Реферат по возрастной психологии
Московский Государственный Университет им.М.В. Ломоносова
факультет психологии
кафедра общей психологии
Москва, 1999г.
Введение.
Процессразвития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный.Самое существенное для детской психологии—это выяснение перехода от однойстадии (или периода) к другой.
Чтотакое детский возраст, период? Существуют ли объективные признаки, критерииэтих периодов? Некоторые авторы рассматривают этот процесс в координатахвремени, деля время на промежутки, не выделяя стадии.
Определенныйвозраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,—этоотносительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего егоместом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждыйвозраст, или период, характеризуется следующими показателями:
1) определенной социальной ситуациейразвития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок совзрослыми в данный период;
2) основным или ведущим типом деятельности(существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуютопределенные периоды детского развития);
3) основными психическими новообразованиями(в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойствличности).
Перечисленныепоказатели находятся в сложных отношениях. Так, возникшие в данный периодновообразования меняют социальную ситуацию детского развития: ребенок начинаеттребовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и самс помощью взрослых меняет систему отношений с ними. Иными словами, возникнув вопределенной социальной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречиеи закономерно ее разрушают.
Проблемапериодизации детства давно привлекала внимание психологов. Существует многоклассификаций периодов детства. Их можно разделить на два типа.
1. Моносимптоматическое выделение периодов(по одному определенному признаку). Такую классификацию предложил П. П.Блонский, который ввел понятие «энергетический баланс». Последний связан состепенью окостенения скелета. Показателем же окостенения может служить наличиеи состояние зубов. Поэтому предложенные им периоды детства называются так:беззубое, молочно-зубовое и постояннозубое детство. По окостенению, конечно,можно представить календарный возраст ребенка, что, однако, не имеет прямогоотношения к психологическому периоду детства, этот признак вообще не имеетотношения к развитию психики.
Аналогичнуюклассификацию предложил в свое время В. Штерн (1922) по симптому развития речи.Однако можно ли по какому-либо одному симптому судить о развитии? К тому же всеэти классификации не вскрывают, что же лежит за некоторой симптоматикой периодовдетства.
2. Полисимптоматические классификациитипичны для описательного этапа детской психологии. Но они также не даютоснований судить о том, какие психологические процессы лежат за описаниемотдельных периодов детства.
Вместес тем эмпирические наблюдения позволили обнаружить два типа периодов развитияребенка. Одни текут очень медленно, с незаметными изменениями (они были названыстабильными периодами). Для других, наоборот, характерны стремительныеизменения в психике ребенка (они были названы критическими периодами). Эти типыпериодов как бы перемежают друг друга.
Своеобразнаистория открытия критических периодов. Сначала был выявлен период половогосозревания, затем кризис трехлетнего возраста. Следующим был обнаружен кризиссеми лет, связанный с переходом к школьному обучению, и последним — кризисодного года (начало ходьбы, возникновение слов и т. п.). Наконец, началисчитать критическим периодом и факт рождения.
Общийпризнак критического периода — нарастание трудностей общения взрослого с ребенком,которые являются симптомом того, что ребенок нуждается уже в новых отношениях сним. Вместе с тем протекание таких периодов чрезвычайноиндивидуально-вариативно (это зависит, в частности, от поведения взрослых).
Внастоящее время можно представить следующую периодизацию детства:
кризисноворожденности;
младенчество(первый год жизни);
кризиспервого года;
раннеедетство;
кризистрех лет;
дошкольноедетство;
кризиссеми лет;
младшийшкольный возраст;
кризис11—12 лет;
подростковоедетство.
Некоторыепсихологи в последнее время вводят в периодизацию детства новый период — раннюююность.
Общая характеристика кризисов детскогоразвития.
Кризисыдетского развития характеризуются с чисто внешней стороны чертами, обратными поотношению к тем периода, которые названы устойчивыми или стабильнымивозрастами. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени,исчисляемого несколькими месяцами, годом или самое большее двумя, сосредоточенырезкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личностиребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертахсвоей личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногдакатастрофический характер. В эти периоды оно напоминает революционное течениесобытий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихсяперемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем форму острогокризиса.
Перваяособенность таких периодов заключается в том, что границы, отделяющие начало иконец кризиса от смежных с ними возрастов, являются в высшей степенинеотчетливыми. Кризис возникает незаметно — трудно определить момент егонаступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострениекризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличиетакой кульминационной точки, в которой кризис достигает своего апогея,характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпохдетского развития.
Второйособенностью этих возрастов является то, что и послужило отправной точкой их эмпирическогоизучения. Значительная часть детей, переживающих критические периоды своегоразвития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из той системыпедагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальныйход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детейобнаруживается падение школьной успеваемости, ослабление интереса к школьнымзанятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитиеребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими.Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительнымипереживаниями, с внутренними конфликтами.
Правда,все это встречается далеко не всегда. У разных детей критические периодыпротекают по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типуразвития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чемв стабильные периоды. У многих детей в эти возрасты вовсе не наблюдаетсясколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьнойуспеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей,влияние внешних и внутренних условий на протекание самого кризиса настолькозначительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, неявляются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних,неблагоприятно действующих на ребенка условий и не должны ли они поэтомусчитаться скорее исключением, чем правилом в истории детского развития (Буземани др.).
Внешниеусловия, разумеется, определяют конкретный характер обнаруживания и протеканиякритических периодов. Различные у различных детей, они обусловливают крайнепеструю и многообразную картину различных вариантов критического возраста. Ноне наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, авнутренней логикой самого процесса развития обусловлена необходимостькритических переломных периодов в жизни ребенка. В этом убеждает нас изучениеотносительных показателей.
Так,если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к относительной,основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка впредшествующий или последующий кризису стабильный период, со степенью еготрудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенокв этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самимсобой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютнойоценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнениитемпа продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, тонельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижениясравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.
Третьейи, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критическихвозрастов, наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природыдетского развития в эти периоды, является отличающий их негативный характерразвития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечал в первуюочередь то обстоятельство, что развитие здесь, в отличие от устойчивыхвозрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу.Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, котороетак отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бызатухает и гаснет, временно приостанавливается. На первый план выдвигаютсяпроцессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось напредшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в этипериоды не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного прежде.Эти возрасты не отмечаются при своем наступлении появлением новых интересовребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни.Ребенок, вступающий в эти периоды, скорее характеризуется обратными чертами: онтеряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на всю егодеятельность, которая недавно поглощала большую часть его времени и внимания, атеперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутреннейжизни как бы запустевают. Л. Толстой назвал образно и точно один из такихкритических периодов детского развития «пустыней отрочества».
Этои имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характерекритических возрастов. Этим хотят выразить ту мысль, что развитие в эти периодыкак бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателяхарактеризовать подобные возрасты преимущественно с отрицательной, с негативнойстороны. Многие авторы даже убеждены, что этим негативным содержаниемисчерпывается весь смысл развития в критические периоды. Это убеждениезакреплено в самих названиях критических возрастов (иной такой возраст называютнегативной фазой, иной — фазой строптивости и т. д.).
Понятияоб отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и вслучайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис семи лет (седьмойгод в жизни ребенка является переходным между дошкольным и отроческим периодом).Ребенок 7—8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как отдошкольника, так и от школьника. В силу этого семилетка представляет трудностив воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется, впервую очередь, в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, внеустойчивом настроении и т. д.
Позжебыл открыт и описан кризис трехлетнего возраста, называемый многими авторамифазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежуткомвремени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенокстановится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм,капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весьэтот период.
Ещепозже был изучен кризис тринадцати лет, который описан под именем негативнойфазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативноесодержание этого периода выступает на первый план и при поверхностномнаблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падениеуспеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннемстроении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системыинтересов, негативный протестующий характер поведения — все это позволяетхарактеризовать этот период, как стадию такой дезориентировки во внутренних ивнешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в иныепериоды.
Сравнительнонедавно было теоретически осознано то положение, что хорошо изученный сфактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству,совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущностикритический период, характеризующийся отличительными чертами, которые знакомынам по общему описанию этой своеобразной формы развития.
Чтобыполучить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить внее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всехпериодов детского развития, который носит название новорожденности. Этот хорошоизученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по самойсвоей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка.Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденныйбыстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни,характеризует начальный период внеутробного развития.
Кризисноворожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческоговозраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризистрех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризиссеми лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом.Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьногок пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономернаякартина. Критические периоды перемежают стабильные. Они являются переломными,поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитиеребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени кдругой совершается не эволюционным, а революционным путем.
Еслибы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о нихследовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа.Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установленоэмпирическим исследованием.
Вэти переломные моменты развития ребенок становится относительнотрудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы,применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности.Педагогика критических возрастов является наименее разработанной в практическоми теоретическом отношении.
Каквсякая жизнь есть в то же время и умирание (Энгельс), так и детское развитие —эта одна из сложных форм жизни — с необходимостью включает в себя процессысвертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означаетотмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатомпрежнего возраста. Эти процессы обратного развития и отмирания старого исконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшимзаблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов.Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в эти критическиепериоды мы наблюдаем конструктивную работу развития. Более того, процессыинволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессамположительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости исоставляют с ними одно неразрывное целое. Разрушительная работа совершается вэти периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развитиясвойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативноесодержание развития в эти периоды является только обратной или теневой сторонойпозитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякогокритического возраста.
Позитивноезначение трехлетнего кризиса сказывается в том, что здесь возникают новыехарактерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис трех лет всилу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит кглубокой задержке в развитии аффективной и волевой стороны личности ребенка впоследующем возрасте. В отношении семилетнего кризиса всеми исследователямиотмечалось, что наряду с негативными симптомами в этом возрасте имеется рядбольших достижений. В этот период возрастает самостоятельность ребенка,изменяется его отношение к другим детям.
Прикризисе в тринадцать лет снижение продуктивности умственной работы учащегосяимеет своей причиной то обстоятельство, что здесь происходит изменениеустановки от наглядности к пониманию и дедукции. Этот переход к высшей формеинтеллектуальной деятельности сопровождается временным снижениемработоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомахкризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание,состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.
Наконец,не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе одного года.Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительнымиприобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью. Тоже самое может быть отнесено и к кризису новорожденности. В период ребенокдеградирует вначале даже в отношении своего физического развития. В первыенесколько дней после рождения наблюдается падение среднего веса новорожденного.Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования кжизнеспособности ребенка, что «никогда человек не стоит так близко к смерти,как в часы своего рождения» (Блонский). И тем не менее в этот период больше,чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитиеесть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся вразвитии ребенка в эти дни и недели, есть одно сплошное новообразование.Симптомы отрицательного характера, которые характеризуют негативное содержаниеэтого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной впервыевозникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.
Самоесущественное содержание развития в критические возрасты заключается ввозникновении новообразований. Но эти новообразования, как показываетконкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главноеотличие от новообразований стабильных возрастов заключается в том, что ониносят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются кактаковые в том виде, в каком они возникают в критический период, и не входят вкачестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Ониотмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего стабильного возраста,входя в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования,растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокогоанализа часто бывает невозможно открыть наличие этого трансформированногообразования критического периода в приобретениях последующего стабильноговозраста. Как таковые, эти новообразования кризисов отмирают вместе снаступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном видевнутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземномразвитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит кскачкообразному, возникновению новообразований.
Наполнениеконкретным содержанием этих общих законов о новообразованиях стабильных икритических возрастов должно составить содержание последующих разделов даннойработы, посвященных рассмотрению каждого отдельного возраста.
Основнымкритерием разделения детского развития на отдельные возрасты в нашей схемедолжны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна вэтой схеме определяться чередованием стабильных и критических возрастов. Срокистабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы их, начала иокончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические жевозрасты в силу другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечаякульминационные точки или вершины кризиса и принимая за начало кризисаближайшее к этому сроку полугодие предшествующего возраста, а за егоокончание—ближайшее полугодие последующего возраста.
Стабильныевозрасты, как это установлено эмпирическим исследованием, имеют ясно выраженноедвухчленное строение, распадаясь на две стадии — первую и вторую. Критическиевозрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение, складываясь из трехсвязанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критическойи посткритической.
Кризис новорожденности
Рождение— это, конечно, кризис, ибо родившийся ребенок попадает в совершенно новыеусловия своего существования. Психоаналитики рождение называли травмой исчитали, что вся последующая жизнь человека носит печать пережитой им прирождении травмы.
Крикноворожденного — это его первый вздох, здесь еще нет никакой психической жизни.
Переходот внутриутробной жизни к внеутробной — прежде всего перестройка всехфизиологических механизмов ребенка. Он попадает в более холодную и светлуюсреду, переходит на новую форму питания и кислородного обмена. Происходящеетребует периода приспособления. Признаком этого приспособления является потеря/ребенком в весе в первые дни после рождения.
Послепервого вздоха аппарат дыхания ребенка начинает работать автоматически.Несколько хуже обстоит дело с механизмом приспособления к холоду. Единственныймеханизм, который работает,—принятие «внутриутробной» позы, если ребенкараспеленать, т. е. не что иное, как уменьшение площади теплоотдачи.
Некоторыеученые полагают, что ребенок рождается с готовым механизмом питания. Нет,ребенок должен научиться сосать. Это очень сложный механизм: ротовая полостьдействует как вакуумный всасывающий насос, губами обеспечивается попеременноеуравнивание давлений и создание разницы в давлении.
Человеческоедитя наиболее беспомощно среди всех детенышей в момент своего рождения. Этонезрелость не только высших регуляторных, но и многих нижележащихфизиологических механизмов, что приводит к возникновению новой социальнойситуации.
Вэтот период вообще нельзя рассматривать ребенка отдельно от взрослого.Сказанное чрезвычайно важно, ибо ребенок еще не обладает никакими способамивзаимодействия со взрослыми.
Такоесуществование ребенка имеет свои отчетливые симптомы. Большую часть своей жизниноворожденный ребенок проводит
Восне (приблизительно 80 % в первые два месяца). Сон носит полифазный характер;нет его концентрации на ночь. Поэтому врачи рекомендуют строго соблюдать режимпитания новорожденного, который создает периодичность сна, концентрацию его наночь.
Многиепсихофизиологические исследования посвящены срокам появления у новорожденногоребенка первых условных рефлексов. Вместе с тем остается спорным вопрос о том,когда кончается период новорожденности. Существуют три точки зрения.
1. Согласно рефлексологической, этот периодкончается с момента появления у ребенка условных рефлексов со всех основныханализаторов (конец 1-го—начало 2-го месяца).
2. Физиологическая точка зрения базируетсяна предположении, что этот период кончается тогда, когда ребеноквосстанавливает свой первоначальный вес, т. е. с момента установленияравновесия обмена со средой.
3. Психологическая позиция связана сопределением конца этого периода через появление у ребенка хотя бы намека наего взаимодействие со взрослым (1,6—2,0 месяца).
Первичнымиформами такого взаимодействия служат специфические выразительные движенияребенка, которые для взрослых являются сигналами, приглашающими их совершитькакие-то действия по отношению к ребенку, и таким первым выразительнымдвижением считается появление у ребенка улыбки при виде человеческого лица.Одни психологи полагают, что это импринтинг, другие видят здесь некоторую«социальную потребность». На наш взгляд, это неверные предположения. Единствосо взрослым представляет для ребенка ситуацию максимального комфорта. Сигнал онекомфортности вызывает соответствующие действия у взрослого. Причем сигналымогут подаваться как в связи с отсутствием комфорта, так и его наличием. Лицовзрослого вызывает у ребенка состояние «блаженства» — он улыбается. Некоторыеавторы (в частности, Л. И. Божович, 1968) считают, что в основе такого единствалежит потребность ребенка во внешних раздражителях. Но факты этого неподтверждают. У ребенка нет ориентировочной реакции на новое. Она появляетсяпримерно в 4 месяца.
Улыбкана лице ребенка и является концом кризиса новорожденности. С этого момента унего начинается индивидуальная психическая жизнь (1,6—2,0 месяца). Дальнейшеепсихическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств его общения совзрослыми.
То,что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, ипредставляет собой генеральную линию последующего развития в стабильномпериоде.
Приведемнекоторые факты, подтверждающие сказанное.
Комплексоживления. Ребенок не просто улыбается, он реагирует на взрослого движениямивсего тела. Младенец все время находится в движении, он откликаетсяэмоционально. Дети, отстающие в развитии, прежде всего отстают именно впоявлении комплекса оживления. Комплекс оживления, как первый специфическийповеденческий акт ребенка, становится определяющим для всего последующего егопсихического развития. Исследования, проведенные под руководством М. И.Лисиной, показали, что комплекс оживления — первый акт общения ребенка совзрослым (1974). И лишь затем (к 4 месяцам) у младенца возникает реакция нановое. Она выступает предпосылкой всей манипулятивной деятельности ребенка.
Кризис первого года жизни.
Эмпирическоесодержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко. Он был изученраньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не былподчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда о ребенке нельзясказать, ходящий он или неходящий, когда, употребляя высоко диалектическуюформулу, о становлении этой ходьбы можно говорить как о единстве бытия инебытия, т.е. когда она есть и ее нет.
Ребенокв раннем детстве — уже ходящий: плохо, с трудом, но все же ребенок, длякоторого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве. Самоестановление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.
Второймомент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когданельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет. Этот процесс тоже не совершаетсяв один день. Это латентный период становления речи, который длится примерно 3месяца.
Третиймомент — со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическимиреакциями. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции,противопоставления себя другим, «невоздержания», на языке семейногоавторитарного воспитания. Эти явления Кречмер и предложил назватьгипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой реакции, представляюткачественно совершенно другую ступень в развитии волевых действий и недифференцированы по воле и аффекту.
Такиереакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой иостротой, особенно при неправильном воспитании, и приобретают характерформенных гипобулических припадков, описание которых связано с учением отрудном детстве.
Воттри основных момента, которые описывают как содержание кризиса первого годажизни.
Подойдемк кризису прежде всего со стороны речи, т.к. она больше всего связана свозникновением детского сознания и с социальными отношениями ребенка.
Ещев младенческом возрасте, когда у ребенка нет языка в собственном смысле слова,сама социальная ситуация развития приводит к возникновению у ребенка оченьбольшой, сложной потребности в общении со взрослыми. Из-за того, что младенецсам не ходит, не может приблизить и отдалить от себя предмет, он должендействовать через других. Ни один из детских возрастов не требует такогоогромного числа форм сотрудничества, самого элементарного, как младенческий.Действия через других — основная форма деятельности ребенка. В этом заключаетсячрезвычайно своеобразное противоречие в развитии младенца. Ребенок создает рядсуррогатов речи. У него возникают жесты, которые приводят к такому, с точкизрения развития речи, важному жесту, как указательный. Таким образом,устанавливается общение с окружающими.
Междупервым периодом (его называют безъязычным в развитии ребенка) и вторым, когда уребенка складываются основные знания родного языка, существует период развития,который ВВ. Элиасберг предложил назвать автономной детской речью. Элиасбергговорит, что ребенок раньше, чем начинает говорить на нашем языке, заставляетнас говорить на своем языке. Этот период и помогает нам понять, каким образомрешается переход от безъязычного периода, когда ребенок только лепечет, к томупериоду, когда ребенок овладевает речью в собственном смысле слова. Переход отбезъязычного к языковому периоду развития и совершается посредством автономнойдетской речи.
Дваосновных факта, которые сейчас составляют основу учения об автономной детскойречи:
1)Автономная детская речь представляет собой не редкий случай, не исключение, аправило, закон, который наблюдается в речевом развитии всякого ребенка. Законможно сформулировать в следующем виде: прежде чем ребенок от безъязычногопериода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает вразвитии автономную детскую речь. Таким образом, автономная речь — необходимыйпериод в развитии всякого нормального ребенка.
2)При многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевого развитияавтономная детская речь выступает очень часто и определяет особенностианомальных форм речевого развития.
Вовсяком нормально протекающем детском развитии можно наблюдать автономную речь,для которой характерны три момента:
1)Речь моторна, т.е. с аритикуляционной, фонетической стороны, не совпадает снашей речью.
2)Значенияавтономной речи не совпадают со значением наших слов.
3)Наряду со своими словами у ребенка существует понимание и наших слов, т.е. ребенокдо того, как начинает говорить, понимает ряд слов.
Наконец,последнее.
Автономнаяречь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка.
Факт,что в развитии каждого ребенка существует период автономной детской речи.Начало и конец ее знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни. Оребенке, имеющем автономную речь, действительно невозможно сказать, есть ли унего речь или нет, потому что у него и нет речи в нашем смысле слова, и нетбессловесного периода, поскольку он все же говорит, т.е. мы имеем дело с темискомым переходным образованием, которое означает границы кризиса.
Автономнаядетская речь не только представляет собой чрезвычайно своеобразный этап вразвитии детской речи, но и этот этап соответствует своеобразному этапу в развитиимышления. В зависимости от того, на какой ступени развития находится речь,мышление обнаруживает определенные особенности. Прежде чем речь ребенка недостигнет известного уровня развития, его мышление также не может перейти заизвестный предел. Этот этап одинаково характеризует как своеобразный период вразвитии речи, так и своеобразный период в развитии детского мышления.
Приобретенияребенка в критическом возрасте носят преходящий характер. Приобретениекритического возраста никогда не останется на последующую жизнь, в то время какприобретения, которые делает ребенок в стабильном возрасте, сохраняются. Встабильном возрасте ребенок научается ходить, говорить, писать и т.д. Впереходном возрасте ребенок приобретает автономную речь. Если она сохраняетсяна всю жизнь, то это ненормальность.
Вавтономной детской речи мы находим разнообразные формы, типичные для кризисапервого года. Начало этой формы и конец детской речи можно рассматривать каксимптомы начала и конца критического возраста.
Возникаетнастоящая речь, и автономная речь исчезает вместе с окончанием критическоговозраста; хотя особенностью приобретения этих критических возрастов является ихпреходящий характер, но они имеют очень большое генетическое значение: ониявляются как бы переходным мостом. Без образования автономной речи ребенокникогда не перешел бы от безъязычного к языковому периоду развития.По-настоящему приобретения критических возрастов не уничтожаются, а толькотрансформируются в более сложное образование. Они выполняют определеннуюгенетическую функцию при переходе от одной стадии развития к другой.
Переходы,возникающие в критические возрасты, и в частности автономная детская речь,бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития,в котором мы видим обнаженно диалектическую закономерность развития.
Кризис трех лет.
Традиционнымдля советской психологии является анализ возрастного кризиса развития,предполагающий описание тех новообразований, которые возникают в этот период.Новообразованиями кризиса 1 года считают мотивируемые представления,активность; новообразованием кризиса 7 лет — возникновение личного сознания иконкретной самооценки; младшего школьного возраста — рефлексию, подросткового —чувство взрослости, самоопределение.
Длявсех исследователей, изучавших кризис 3 лет, очевидно, что главные изменения вэтот период сосредоточены вокруг «оси Я». Их сути в психологической эмансипацииЯ ребенка от окружающих взрослых, которая сопровождается рядом специфическихпроявлений — упрямством, негативизмом и др. Новообразованием кризиса 3 летназывается также возникновение системы Я, появление «личного действия» ичувства «Я сам».
Надоотметить, что исследователи скорее обозначили область существенного, сферупоиска, нежели действительно раскрыли психологическое содержание этихновообразований. Поэтому пока невозможно ответить на вопрос о том, каксоотносятся эти понятия. Включает ли, например, система Я два другихновообразования, или они лишь частично совпадают, или, может быть, являютсясовершенно самостоятельными? Какие среди них центральные понятия или ихзначение равноценно?
Какправило, говоря о кризисе 3 лет, в качестве его симптомов традиционно называютупрямство, негативизм, протест против близких взрослых, строптивость,стремление к деспотическому управлению окружающими. Анализ этой негативнойсимптоматики позволил исследователям выделить неудовлетворенностьвзаимоотношениями со взрослыми, стремление занять иную позицию в окружающеммире как причину возникновения этих проявлений.
Вместес тем ряд психологических наблюдений показывает, что определенное число детейпрактически не обнаруживают негативных проявлений в указанном возрасте илилегко и быстро их преодолевают, причем их личностное развитие протекаетнормально. Эти данные побуждают обратить особое внимание на позитивнуюсимптоматику кризиса 3 лет, ибо без нее картина развития является неполной, апонимание происходящих личностных процессов односторонним. Однако именно эта —позитивная — сторона кризиса оказалась наименее изученной.
Всвязи со сказанным представляется продуктивным различать объективный кризис —перелом в психическом развитии и субъективную картину поведения, сопровождающуюэтот перелом. Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развитияличности в онтогенезе, обнаруживающий себя в появлении личностныхновообразований. Внешне же по субъективной картине протекания он будетхарактеризоваться позитивной симптоматикой, свидетельствующей о перестройкеличности детей, и необязательно будет сопровождаться негативным поведением.Появление последнего связано с неблагоприятными условиями жизни и воспитанияребенка.
Всвоей работе мы стремились обнаружить то качественно новое в поведении детей,что появляется в период кризиса, доказать, что это — форма проявленияличностного новообразования, становлением которого завершается переход к болеестаршему возрасту. Главным критерием качественно нового в детском поведении впериод кризиса М. И. Лисина предложила считать появление неожиданного вповедении ребенка в привычной ситуации, как правило сопровождающегосяаффективной реакцией, не соответствующей по силе той причине и ситуации,которые ее вызвали.
Входе наблюдений отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс поведениядетей. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: онидолго и настойчиво манипулировали предметом, перебирали варианты действий сним, отыскивали нужный, практически не отвлекались. Неудача, как правило, неприводила к отказу от задуманного: дети обращались за помощью к взрослому или искалииные, более легкие решения, не изменяя своего намерения, конечной цели.
Во-вторых,достигнув желаемого, они стремились тут же продемонстрировать свои успехивзрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряли своюценность, а радостные переживания по поводу их существенно омрачались.Отрицательное или безразличное отношение взрослого к демонстрируемомурезультату вызывало у них аффективные переживания, побуждало с удвоеннойэнергией добиваться внимания и положительной оценки.
В-третьих,у детей появилось обостренное чувство собственного достоинства, это выражалосьв повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым,эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.
Описанныйповеденческий комплекс по предложению М. И. Лисиной был назван гордостью задостижения. По нашим данным, он разворачивается в трех плоскостях отношений — кпредметному миру, другим людям и к себе. Рассмотрение их во взаимосвязипозволяет увидеть здесь тот узелок, который завязывается в процессе личностногоразвития. Однако необходимых доказательств истинности этого у нас не было.Получить их предполагалось в эксперименте, моделирующем естественные условиявозникновения исследуемого поведенческого комплекса.
Прианализе психологической литературы были выделены критерии, согласно которымописанный нами комплекс «гордость за достижения» правомерно рассматривать каккоррелят личностного новообразования. Свидетельством этого являютсяпреобразования в поведении, которые охватывают одновременно три главных стороныотношения человека к действительности и при этом имеют характер неколичественного, а качественного изменения, протекающего в достаточно высокомтемпе.
Результативнаясторона деятельности становится для детей все более значимой, а фиксация ихуспехов взрослым — важным элементом ее исполнения. Соответственно этомувозрастает и субъективная ценность совершаемого, что вызывает к жизни появлениеаффективных форм поведения, таких, как преувеличение своих достижений, попыткиобесценить свою неудачу. Возрастает активность детей и в поиске оценкивзрослого, совершенствуются средства этого поиска.
Вмладшей возрастной группе дети, как правило, безразлично воспринимают оценкувзрослого: поведение в ответ на положительную и отрицательную оценкусущественно не меняется. В средней же возрастной группе отрицательная оценка,даже будучи справедливой, порождает целый комплекс аффективных проявлений. В тоже время возникает и особое отношение к несправедливому мнению. Незаслуженнаяпохвала вызывает у детей чувство смущения, неловкости. В старшей возрастнойгруппе яркость аффективных проявлений несколько ослабевает, на первый план всебольше выступает умение противостоять несправедливой оценке, аргументироватьценность своей деятельности.
Вцелом полученные результаты, отвечая выдвинутым критериям, свидетельствуют отом, что в период кризиса 3 лет складывается личностное новообразование,проявляющееся как гордость за свои достижения.
Развитие отношения, определяющихстановление личностного новообразования периода кризиса трех лет
Согласнолитературным источникам, в раннем возрасте отношение ребенка к предметному мирусущественно преобразуется. В основе этого преобразования лежит овладениесобственно предметным действием, т. е. общественно выработанным способом егоупотребления, формирующее у малыша предметное отношение к действительности». Втесной связи с этим находится и развитие отношения ребенка к взрослому:«… процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл техотношений, в которые он вступает со взрослым, именно благодаря этому ивозникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослым…Получаемый после осуществления предметного действия результат не может служитькритерием правильности употребления предмета-орудия. Таким критерием можетслужить только соответствие образцу, носителем которого является взрослый».Другими словами, у ребенка раннего возраста складывается отношение к взросломуне только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу для подражания.Значительно меньше известно, как развивается отношение ребенка к себе в раннемвозрасте. Как правило, отмечается лишь роль речи в этом процессе: использованиеличных местоимений, имен оценивается как показатель развития детскогосамосознания. Фактическая неизученность генезиса отношения к себе у детей этоговозраста, не позволяющая в полной мере раскрыть специфику личностногоновообразования периода кризиса 3 лет побудила нас исследовать этот вопрос сособым вниманием. Это тем более важно, так как именно новое чувство Япризнается важнейшим новообразованием в период кризиса 3 лет
Экспериментальнобыло установлено, что на первом году жизни развивается весьма своеобразноеотношение ребенка к себе. Оно складывается главным образом в ходе общения совзрослыми, вполне адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы,безусловного принятия личности, которые исходят от окружающих и адресованымладенцу. Как следствие этого у малыша формируется эмоционально-положительноесамоощущение переживание своей значимости для окружающих. Такое отношениеребенка к себе авторы называют общей самооценкой. Однако роль опытапредметно-манипулятивной деятельности в развитии образа себя еще весьманезначительна. Хотя младенец и переживает результат своих действий — он егорадует или огорчает,— но это переживание не носит характера «успеха» или«неуспеха» в психологическом значении этих терминов на личностном уровне.Напротив, ребенок-дошкольник способен переживать результат своих действий какличностно значимый: достигнутым он гордится, а неудача способна уязвить его.Отношение к себе, образ себя начинает все более корректироваться опытомсамостоятельной деятельности, а к концу дошкольного возраста самооценкастановится самостоятельным мотивом поведения.
Враннем возрасте непосредственное, эмоциональное отношение взрослого к ребенку,характерное для младенческого периода, начинает усложняться за счет требований,предъявляемых взрослым к достижениям малыша в предметной сфере на фоне и присохранении прежних форм отношений. Такая практика, отражаясь в детском образесамого себя, в свою очередь изменяет его. У детей раннего возрастаскладывается, дифференцируясь от общей самооценки, отношение к себе, основанноена своих реальных достижениях, т. е. на основе конкретной самооценки. Инымисловами, дифференциация отношений взрослого к ребенку — непосредственных иопосредствованных в форме оценки конкретного достижения — приводит кдифференциации самооценки ребенка на общую и опосредствованную достижением —это суть тех процессов, которые совершаются в раннем детстве по линии развитияотношения ребенка к себе.
Экспериментальнополученные данные позволили заключить, что в сознании ребенка 2—2,5 летотношение взрослых к его достижениям еще не выделилось как самостоятельное, апогружено в контекст общих отношений между ними, которые, будучи окрашеныэмоционально положительно, сообщают ту же модальность переживаниям и любойконкретной оценке экспериментатора вне зависимости от ее знака.
Свозрастом (2,5—3 года) реакции детей на оценку взрослого приобретают все болееустойчивый характер, постепенно обособляясь от контекста, в который они быливключены. Это обнаруживается в характере влияния оценки взрослого надеятельность детей: если у младших отрицательные оценки снижали ее привлекательностьи расстраивали активность, а положительные, напротив, стимулировалисотрудничество, способствовали развитию детской инициативы, то старшие дети вответ на отрицательную оценку начинали варьировать средства, направленные напоиск выхода из создавшегося затруднения, сохраняя в целом положительноеотношение к самой деятельности и общению со взрослым.
Параллельнос этим изменялся характер переживаний детьми событий эксперимента. Ониприобретали все более личностную окраску: неудача уже до оценки взрослоговызывала у старших детей смущение, чувство неловкости, стремление избежать ее,сделать так, чтобы она не была замечена; переживание радости при удачесопровождалось гаммой других чувств — дети невольно требовали внимания ипризнания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости, связанное сней.
Отношениедетей к конкретной оценке оказалось зависимым не только от непосредственногоотношения взрослых к ним, но и от той стратегии оценивания, которуюреализовывал экспериментатор в разных ситуациях. Предшествующий положительныйопыт, полученный в ситуациях, где отмечались только удачи, усиливал желаниедетей рассматривать картинки, побуждая их разнообразить содержание контактов совзрослым. Дети практически не отказывались от совместной деятельности, не пыталисьуклониться от нее. В отличие от этого негативный опыт, полученный в ситуациях,где отмечались только неудачи, ослаблял побуждение детей к осуществлению ипродолжению деятельности. Резко сокращались речевые высказывания, они, какправило, определялись лишь рамками задачи «назвать». Нередки были случаи отказаот предложенной деятельности или замены ее эмоциональным общением.
Стратегияоценивания детей, при которой отмечаются только неудачи, промахи ребенка,является для них эмоционально очень трудной и поэтому, можно думать,малопродуктивной для развития. Негативная стратегия оценивания, вступая впротиворечие с предшествующим опытом ребенка, рождает у него чувствонеблагополучия, направляет детскую активность на поиски выхода из создавшегосяположения, нередко возвращая его к генетически более ранним формам отношения — непосредственнымаффективно-личностным связям, способствует переносу отрицательных переживанийна сферу его предметной деятельности.
Итак,приведенные данные показывают, что в период кризиса 3 лет возникает личностноеновообразование, проявляющее себя в форме гордости за достижения. Оноинтегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего детства предметноеотношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе,опосредствованное достижением.
Трудностьпоиска точного термина, позволяющего с достаточной ясностью выразить спецификуличностного новообразования, возникающего на рубеже раннего и дошкольногодетства, нового видения мира и себя в нем, вынуждает нас прибегнуть кразвернутому описанию.
Новоевидение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекциюсвоего Я, которое может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить егодостижения. Поэтому каждый результат деятельности становится для ребенка иутверждением его Я. Подчиняя свою предметно-практическую активность культурнойтрадиции, главным носителем которой в рассматриваемый возрастной периодявляется взрослый, ребенок преобразует свое отношение к нему — взрослыйпредстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому малыш начинает сособым пристрастием воспринимать оценки, искать и требовать у него признаниясвоих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослогорождают у малыша чувство гордости, собственного достоинства. В свою очередь,признание окружающих преобразует его чувства, испытываемые при достижениирезультата: из радости и огорчения эти чувства превращаются в переживанияуспеха-неуспеха. Предметный мир для ребенка становится не только миром практическогодействия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробуетсвои силы, возможности и утверждает себя. Новизна складывающегося видения исвязанная с этим обостренность чувств рождают облик ребенка критическоговозраста.
Становлениеновой личностной структуры, в которой собственное Я оказывается спроецированнымв различные формы деятельности и на окружающих в связи с ней, имеет важныепоследствия для дальнейшего развития ребенка. Сфера достижений, сливаясь сосферой отношения к себе, Я малыша, способствует появлению детского самолюбия —мощнейшего стимула к саморазвитию и самосовершенствованию. Благодаря тому что Яребенка теперь может быть спроецировано вовне, отлито в форму достижения,создаются объективные предпосылки для эмансипации оценки детей о себе от мненияо них окружающих, для выработки внутренних критериев самооценки, для развитияее адекватности, реалистичности. Освобождение отношения к себе от мнениявзрослых служит основой развития у детей чувства самоуважения, котороестановится источником развития и внутренним регулятором самостоятельнойдеятельности и взаимоотношений с окружающими. Завязывающаяся в период кризисасвязь «Я и мои достижения» становится толчком к развитию детского самосознания.Я ребенка, опредмечиваясь в продукте, результате деятельности, может предстатьперед ним в форме объекта, который нужно осознать и подвергнуть анализу.
Активностьже личностной структуры рождает ряд специфических возрастных феноменов,описанных в психологической литературе. Так, например, феномен чувствительностик собственности обнаруживает особую пристрастность детей к обладанию вещами. Воснове этого лежит своеобразная сращенность предмета и Я.
Л.И. Божович, называя личностным новообразованием, оформляющимся в период кризиса3 лет, возникновение системы Я, писала: «Для того чтобы сказать нечто болеесодержательное о структуре «системы Я», нужны специальные исследования по этойпроблеме». Что содержательно нового оно вносит в понимание возникающей системыЯ? Система Я, возникающая на рубеже раннего и дошкольного возраста, может бытьпонята как важнейшая ступень в развитии самосознания. До ее возникновения, впериод младенчества Я ребенка существует непосредственно, в потоке бытия иосознается малышом в форме переживания своего существования. В раннем детствеэпизодически возникают ситуации выхода из непосредственной поглощенностибытием. Наиболее известным примером таких ситуаций является восприятие ребенкомсебя в зеркале и на фотографиях. Главная подготовка к новой форме осознаниясебя происходит не в сфере непосредственного самовосприятия и самопознания, а входе развития предметной практики ребенка и делового общения со взрослыми,содержанием которых является овладение культурным опытом. В критический периодскладывается система, обобщающая весь опыт раннего детства и позволяющая Яребенка выйти из состояния непосредственной поглощенности бытием, предстать какобъект, осуществить рефлексию. Своеобразие этой возрастной формы самоосознаниясостоит в том, что она носит опосредствованный — достижением в деятельности — характери совершается не во внутреннем, идеальном плане как акт самоанализа, а имеетразвернутый вовне характер процесса оценки своего достижения и сопоставлениясвоей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими людьми.
Становлениетакой системы Я, где точкой отсчета является достижение, полученное вовзаимодействии с окружающим миром, знаменует собой переход к дошкольномудетству, который А. Н. Леонтьев назвал «периодом фактического складыванияличности».
Кризис семи лет.
Наоснове возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет
Основнаясимптоматика кризиса:
1)потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживаниетого, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2)манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душазакрыта);
3)симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого непоказать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться истановится неуправляемым.
Воснове этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новаявнутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно ненакладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична длявнешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важныйфакт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутреннейжизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует новогосодержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как ссовокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую иобщественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражаетсяв стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которойребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка кшкольному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школепоказывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.
Д.Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, какребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затемраскрасить три — желтым и один — синим. Дети красили разными цветами и говорили- «Так красиво». Это наблюдение показывает, что правила еще не сталиправилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить ксоответствующему школьному виду.
Другоенаблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят:«А уроки?» Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят вопределенное отношение к окружающим. Еще одно наблюдение:
переменав школе Учитель — «гроздь винограда», ученику обязательно нужнодотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.
Однакошкола — это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словамГегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотениюобщего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание.
Симптомом,рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптомпотери непосредственности» (Л. С Выготский): между желанием что-то сделатьи самой деятельностью возникает новый момент — ориентировка в том, что принесетребенку осуществление той или иной деятельности Это — внутренняя ориентация втом, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности — удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет вотношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникаетэмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д БЭльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка,там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода — одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Этой проблеменепосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению.Исследования Н.И.Гуткиной Е. Е. Кравцовой, К. Н. Поливановой, Н. Г. Салминовойи многие других психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена.Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходесамого обучения- До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы,до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучениюскладывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.
Впоследнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его характеризуетисключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать,считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьномуобучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения,включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено вигровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюдапервое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу — никогда неследует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений инавыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметьсоответствующих механизмов умственной деятельности.
Какже диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д. Б.Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольногоповедения — как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себяроли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признакготовности.
Подруководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.
Передребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать ихв другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.
Испытуемымибыли дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркалоГезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу имогут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжаютперекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькиепривносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение,входит экспериментатор и просит поработать еще: «Давай договоримся, вотэту кучку спичек сделаем и все». И более старший ребенок продолжал этуоднотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детямсреднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратиноостанется». Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делалвсе правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающимзвеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал,что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослымчеловеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого срадостью.
Итак,за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальныхотношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствиивзрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правилостановится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системыотношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовностьребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социальногоправила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формированиявнутренних правил в современной системе дошкольного воспитания непредусмотрено.
Переходк системе школьного обучения — это переход к усвоению научных понятий. Ребенокдолжен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С.Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороныдействительности, только при этом условии можно переходить к предметномуобучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельныестороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки.Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, чтоего собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.
Ж.Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста.Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольноговозраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаряформированию операций; а операция — это внутреннее действие, ставшеесокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостнуюсистему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования спредметами.
Какмы уже неоднократно отмечали, действие человека характеризуется сложнымвзаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П. Я. Гальперинподчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной частинедостаточна. Это замечание, прежде всего относится к Ж.Пиаже, так как он,говор о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание.
