Введение
Своевременное формирование грамматического компонента языковой системы ребенкаявляется важнейшим условием его полноценного речевого и общего психическогоразвития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления иречевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка,самоорганизации поведения, в формировании социальных связей, в проявлении важнейшихпсихических процессов — памяти, восприятия, эмоций.
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многихавторов: А. Н. Гвоздева, Д. Б. Эльконина, С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохина, А.М.Бородич, В.В. Гербовой, Т.А. Марковой, А.А. Леонтьева и др.
По мнению исследователей, овладение грамматическим строем языкаосуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоениемпредметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности,опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Формированиеграмматических конструкций является «спонтанейным» процессом; ребенок«извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, вкоторой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. «Спонтанейность»развития вовсе не означает отсутствие педагогического руководства, предполагаеттакое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором последний – подлинный субъектдеятельности, самостоятельно, активно действующий и осваивающий человеческиевзаимоотношения, окружающий предметный мир и язык. Вместе с тем в этой ситуацииважна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создаетматериальные условия, педагогическую среду, сам активно обращен к ребенку,вовлекая его в совместную деятельность, в общение. Педагогическое влияние наэтот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденцииестественного овладения языком.
Данное положение приобретает особую ценность и значимость, а также исущественные дополнительные аспекты в случае речевой патологии, а именно общегонедоразвития речи, которое определяется как речевая аномалия, при которойстрадает формирование всех компонентов речевой системы: словаря,грамматического строя, звукопроизношения, связной речи у детей с нормальнымслухом и первично сохранным интеллектом/
Изучению общего недоразвития речи посвящены работы многих исследователей(Р.Е. Левиной; Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной; Р.И. Лалаевой,Н.В. Серебряковой и др.). Авторы выделяютнарушение грамматического строя речи как одно из наиболее важных в структуреэтого речевого нарушения. При этом они отмечают, что грамматические формысловоизменения, словообразования и синтаксиса появляются у детей с ОНР в той жепоследовательности, что и при нормальном речевом развитии.
Характерной особенностью овладения грамматическим строем языка у детей сОНР является более медленный темп усвоения.
Дети с речевой патологией испытывают трудности и в выборе грамматическихсредств выражения мысли, и в их комбинировании.
В речи детей с ОНР наблюдается большоеколичество ошибок на согласование, управление, наиболее распространенные изкоторых, как отмечают Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. следующие: неправильноеупотребление некоторых форм существительных множественного числа («браты»),смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах(«висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительномпадеже окончанием существительных женского рода (зеркало — «зеркалы»),склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода,неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкийсогласный («нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, ошибки в беспредложном ипредложном управлении («кладет дров»), неправильное согласованиесуществительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя»),неправильное согласование глаголов с существительными.
Нарушения грамматического строя речи при ОНР вызваны несформированностью языковыхобобщений, которые могут носить как первичный характер, например при алалии, иливторичный, при дизартрии.
Нарушения формирования грамматических конструкций затрудняют процессшкольного обучения детей, поскольку грамматический строй, по мнению В.В.Виноградова [35], является «организующим центром языка». Своевременная жекоррекция данных нарушений речевого развития является необходимым условиемготовности детей к усвоению школьных знаний.
В связи с этим, проблема формирования грамматических средств речи у детейс речевыми нарушениями занимает важное место в современной логопедии, вопрос ометодике их развития и коррекции является одним из актуальных.
Таким образом, актуальность исследования особенностей грамматическогостроя речи у детей с ОНР обусловлена как сложностью онтогенеза грамматики ребенка,распространенностью данного речевого нарушения среди детей дошкольноговозраста, так и значисмостью данной проблемы для дальнейшего школьного обучения
Объект исследования: грамматические конструкции у детей дошкольноговозраста с ОНР.
Предмет исследования:уровень сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР.
Цель данного исследования: изучениеособенностей формирования грамматических конструкций речи у детей с ОНР
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
1. Проанализироватьлогопедическую, психолого-педагогическую, психолингвистическую литературу попроблеме исследования.
2. Научно –теоретически обосновать выбор методики исследования грамматических конструкцийу детей с ОНР.
