Г. В. Мурзо
Стимуломсовершенствования школьного обучения и воспитания в сложившейся социокультурнойситуации остается глубоко осознанная специалистами потребность найти путисоздания оптимальных условий для свободного развития личности ученика,активного обогащения его интеллектуального и эмоционального опыта, приобщения кдуховной красоте. Последнее предполагает и красоту одухотворенных человеческихотношений — некий культурный идеал. Средством достижения желаемого должна статьпедагогика воздействующего диалога, нуждающаяся в учителе, речевая культуракоторого будет важнейшей составляющей его личности и основой профессионализма.
Всвязи с необходимостью подготовить педагога, соответствующего поставленнойпедагогической задаче, справедливо усиливается внимание к проблеме формированияу студентов, будущих учителей, культуры педагогического общения, в основекоторой лежит не только образцовая речь, но и умение создавать в классе такуюатмосферу доверия и взаимного интереса, которая позволит учителю и учащимсяреализовать и приумножить свои творческие возможности в процессе совместнойдеятельности.
Вопросыкультуры речи, педагогической этики и психологии общения являются предметомспециального рассмотрения на занятиях по педагогической риторике, призванныхпобудить студента задуматься над коммуникативной целесообразностью собственногоречевого поведения в любой момент общения с учениками, дать критерии оценки иобразцы такого поведения, довести до понимания постулаты «уважающейпедагогики». Естественно, большое внимание уделяется формированию коммуникативнойкомпетенции и навыков ответственного речевого поведения студентов на занятияхпо методике преподавания русского языка.
Считаем,что успеху обучения способствует, во-первых, пример преподавателя, выступающегопо сути кодификатором нормы общения в момент передачи знаний, организацииучебной деятельности, оценки ее результатов. Меняя тон, демонстрируя гибкийхарактер речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях (прибегая,если нужно, к короткому попутному комментарию своих речевых действий),преподаватель помогает студентам осознать, что поведение человека регулируетсяпредставлением о том, как ему полагается вести себя в соответствии сисполняемой социальной ролью. Но одновременно преподаватель дает понять, чтокультурный эталон поведения не прокрустово ложе окаменевшего стереотипа: то,что мы признаем эталоном, в различных вариантах воссоздается нами каждый день.И в этом смысле речевая деятельность любого из нас есть творческий процесс,целью и результатом которого является самосовершенствование человека, созиданиекультуры в себе.
Эффективени следующий прием: на лекционных, практических, лабораторных занятиях студентамдается возможность выступить в новой социальной роли — со-лектора, докладчика,эксперта, консультанта — и подвергнуть самооценке, а также оценке коллектива ипреподавателя свое речевое поведение. Так утверждаются единые требования кречи. При осуществлении этой работы последовательно используются понятия итермины, усвоенные студентами в курсе педагогической риторики (ситуацияобщения, тип общения; коммуникативная и речевая задача, коммуникативноекачество речи и др.).
Важностькоммуникативного аспекта методической подготовки подчеркивается тем, что, какпоказывает педагогическая практика, профессиональная (в частности, речевая)адаптация учителя-практиканта происходит не сразу и не просто. Часто дажехорошо подготовленные в вузовской аудитории студенты не умеют вполнепользоваться речью как средством передачи информации, группового общения; неовладевают технологией контакта с классом, способами самопрезентации; не могутподчинить особенности своего речевого поведения (вербального и невербального)нормам этики и интересам профессиональной деятельности. Причины, конечно,разные. Но к ним, безусловно, относятся и неумение адекватно оценить уровеньсвоей подготовки к педагогическому общению; недостаточно сформированный навыксамоконтроля; неспособность на первых порах организовать общение в условияхнелинейной обратной связи, вносить необходимый элемент речевой импровизации вспланированный заранее ход урока.
Усилитьэффективность методической подготовки студентов позволяет целостно-культурныйподход к основным вопросам теории. Например, знакомясь с уроком в качествеосновной формы педагогического взаимодействия, студент должен осознать его нетолько как организационную модель, обладающую набором дифференцирующихсодержательно-структурных признаков, но и как модель общения — сложное,подвижное полижанровое образование, требующее от учителя повышенной речевойответственности в момент реализации. Студент должен понять, что урок будетсоответствовать профессиональным требованиям, если учитель знает предметобучения (культуру языка как системы фонетических, лексических, грамматическихи стилистических средств выражения мысли) и обладает организационной,коммуникативной и этической культурой.
Прогрессивнымприемом профессиональной подготовки мы считаем видео, что доказывает наш болеечем десятилетний опыт создания и применения в учебном процессе дидактическихвидеоматериалов. Это уроки и фрагменты уроков, проведенных опытными иначинающими учителями. При подготовке материалов мы стремились максимальноиспользовать изобразительно-технические возможности видео: монтаж (продуманноесоединение общих, средних и крупных планов, панорам и пр.), усиление иприглушение звучания голоса; стоп-кадры и сопровождающий их дикторский текст;титры, содержащие проблемные вопросы и задания; а также символы, организующиевнимание студентов, и элементы мультипликации для «разыгрывания» альтернативнойситуации. Таким образом частичная трансформация записанного на пленку урокапозволяет нам добиться большей информативной значимости при меньшей экспозиции,сделать видеоматериалы методически направленными, способными наилучшим образомвыполнять свою педагогическую функцию. Фрагментарная подача материала далавозможность использовать части отдельно друг от друга (в сопоставлении сподобными) или в логическом соединении друг с другом для аспектного иликомплексного анализа. Немаловажно и следующее: кого бы и что бы мы ни делалиобъектом наблюдения видеокамеры (запись на доске, учителя, класс, отдельногоученика или группу лиц), динамическое изображение транслировало ситуациюцеликом, обуславливая тем самым дополнительную возможность многовариантногоиспользования одного и того же видеоматериала (в том числе и для оценкиречевого поведения учителя или учеников), создавало своеобразный методическийрезерв.