Подруководством П. Я. Гальперина были проведены исследования, которые позволилираскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Какизвестно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления обинвариантности. Проведем, вслед за Пиаже, простой эксперимент. Перед ребенкомна столе ставятся два одинаковых сосуда, до одной и той же высоты, наполненныеокрашенной жидкостью. Уже четырех-шестилетние дети признают, что количествожидкости в двух сосудах одинаково. После этого из одного большого сосудажидкость переливают в два маленьких (уровень жидкости в них выше, чем висходном сосуде) и ребенка спрашивают, будет ли в двух маленьких сосудах вместежидкости столько же, сколько в больше сосуде. Обычно дети четырех-шести лет непризнают равенств (инвариантности). Они отчетливо видят, что уровень воды вбольшом сосуде ниже, чем в маленьких и поэтому делают вывод, что в нем должнобыть меньше жидкости. Иногда дети отмечают, что имеется два маленьких сосуда,значит и жидкости в них больше. Даже в шесть-семь лет некоторые дети думают,что количестве жидкости не сохраняется при переливании, если различия в уровняочень ярко выражены. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранениеколичества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированиемопераций.
Исследования,выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали, что в основеотсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте.Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надовыделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.
Висследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту разных мер, спомощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметр и на этой основесравнить объекты между собой. Оказалось, что после того, как выделениеотдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже исчезали.Качественный изменения происходили не только в сфере мышления, но и в речивоображении, памяти и даже восприятии детей.
Эталоныв области восприятия, меры в сфере мышления — это средства, которые разрушаютнепосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного,количественного сравнения разных сторон действительности.
Овладеваясредствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественновыработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваиваетобщественно выработанные способы употребления предметов, при переходе отдошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественновыработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческойпознавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П.Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое
огромноезначение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубилконцепцию Л. С. Выготского.
Второйфеномен, описанный Ж. Пиаже, — феномен эгоцентризма, или центрации. Для того,чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному,необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрацияозначает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения.Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точкузрения науки, общества ребенок не может.
Исследуяфеномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре,то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основныепроцессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма».Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переходс позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому«расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положенияв мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Этагипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой.
Благодарядецентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждениястановится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, покамысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируетсятаким образом, сначала образуется много центраций, затем происходит дифференциациясебя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться,а только ее предполагать.
Итак,к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.
1-- линия формирования произвольного поведения,
2-- линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,
3-- линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиямопределяет готовность ребенка школьному обучению.
Кэтим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следуетдобавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как былопоказано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так, например, вовремя «игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функциюучителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта ролькажется им особенно значимой.
Л.С. Выготский выделяет некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:
1)Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит),благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе, которые былиневозможны до обобщения переживаний.
2)К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективноеобобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагупереживают неудачи, проигрывают. У ребенка школьного возраста возникаетобобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, унего возникает аффективное образование, характер которого так же относится кединичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичномувосприятию или воспоминанию.
К7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, чтотрудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиальноотличны от трудностей дошкольного возраста.
Такиеновообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса(манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, чтовозникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникаетсмысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, которыйне знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состояниивнутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречияпереживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.
Кризис 11-12 лет.
Описаниекритического возраста 11—12 лет дается очень кратко, поскольку данный кризисизучен пока очень мало.
Младшийшкольный возраст
Этоважный период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. Смомента поступления ребенка в школу она начинает опосредствовать всю системуего отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучиобщественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с темосуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуальногоусвоения.
Впроцессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанныечеловечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается,что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект.Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он нестановится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельностиставит перед собой задачу измениться посредством се развернутого осуществления.
Втораяособенность этой деятельности — приобретение ребенком умения подчинять своюработу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественновыработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умениерегулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольногоуправления им.
Учебнаядеятельность имеет следующую структуру:
учебныезадачи
учебныедействия
действиеконтроля
действиеоценки
Этадеятельность связана прежде всего с усвоением младшими школьникамитеоретических знаний, т. е. таких, в которых раскрываются основные отношенияизучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общимиспособами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены наусвоение детьми именно данных способов.
Важноеместо в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля иоценки, которые позволяют школьникам тщательно прослеживать правильноевыполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценитьуспешность решения всей учебной задачи.
Основнымновообразованием младшего школьного возраста является отвлеченноесловесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенноперестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрастестановится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря такому мышлению, памятии восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научныепонятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можноназвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им,что становится важным качеством личности ребенка. После младшего школьноговозраста наступает критический период в 11—12 лет, а затем подростковый возрасти ранняя юность. Эти возрасты представляют большой интерес как для психологии,так и для практической педагогики. И материала здесь, как известно, достаточномного (особенно о подростках).
Заключение.
Внекоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным илилитическим течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметноговнутреннего изменения личности ребенка, совершающегося путем незначительных«молекулярных» движений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока,охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных,резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менеезаметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результатедлительного течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступаютнаружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключениепродолжительных процессов латентного развития.
Вэти относительно устойчивые или стабильные возрасты развитие совершаетсяглавным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые,накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в видекакого-либо возрастного новообразования. Этими возрастами занята, если судитьчисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри таких возрастовразвитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и вконце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в еголичности.
Этивозрасты были изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуютсядругим типом развития — кризисами. Они были открыты чисто эмпирическим путем идо сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизациюдетского развития. Многие авторы подвергают даже сомнению внутреннююнеобходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за «болезни»развития, за его уклонение от нормального пути, чем за внутренние необходимыепериоды всякого детского развития. Почти никто из буржуазных исследователей немог теоретически осознать их действительного значения. Попытка ихсистематизации и теоретического истолкования, их включения в общую схемудетского развития, предпринятая Л.С. Выготским, должна рассматриваться поэтомукак едва ли не первая попытка этого рода.
Никтоиз исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразныхпериодов в детском развитии, и даже наиболее не диалектически настроенныеавторы признают необходимость допустить хотя бы в виде гипотезы наличиекризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве (Штерн).
Список литературы
1)Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Том 4.
2)Выготский Л.С. статья «Проблемы возрастной периодизации детского развития»
3)Эльконин Д.Б. «Избранные психологические труды»
4)Гуськова Т.В., Елагина М.Г. статья «Личностные новообразования у детей впериод кризиса трех лет».
5)Обухова Л.Ф. учебник «Детская (возрастная) психология».