3. Исследоватьособенности формирования грамматических конструкций у детей с нормальным речевымразвитием и у детей с ОНР.
4. Провестисравнительный анализ полученных экспериментальных данных.
5. . Выявитьособенности формирования грамматических конструкций у детей с ОНР.
6. Разработать методическиерекомендации по коррекции нарушений грамматических категорий у детейдошкольного возраста с ОНР.
Гипотеза: учитывая сложность и полимодальность картины нарушения различныхязыковых подсистем при общем недоразвитии речи, а также взаимосвязь в развитиивсех компонентов речевой системы, можно предположить, что формированиеграмматических конструкций у дошкольников с ОНР имеет качественные особенностипо сравнению с нормой, что необходимо учитывать при проведении коррекционнойработы.
Глава I. К проблеме исследования формирования грамматических конструкцийу детей дошкольного возраста с ОНР1.1 Теоретические аспекты изучения формированияграмматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике
Выдающие педагоги,психологи психолингвисты уделяли проблеме развития грамматического строя вонтогенезе пристальное внимание, различные аспекты детской грамматики описаны вработах многих авторов: А. Н. Гвоздева [8], Т. Н. Ушаковой [31], А. М.Шахнаровича [41], Д. Б. Эльконина [42], С.Н. Цейтлин[40], Ф.А. Сохина[38], А.М.Бородич [4], В.В. Гербовой [7], Т.А. Марковой [27], А.А. Леонтьева [24], М.М.Кониной [16], Л.В.Ковригиной [17] и др.
Основной результат ихисследований – выявление существенных звеньев механизма овладенияграмматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснениереальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формированиеграмматических обобщений, их абстрагирование и перенос, генерализацияобобщенного отношения на новые области действительности.
Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционированияв сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Эту систему изучаетлингвистика и описывает академическая грамматика [32]. Дошкольник грамматикупостигает практическим путем, в процессе использования языка и восприятия речиокружающих. Но вот в чем парадокс детского практического метода: ребенок, неподозревающий о существовании академической грамматики, знает ее правила инормы. Освоение грамматики носит «спонтанейный» характер (термин А.В. Запорожца[15]), совершается в общении со сверстниками через разрешение противоречиймежду имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним,которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием идостигнутым результатом [15].
Однако в процессе усвоения грамматических конструкций в речи детейвозникает ряд неточностей. Круг этих неточностей очертил А. Н. Гвоздев [8]:спряжение глаголов (чередования в основах и изменение места ударения всловоформах), ряд падежных форм, множественное число и родовая принадлежностьсуществительных, предложное управление и др. В этом направлении сосредоточилисьпоиски педагогов-исследователей и практиков дошкольного дела (А. К. Марковой [27],М. М. Кониной [18], А. М. Бородич [4], В. В. Гербовой [7]): уточнялись спискислов, изменение которых вызывает затруднения, ситуации — игровые, естественные,в ходе которых ребенок может «затвердить» нужную форму. Параллельноисследования вели и психологи (Д. Б. Эльконин [42], С. Л. Рубинштейн [36], Ф.А.Сохин [38]). Основной результат их исследований — выявление существенныхзвеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматическихформ через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматическихкатегорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование (отрыв отконкретики) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые областидействительности. Исследования показали: наиболее благоприятна ситуация, прикоторой правильное использование грамматической формы, точность ее звуковогооблика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическуюдеятельность следует организовать так, чтобы ее успех зависел от правильностиориентировки в звуковой стороне слова [31].
Исследования А. А. Леонтьева [24], Ф.А. Сохина [38], С. Н. Цейтлин [41],и др., позволили определить особенности формирования грамматического компонентаязыковой способности в разные периоды детства (ранний, младший, средний,старший дошкольный возраст), взаимосвязь практической, игровой деятельности исемантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разнойорганизации условий игровой и речевой деятельности на активизациюсинтаксических конструкций.
Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксическойструктуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровнякогнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок,прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значениярода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковуюформу, ребенок должен понять, что она означает. При формированииграмматического строя речи ребенок должен усвоить сложную системуграмматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделенияобщих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил изакрепления их в собственной речи. 1.2 Возрастная динамика онтогенезаграмматики
Формирование различных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) уребенка дошкольного возраста протекает неравномерно и в определенной степенинесинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та илииная сторона. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенкапроисходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствуетусложнению структуры предложения, и наоборот, использование определеннойструктуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматическиеформы слов [23].
В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формированиеграмматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новыевзаимосвязи с развитием сторон языка [8,41].
На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий иформ при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих изодного — двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрастеявляются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми,инициативных высказываний.
На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество втесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типаэлементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваиваетсязвукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.
Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи,формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковыхзакономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр сграмматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).
Шестой и седьмой год жизни — этап овладения способами грамматическиправильного построения развернутых связных высказываний, активного освоениясложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формированияграмматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения изречи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрастепроисходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитиесубъектности и инициативности в диалоге со взрослым.
В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологическойи синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматическогостроя речи [8].
I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:
1) этап однословного предложения,
2) этап предложений из нескольких слов-корней.
Первый этап I периода (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.). На этом кратковременномэтапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословныепредложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые ониспользует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом дляуточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию.Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматическойформы, это аморфные слова-корни.
Второй этап I периода (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.) — этаппредложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одномвысказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляетсяфраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет словав высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этомслова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемойформе. Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливаютиз речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в еголексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются,остаются вне сферы его восприятия[8].
II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 год.10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес.— 2 года 1 мес.);
2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксическихсвязей слов (2 года 1 мес. — 2 года б мес.);
3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2года 6 мес. — 3 года).
Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. Наэтом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечатьразличную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, накотором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этомэтапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того жеслова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие:формы именительного падежа единственного числа и множественного числа сокончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных),формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляютсяформы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е дляобозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется. Кдвум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежамужского или женского рода, но без согласования с существительными [23]. Наэтом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов.
Второй этап II периода — этап использования системы флексий для выражениясвязей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Последовательность усвоенияребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией ичастотностью использования в речи окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболеечастотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно,наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим» [8]. Другие варианты окончаний,выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываютсявытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Чем больше флексийиспользуется в языке для выражения одного и того же грамматического значения,тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этомэтапе является стремление к унификации основы различных форм слова.
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболееобщие, наиболее продуктивные правила формообразования (С. Н. Цейтлин), позжеовладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка),происходит дифференциация внутри системы языка [41]. На этом этапе в детскойречи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяютсядругими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматическихформ существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей:винительного, родительного, творительного. Словоизменение прилагательных еще неусвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильноесогласование прилагательного с существительным. В ряде случаев прилагательныеупотребляются после существительных. В устной речи детей на этом этапепоявляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но ихупотребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются заменыпредлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структурыпредложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные,затем сложносочиненные предложения с союзами.
Третий этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражениясинтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностьюнормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходитлишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементовязыка — флексий [8]. На начальных этапах речевого развития в детской речиотсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен.Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в этуконструкцию и недостающий третий элемент— предлог, выражаялексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этаперебенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но приупотреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы[23]. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительнымив косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитиесложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются служебные слова.
III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типамсклонения и спряжения, усваивает многие единичные формы» исключения. В этотпериод значительно сокращается свободное использование морфологическихэлементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общимиправилами грамматики, но и более частными правилами, системой фильтров,накладываемых на использование общих правил. В речи детей до 4 лет иногда ещевстречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне),тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого родаокказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования восновах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного ссуществительным в косвенных падежах, глагольное управление [42].
Спонтанное усвоение языка и форм речи у детей носит творческий характер,проявляется в речевом и словесном творчестве. Подражание, повтор, несомненно,играют определенную роль в овладении языком, но эти процессы не имеют формыслепого повторения, специального зазубривания образцов. Ребеноксамопроизвольно, проявляя творчество, начинает обыгрывать понравившееся словоили форму, активно, многократно использовать их в инициативной речи, отыскиваядля них новый контекст, «нащупывая» фонетический облик.
Аграмматизмы (инновации) в детской речи — естественное явление. Они имеютсвою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают в результатесложно организованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализуфактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковойдеятельности, экспериментирования, игры со словом, а в дальнейшем — иэлементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоениюграмматического строя языка, формированию способности к произвольномуиспользованию в речи грамматических средств [38].
Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольникапроисходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. Наначальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифическийхарактер, в дальнейшем постановка задач становится все болеедифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрениюсловообразования, словотворчества; на шестом году — элементарному анализуструктуры предложения, формированию грамматической правильности (всловоизменении); на седьмом году — элементарному осознанию грамматическихсвязей между производными словами, речевому творчеству, произвольномупостроению сложных синтаксических конструкций [1].
Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всейсложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владенияязыком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрастеперейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.1.3 Механизм грамматическогоструктурирования в речевой деятельности ребенка дошкольного возраста
На основе исследований, обозначенных выше, можно следующим образомпредставить функционирование грамматического компонента языковой способности вречевой деятельности. Речевая деятельность — это речь, направленная надостижение определенных целей, использующая в качестве основного средства знакиязыка — членораздельные звуки, слова в словосочетаниях и предложениях. Речьребенка может быть направлена на достижение практических целей (получитьигрушку, упросить бабушку пойти гулять без пальто и т. д.). Это обобщение, вкоторое речь включена не как самоцель, а как средство воздействия на партнера.Однако речь ребенка может воздействовать и на самого себя («Я не боюсь темноты,поэтому сейчас встану и пойду в неосвещенный коридор; мне не нравится холодныйдуш, но я хочу быть таким сильным и здоровым, как папа, поэтому буду обливатьсяпосле зарядки холодной водой»).
В описанных выше примерах речь подчиняется задачам игры, общения,деятельности; в соответствии с целью текст короток, не развернут, неполон.Обычно такую речь называют ситуативной. Ситуативная речь использует не толькознаки языка, но и невербальные средства общения — жесты, мимику, выразительныедвижения, контакт глаз. Но есть еще один вид речи — художественно-литературноетворчество, собственно речевая (художественно-речевая) деятельность, котораястремится в силу поставленных перед ней задач к преодолению этих характеристик.Рождение текста, формирование и формулирование мысли в слове в собственноречевой деятельности становится на какой-то миг как бы самоцелью. Хотя всловесном (литературном) творчестве всегда присутствует другой человек, ккоторому обращено творчество. Это тоже общение [2].
Таким образом, речевая деятельность — это целенаправленная, мотивированнаядеятельность, опосредствованная знаками языка и воздействующая на мысли,чувства и поступки другого человека (людей) или на самого себя черезсоздаваемый в процессе ее текст. (Заметим, текст может быть равен всего одномуслову.) Когда ребенок общается, он, как правило, весь обращен к миру предметови к человеку, через управление, через сотрудничество с которым можно в этот мирпроникнуть; либо обращен непосредственно к другому человеку, к его внутреннемумиру и отражению своего «Я» в нем. Слово, языковая форма при этом «оказывается»как бы стеклом, через которое ребенок смотрит на мир. Этой позициипридерживались сторонники теории слова-стекла (например, А. Р. Лурия [26]). Однако,сталкиваясь с непониманием, встречая языковые трудности на пути к достижениюцели, ребенок обращается к слову как к особому объекту познания, встает по отношениюк нему в метаязыковую (над языковую) позицию, начинает играть со словом,обследовать его, экспериментировать в сфере смысла и формы. Возникаетсвоеобразный вид игры — языковой. Языковые игры распространяются и на фонетику,и на лексику, и на грамматику. Так рождаются «песенки-шумелки» («эки-кики»),«языковая заумь» («тарабарский язык»), грамматические переборы («сплим», «сплям»,«сплюм»), семантические курьезы («голова босиком», «нахмуренные брюки»).
Ученые — Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др. — выделяют в структуре речевой деятельности мотивационную,исполнительскую и ориентировочную часть, такие ее составляющие, как мотив (чегоя хочу достичь своим речевым поступком), этап замысла, построение внутреннейпрограммы высказывания, исполнительскую часть и блок контроля. Причем все блокив речевой деятельности работают параллельно, одновременно. Ученые считают, чтов речевой деятельности есть как бы два уровня структур — глубинныхсемантико-синтаксических и поверхностных языковых. Речемыслительный процессразворачивается поначалу в плане внутренней речи, но план этот не совпадает стем текстом, с теми структурами, которые мы произносим (слышим). Внутренниесемантические структуры языка закладываются в раннем возрасте в период до словеснойжестовой речи; они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических,игровых, предметных действий, отражают их. Речь-мысль разворачивается взрительных и сенсомоторных кодах, лишь затем как бы переводится в единицы иструктуры речи внешней (Н. И. Жинкин ). Ориентировочная часть речевойдеятельности направлена на собеседника, его понимание и поведение, а также насодержание и форму воспринимаемой речи. Блок контроля сличает порождение речи сзамыслом и с имеющимися в психике эталонами правильных единиц и конструкций.
Итак, грамматическое структурирование высказывания происходит на этапевнутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровнеглубинных семантико-синтаксических структур, затем — исполнительского звена и,наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения иэталонов.
Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детствепроисходит постепенно: сначала, в период дословесной жестовой речи, развиваютсяглубинные семантико-синтаксические структуры, а в дальнейшем — по мере освоенияокружающего пространства, мира вещей и людей — завершается процесс формированиемнормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.1.4 Нарушения формированияграмматической системы языка у детей с ОНР 1.4.1 Характеристика речевого развития детей старшегодошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всехкомпонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения,связной речи.
Дети с третьим уровнем ОНР пользуются развёрнутой фразовой речью, но приэтом отмечаются фонетико – фонематические и лексико – грамматическиенедостатки. Наиболее отчётливо они проявляются в различных видах монологическойречи (описание, пересказ, рассказ).
Различные авторы (О.Е. Грибова, Бессонова Т.П. [11], Микляева Н.В. [27], Л.Б.Халилова, Л.Н. Ефименкова, С.Н. Шаховская [43]) в рамках психолингвистическогоподхода в качестве основного дефекта детей с ОНР называют дефицитарностьязыковой способности. Нарушение функционирования языковой способности у детей сОНР проявляется в виде:
- пониженнойречевой активности (Белова-ДавидР.А., Б.М. Гриншпун, [3]);
- пониженноговнимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности (Н.С.Жукова, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б [13]);
- замедленнойвыработки и патологической инертности речевых стереотипов, плохойпереключаемости или напротив, быстром угасании возникших следов в памяти (Г.В.Гуровец, В. И. Лубовский, И.К. Самойлова [цит. по 27]);
- трудностиактуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова[13], Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева [13]), не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы надругие слова (О.Е. Грибова[11], С.Н. Шаховская [43]);
- в речевойбеспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальныхзадач (Н.С. Жукова[13]);
- в нарушениипрограммирования высказывания на всех стадиях его психолингвистическогопорождения, несформированности динамического стереотипа (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева,Г.С. Гуменная [цит. по 27]);
- недостаточнаяспособность к моделированию, замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В.Юртайкин [цит. по 27]).
По мнению С.Н. Шаховской [43], «общее недоразвитие речи — многомодальноенарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи». Т.Б.Филичева [13] отмечает, что у детей с ОНР недостаточно сформированы языковыесредства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающейфункции речи.
В.К. Воробьева [цит. по 27] считает, что дети с ОНР, уже овладевэлементарной бытовой фразой, тем не менее, испытывают значительные трудностипри объединении нескольких предложений в единое связное высказывание, посколькуу таких детей нет навыка самостоятельного речевого общения.
Скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения иформообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняютформирование основных функций речи – коммуникативной, познавательной,регулирующей и обобщающей.