Представленныев виде учебных видеофильмов уроки позволяют студентам наблюдать разные стилиобщения учителя с учениками, понять общение как партнерство, усвоить, что«нормальный» урок не мертвая тишина, а живой диалог, палитра отношений спартнером, и заранее отказаться от «трибунного» или «репрессивного» общения, несоответствующих современной культуре человеческих взаимоотношений. Анализируяработу учителя, студенты понимают, что знание принципов организации и правилосуществления урока важно, но не менее важны и способность к самораскрытию,готовность делиться собой, переживать радость реально протекающих отношениймежду людьми.
Спомощью видеозаписи можно учить студента видеть класс (распределять вниманиемежду многими учениками), «читать» по лицам детей, отбирая из множествасигналов невербальной обратной связи (мимика, поза, моторика) коммуникативнозначимые для учителя. Работа организуется с помощью вопросов:
— Способствует ли общая атмосфера, царящая в классе, успешному решениюпоставленных учителем задач?
— Нравится ли ученикам работать? С удовольствием ли идут они на контакт сучителем? В чем это выражается?
— Понимают ли ученики намерения учителя?
Реакцияучителя покажет, как надо управлять «настроением» класса, которое являетсясвоеобразным аккомпанементом диалога, как обеспечивать психологическоеравновесие, которое мы и называем партнерством. Привлекая пристальное вниманиек лицу, голосу, жестам учителя, преподаватель задает вопросы:
—Чем располагает учитель к общению? Способствует ли этому его умение слушатьответы учеников, стимулировать их высказывания с помощью доброжелательнойулыбки, поощрительной интонации, дополнительного заинтересованного вопроса?
Видеокадры,отображающие одновременно деятельность учителя и учащихся, позволяютпронаблюдать их взаимодействие, оценить работу учителя с позиции соответствиясложившейся на уроке ситуации, умения учителя управлять ситуацией.
Самаситуация, многократно воспроизведенная на экране, может быть подвергнутаанализу в методическом, коммуникативном, этическом аспектах и «продолжена»студентом в заданной учителем манере общения или в иной манере общения:
— Что есть, а что может быть на экране?
— Что бы вы предприняли на месте учителя?
— Как бы вы оценили ответ ученика?
— Как бы вы ответили на его вопрос? и др.
Комплектвидеоматериалов «Типовые и нетиповые ситуации урока» — это специальноотобранные для работы в аудитории фрагменты уроков, проведенныхстудентами-практикантами. Отсутствие возрастной дистанции и близость опыта, азначит, и возможность увидеть себя «в зеркале другого» делают работу с такимматериалом привлекательной для студентов. В этом случае поведение учителя можетбыть «исправлено», предложены предпочтительные его варианты, представленныепрямо в аудитории («проведите «немой» диктант, уплотненный опрос, проверкудомашнего здания» и др.). Снятый на пленку фрагмент этой деловой игрывоспроизводится и анализируется сразу. Эксперимент с видеосъемкой на занятии мысчитаем для себя чрезвычайно интересным и убедительным по результатам. Вот хотябы один аргумент. Участвующим в игре студентам («класс»), активно общающимся с«учителем», трудно одновременно быть и сторонними наблюдателями происходящего сцелью оценки поведения товарища («учителя»). Видео дает возможность решить этизадачи последовательно и эффективно. Однако признаем, что такая форма работыпока не может стать достоянием широкой вузовской практики.
В«зеркальной» функции видеозапись уместно использовать в лабораторных условиях,когда студент самостоятельно подготавливает индивидуальное задание дляпоследующего анализа видеозаписи на групповом занятии. Таким заданием можетбыть, например, вступительное слово учителя на уроке развития связной речи(сочинения), образец-описание картины на том же уроке или анализ детскихтворческих работ. Ауто-скопия помогает реализовать систему заданийдиагностического характера, позволяющих выявить достоинства и недостаткиречевого поведения студента, гарантирующих правильность самооценки,способствующих воспитанию культуры самоанализа, что особенно значимо в периодподготовки к педпрактике.
Извсего сказанного следует, что оптимизации профессиональной (в частности,речевой) подготовки студентов на занятиях по методике преподавания русскогоязыка способствуют:
— Культура поведения преподавателя в вузовской аудитории. Интегрирующаяинформативный и коммуникативный аспекты его деятельности, выполняющаяодновременно нормативную и регулирующую функции, она помогает адаптациистудентов к требованиям профессиональной подготовки.
— Усиление культурологической направленности теории обучения русскому языку с учетомспецифики предмета, выявление культуросози-дательного смысла обучения какобщения. «Собирание» и критическое осмысление образцов, расширяющихпрофессиональный кругозор студентов, создающих базу для успешного становления коммуникативнозначимых умений и позволяющих обнаружить органическую связь науки с жизнью.
— Активизация межпредметных связей, применение рациональных приемов ипрогрессивных средств обучения (каковым является в данном случае видеозапись)для успешной тренировки профессиональных коммуникативных умений студентов сцелью подготовки их к практике в широком смысле слова.
Актуализируяэти факторы, мы сможем воспитать специалиста с развитой речью, индивидуальнойкультурной моделью, максимально приближающейся к общественному идеалусовременного учителя.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru