пределы роста и задачи высшего образования // Перспективы.Вопросы образования. -1982. -N 3.
МихайловФ.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии,1999, N 8.
МостепаненкоМ.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972.
Научнаядеятельность: структура и институты / пер. с анг. И нем. Л.А. Седова и др., подред. Э.М. Мирского и В.Г. Юдина, М.: Прогресс, 1980.
НикандровН.Д. Педагогика в системе обществознания / СПб., 1988.
Новейшийфилософский словарь / Сост. А.А. Грицанов, Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.
Новоепедагогическое мышление сб. 1990.
Образованиев конце ХХ века: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии.1992, N9.
ОгурцовА.П. На пути к философии образования // Вопросы философии, 1995, N 11.
Отглиняной таблички — к университету: Образовательные системы Востока и Запада вэпоху Древности и Средневековья / уч. Пособие, под ред. Т.Н.Матулис., М.:Изд-во РУДН, 1998
Педагогикаи логика / сб. под. ред. Г.П. Щедровицкий, М.: «Касталь»: ТОО«Международный журнал „Магиструм“, 1993.
Педагогика:Пед. теории, системы, технологии / учебник, ред. С.А.Смирнов, 4-е изд., испр.,М.: Академия, 2000.
Педагогика/ ред. Ю.К. Бабанский, М.: Просвещение, 1983.
Педагогика:Учеб.пособ. для студ.пед. вузов и пед. колледжей / ред. П.И.Пидкасистый, 3-еизд (дораб. и испр.), М.: РПА, 1998.
Педагогика:учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / ред. В.А. Сластенин, 3-еизд., М.: Школа-Пресс, 2000.
Педагогика:уч. пособие / науч. ред. Л.А. Колосова, Воронеж: изд. ВГТУ, 1998.
Педагогика:уч. пособие / ред. В.Г. Максимов, Чебоксары, 1999.
Педагогика:Учеб. пособ. Харламов И.Ф. -М.,1990.
Педагогическаямысль в России втор. пол. XIX — нач. XX вв.: библиографическое пособие / сост.Б.В. Емельянов, В.В. Куликов, Чита, 1999.
Педагогическаямысль в странах Запада на современном этапе // сб. науч. тр. АПН СССР, НИИтеории и истории педагогики / ред. В.Я. Пилиповский, М.: НИИТИИП, 1991.
Педагогическаямысль и образование XXI в.: Россия-Германия: материалы межд. науч-практ. конф.,20-21 апр., 2000 / ред. В.Г. Рындак, Оренбург: изд. ОГПУ, 2000.
ПетровЮ.А. Методологические проблемы теоретического познания — М., 1986.
ПеччеиА. Человеческие качества / М.: „Прогресс“, 1980
ПолонскийВ.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика, 1999, N 8.
ПолонскийВ.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика, 1997, N1.
ПономаревЯ.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские проблемы педагогики и творчества// Информационные материалы Философского общества СССР, 1990 N 1.
ПрикотО.Г. Лекции по философии педагогики / СПб., 1998.
Проблемызаконов науки и логики научного познания. Под. Ред. И.Я. Чупахина, В.П.Рогожина. Л.: изд.-во ЛГУ, 1980.
ПряниковаВ.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли:Учебник-справочник. М., 1995.
РемезоваИ. Проблема образовательного импульса и образовательного идеала в современныхфилософских исследованиях. // Альма матер, 1997, N 2.
РозановВ.В. Сумерки просвещения / сост. В.Н.Щербаков, М.: „Педагогика“, 1990
РозинВ.М. Философия образования. Красноярск, 1992.
РозовН.С. Философия гуманитарного знания. Ценностные основания и концепция базовогогуманитарного образования в высшей школе. — М., 1993.
РозовН.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективыразвития. // Альма матер, 1993, N 1.
Российскаяпедагогическая энциклопедия в 2-х т. / ред. В.В. Давыдов, М.: БРЭ, 1998 — 672с., ил. Т. 2 — М — Я, 1999.
СергеевК.А., Слинин Я.А. „Феноменология духа“ Гегеля как наука об опытесознания // Феноменология духа / СПб.: „Наука“, 1994.
СильвестровВ.В. Теория и история культуры в составе образовательной деятельности //Культура — традиции — образование: Еже годник. -М.,1990.
СингхР.Р. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. Вопросыобразования. 1993, N1.
СитковскийЕ.П. Учение Гегеля о человеке// Энциклопедия философских наук/ в 3-х т. т.3-ий, М.: „Мысль“, 1977.
СкалковаЯ. и коллектив. „Методология иметоды педагогического исследования / пер. счешского. М.: “Педагогика», 1989.
СкаткинМ.Н. Методология и методика педагогических исследований — М., 1986.
СмирновВ.А. Логические методы анализа научного знания, М., 1997.
СмирноваН.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа //«Credo», 1999, N 5(17).
СтепашкоЛ.А. и др. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов вузов /Степашко, Лилия Анатольевна, Академия пед. и соц. наук (Москва), Московскийпсихол.-соц. ин-т; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Флинта:Моск. психол.-соц. ин-т., 1999, 268 с.
Теоретическиеосновы процессов обучения в современной школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я.Лернера, М., 1989.
Теорияи практика воспитательных систем / Ред. Л.И. Новикова и др. М.: РАО, 1996.
Теорияпознания: в 4-х томах. / АН СССР, Ин-т философии, М.: Мысль, 1991.
ТерегуловФ.Ш. Образование третьего тысячелетия // Уфа, Бгпу
Ушинский
ФилоновГ.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследования //Педагогика, 2000, N 9.
Философияобразования // ред. А.Н. Кочергин, М.: Фонд «Новое тысячелетие»,1996.
Философияобразования для ХХI века (сборник статей) // ред. Н.Н. Пахомов, Ю.В. Тупталов,М., 1992.
Философияобразования: круглый стол // Педагогика, 1995, N 4.
Философияобразования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного круглогостола) // Вопросы философии. 1995, N 8.
философскаяэнциклопедия ст. «педагогика».
Философскиепроблемы образования / ред. В.П. Бессонов, М., 1996.
Философско-психологическиепроблемы развития образования // ред. В.В. Давыдов, М.: Педагогика, 1981.
ФихтеИ.Г. Наставление к блаженной жизни / Пер. с нем., послесловие и примеч. А.К.Судакова, М.: Канон+, 1997.
ФомичеваИ.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации, Тюмень, 1997.
Формированиедиалектико-материалистического мышления у студентов. / ред. С.А. Петрушевский,М.: изд.-во МГУ, 1980.
ФранкС.Л. Душа человека // Реальность и человек / сер. Мыслители ХХ века, сост.П.В.Алексеев, М.: Республика, 1997.
ФребельГ. Педагогические сочинения, Т1, пер с нем. изд. 2, М., 1913.
ХуторскойА.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе //Педагогика, 2000, N 8.
ХюсенТ. Современные тенденции развития образования // Перспективы. Вопросыобразования. 1983, N1.
ШварцманК.А., Коновалова Л.В., Крутова О.В. Воспитание: новые подходы к вечной теме(Философия и этика воспитания). М.: Луч, 1993.
ШварцманК.А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. — М.:Политиздат, 1989.
ШвыревВ.С. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.:Наука, 1988.
ШвыревВ.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.
ШептулинА.П. Категории диалектики. М.: изд. «Высшая школа», 1971.
ШубинскийВ.С. Направления развития методов педагогических исследований // сб. Новыеисследования в педагогических науках. Вып. 2 (58) / сост. И.К. Журавлев, В.С.Шубинский. М.: «Педагогика», 1991, с. 14-18.
ЩедровицкийП.Г. Очерки по философии образования. М.: Изд-во «Эксперимент», 1993.
ЩедровицкийП.Г. Построение науки педагогики // Открытое общество, 1994, N 4.
ЩетининМ.П. Объять необъятное: Записки педагога. -М.,1986.
ШелерМ. Положение человека в космосе // Избр. произв.: Пер. с нем. / Пер. ДенежкинаА. В., Малинкина А.Н., Филлипова А.Ф.; Под ред. Денежкина А.В., М.:Издательство «Гнозис», 1994.
ШтоффВ. Введение в методологию научного познания. Л.: ЛГУ, 1972.
ЭльконинД.Б. О теории начального обучения // Народное образование, 1963, N 4.
Литературана иностранном языке:
А) Немецкий.
Bildungstheorien: Probleme und Positionen / Hrsg. Von Jьrgen-Eckardt Pleines, Freiburg, 1978.
Das Bildungswesen der DDR / red. Karl-Heinz Gьnter, Akademie der PдdagogischenWissenschaften der DDR, Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1983.
Philosophieren in der Grundschule / Beitr. von Barbara Brьning, Rostock: Univ., 1999.
Philosophische und pдdagogischeArbeiten, Langensalza, 1928.
Б) Английский.
Buford T.Toward a Philosophy of Education. N.-Y., 1969.
Kneller G. Introduction to the Philosophy of Education. N.-Y.,1964.
Morris V.C., Pei Y. Philosophy and the American School: AnIntroduction to the Philosophy of Education. Boston, 1976.
Philosophies of Education / P. Phenix. N.-Y., 1967.
Philosophies of Education: Introductory Readings / W. Hare, J.Portelli. Clfgary, 1988.
Молочнаяжелеза женщины. Гинекологические аспекты
ПереводЮ.В. Морозова
Материалымеждународного семинара по гинекологическим проблемам заболевания молочнойжелезы (Рим, 11 декабря 1996 г.)