Изучение связной речи детей седьмого года жизни с ОHP третьей степени выявило: лишьнемногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуютсявопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствиемоценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, вкачестве средств межфразовой связи нередко используются повторы и местоимения.Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений, образные средства вних единичны либо вовсе отсутствуют. Речевая продукция большинства из них беднапо своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарныесинтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегдалогичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой несоответствует заданной теме. Таким образом, характеризуя связную речь детейстаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, необходимо отметить,что у детей отмечаются нарушения композиции и синтаксической структурыповествования, пропуск смысловых звеньев, отсутствие в речи либо ошибки впостроении сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. Дети затрудняютсяв отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном ихрасположении, в структурировании высказываний, в их грамматическом оформлении.Отмечаются трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях егопсихолингвистического порождения.
В целом в речи этих детей наблюдаютсязамены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажениязвукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболеесложных по артикуляции звуков. Дети, находящиеся на третьем уровне речевогоразвития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблениисложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственныеотношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровняявляются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большоеколичество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространеннымиявляются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых формсуществительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешениеокончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («виситореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падежеокончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта»,зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительныхженского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончанияслов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»),ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, покане перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьетвода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного иприлагательного, особенно в среднем роде (« небо синяя»,«солнце огненная »).Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными(«мальчик рисуют»).
На этом уровне речевого развитиянаблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются втрудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значениясловообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий насловообразование[23].
Звуковая сторона речи детей, находящихсяна этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первыми вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторнопростых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторносложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако, ещеостаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных(колбаса — « кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговойструктуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
При ОНР формирование грамматическогостроя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным ипассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегдаболее абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованана основе большого количества языковых правил. 1.4.2 Особенности формирования грамматических категорий у детейс ОНР
Грамматические формы словоизменения,словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в тойже последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразиеовладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленномтемпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системязыка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общейкартины речевого развития. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушенияв овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детейвыявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражениямыслей, так и в их комбинировании.
Нарушения грамматического строя речипри ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксическихобобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходитграмматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементовиз закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенныесинтагматические структуры.
Овладение морфологической системойязыка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенокдолжен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить ихразличие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании сизменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходитизменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различнымиграмматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например: нож —значение единственности; ножи — значение множественности; ножом — значениеорудийности.
Развитие морфологической системыязыка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики,фонематического восприятия.
Нарушение формирования грамматическихопераций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей сОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностяхвыделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.
В работах многих исследователей (Н.С. Жукова[13], В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович [цит. по 27], С.Н.Шаховская [43] Т. В. Филичева[13] и др.) выделяются следующие неправильныеформы сочетания слов в предложении при ОНР:
1) неправильное употребление родовых,числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных(копает лопата, красный шары, много ложков);
2) неправильное употребление падежныхи родовых окончаний количественных числительных;
3) неправильное согласование глаголас существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);
4) неправильное употребление родовыхи числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5) неправильное употреблениепредложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются какобщие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общиеокказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевогоразвития.
В процессе овладения практическойграмматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемыеокказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является«гипергенерализация» (по Т. Н. Ушаковой) [39], т. е. излишнее обобщениенаиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами.При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификацияосновы в парадигме словоизменения.
Можно выделить следующие видыокказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин) [41].
1. Унификация места ударного слога,т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различныхформах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, многопоездов).
2. Устранение беглости гласных, т. е.чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, многосестр).
3. Игнорирование чередований конечныхсогласных (ухи, текет, бегет, соседы).
4. Устранение наращения или изменениясуффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы, котенок — котенки, чудо —чуды, дерево — деревы).
5. Отсутствие супплетивизма приформообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки, лошадь — лошаденоки).
При этом выбор окказиональной флексиипроисходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения;«ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемогофункционального класса или подкатегории» [37]. Последовательность усвоенияграмматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности:если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитиюсемантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.
Так, например, рано усваиваетсядифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, таккак противопоставление «один» и « много» не представляет трудностей даже дляребенка раннего возраста.
Наряду с окказиональными формами,характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей сОНР, выявляются и специфические аграмматизмы.
Если в норме происходит смешениеформально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматическогозначения, внутри одной функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексийразличных значений.
В процессе словоизменения у детей сОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», г. е. выявление правили закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессепорождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характернаязыковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционированииязыковых знаков.
У дошкольников с ОНР наблюдается большоеколичество смешений морфем, т. е. морфемных парафазии, не только семантическиблизких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного итого же значения.
Среди форм словоизменения удошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызываютпредложно-падежные конструкции существительных, падежные окончаниясуществительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени породам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного ссуществительным в роде, числе и падеже.
Специфической особенностью речи детейс ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомостислова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.
Характерной особенностью речи детей сОНР является одновременное существование двух стратегий усвоенияграмматического строя речи:
— усвоение слов в их нерасчлененном,целостном виде (на основе механизмов имитации);
— овладение процессом расчлененияслов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза),которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.
Итак, общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства,при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, принормальном слухе и интеллекте.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя, вразвитии внимания, памяти, вербально-логического мышления, зрительного и языковогоанализа и синтеза у детей проявляются более отчетливо при обучении в школе,создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. Особенномногоаспектными и сложными у детей с ОНР, по нашему мнению, являются нарушенияграмматического строя речи, а именно недостатки в усвоении грамматических конструкций,что и обусловило выбор темы нашего исследования.
Выводы
Ведущим механизмом формированияграмматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка,языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Грамматические операции процессапорождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокийуровень развития аналитико-синтетической деятельности.
Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого(языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должныучитывать поэтапный характер общего речевого развития, прежде всего этапыформирования форм речи (диалога и монолога), переход от дословеснойсмысло-семантической системы к ситуативной фразовой непроизвольной речи (изкоторой в последующем развивается как диалог, так и монолог), к освоениюдиалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельностидетей.
При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоитьсложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речиокружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщенияэтих правил и закрепления их в собственной речи.
Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапевнутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровнеглубинных семантико-синаксических структур, затем — исполнительского звена и,наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения иэталонов.
Своеобразие овладения грамматическимстроем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, вдисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка,семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картиныречевого развития. Для детей с ОНР характерны нарушения в овладении какморфологическими, так и синтаксическими единицами, затруднения как в выбореграмматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.
Нарушения грамматического строя речипри ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксическихобобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходитграмматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементовиз закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенныесинтагматические структуры.
речевойнарушение дети грамматика
Глава II. Научно — теоретические основы и содержание методикиконстатирующего эксперимента2.1 Цели и задачи исследования
Цель исследования: выявить особенности формирования грамматическихконструкций у детей с ОНР в сравнении с нормально говорящими дошкольниками.
Задачи исследования:
1. Составить блокметодик констатирующего эксперимента.
2. Провестиконстатирующий эксперимент с целью изучения особенностей грамматического строя удетей со стертой формой дизартрии и детей с нормальным речевым развитием.
3. Сопоставитьэкспериментальные данные, полученные в ходе диагностики уровня развитияграмматического строя детей с ОНР и детей с нормальным уровнем речевого развития.
4. Изучить спецификуразвития грамматического строя речи у детей с ОНР.
5. Разработатьметодические рекомендации по развитию грамматического строя речи у детей с ОНР.2.2 Научно теоретические основыисследования
Анализ научно – методической литературы в аспекте проблемы исследованияпослужил основой для выбора и адаптации методики исследования грамматическогостроя речи у детей с ОНР. При разработке методики экспериментального исследованиямы опирались на следующие положения:
— о грамматическом строе языка как системе языковых единиц и правил ихфункционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса (Т. Н.Ушакова, Г. А Черемухина, А. М. Шахнарович Д. Б. Эльконин, С.Н. Цейтлин, Ф.А.Сохин [38], А.М. Бородич, А.А. Леонтьев)
— о функционировании грамматического компонента языковой способности вречевой деятельности (А. А. Леонтьев [24], И. А. Зимняя и др.). Грамматическоеструктурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программированияи развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксическихструктур, затем — исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличениязамысла и исполнения, исполнения и эталонов.
— о формировании грамматического строя речи (словоизменения, синтаксическойструктуры предложения) в онтогенезе, которое осуществляется лишь на основеопределенного уровня когнитивного развития ребенка. При формированиисловоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцироватьграмматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, преждечем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что онаозначает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоитьсложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речиокружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщенияэтих правил и закрепления их в собственной речи (А.Г. Арушанова [2], Л. С.Выготский [6], А. Р. Лурия [26], А. А. Леонтьев [24], С.Н. Цейтлин [41] и др.).
— об общем недоразвитии речи у детей с нормальным слухом и первичносохранным интеллектом как речевой аномалии, при которой страдает формированиевсех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя,звукопроизношения, связной речи (Н. С. Жукова [13], Мастюкова Т.Б. [13], Т. В.Филичева[13], Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [23]).
— о механизме нарушенияграмматического строя речи при ОНР, которые обусловлены недоразвитием у этихдетей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью техязыковых операций, в процессе которых происходит грамматическоеконструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленнойв сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматическиеструктуры.
— о симптоматике нарушенияформирования грамматических операций у детей с ОНР, что приводит к большомучислу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Среди формсловоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднениявызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончаниясуществительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени породам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного ссуществительным в роде, числе и падеже.
— о диагностических методиках исследования грамматического строя речи (Р.И. Лалаевой [22], О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой [11]). При анализе структурыдефекта существенным является определение уровня владения ребенком различнымиграмматическими формами и структурами.
В данном исследовании использована нейропсихологическая диагностика З.А.Репиной [34] «Исследование грамматического структурирования на уровнесловосочетания» (1996). Автор отмечает, что «нейропсихологическое изучение предусматриваетанализ причин недоразвития речи, связанных с индивидуальными особенностямионтогенетического развития мозга, для выявления возможных механизмов компенсациирасстройств психических функций, оценки динамики коррекционного обучения ирешения проблемы предупреждения недоразвития функциональных системе психикиребенка». Используемая нами диагностика состоит из 10 субтестов, позволяющих вдостаточной мере оценить уровень сформированности грамматических конструкций удетей дошкольного возраста.
2.3 Методика исследования
Диагностика уровня сформированности грамматических конструкцийпроводилась по методикам З.А. Репиной [34] — «Исследование грамматическогоструктурирования на уровне словосочетания».
Методика включала следующие разделы:
1. Структурирование словосочетаний с существительными в творительномпадеже.
Материал исследования: предметные (молоток, карандаш, мел, указка,кисточка, пила и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик пишет мелом. Мальчик пишеткарандашом. Мальчик рисует карандашом. Мальчик прибивает молотком. Мальчикпоказывает указкой. Миша раскрашивает кисточкой. Миша пилит пилой).
Инструкция:
а) с предметными картинками: «Внимательно посмотри на картинку.Скажи, что нарисовано на ней?» (Картинки предъявляются одна за другой);
б) с сюжетными картинками: «Ответь на вопрос чем?»
Чем пишет мальчик?
Чем рисует?
Чем прибивает?
Чем раскрашивает?
Чем пишет?
Чем показывает?
Ребенок должен ответить: пишет карандашом, прибивает молотком,раскрашивает кисточкой, показывает указкой, пилит пилой.
2. Структурирование словосочетаний с существительными в родительномпадеже.
Материал исследования: предметные (машина, мяч, вешалка, кувшин, стакан,чашка, сумка, холодильник) и сюжетные картинки (Аня пьет сок из стакана.Наливает из кувшина. Пьет из чашки. У Саши машина. У Ани мяч.)
Инструкция:
Перед ребенком выкладываются:
а) предметные картинки и дается задание: «Внимательно посмотри накартинку. Скажи, что нарисовано на ней?» (Картинки предъявляются одна задругой);
б) сюжетные картинки (Зина дома. Олег в школе. У Саши машина. У Ани мяч.Гриша пьет чай из стакана. Вова наливает сок из кувшина. Сима пьет молоко изчашки и т. д.) и даются задания:
• ответить на вопрос нет кого? (Зина дома. Олег в школе. Кого нет дома? —Дома нет Олега; Кого нет в школе? — В шкале нет Зины);
• ответь на вопрос нет чего? (У Саши машина. У Ани мяч. Чего нет у Саши?— У Саши нет мяча; Чего нет у Ани? — У Ани нет машины);
• ответить на вопрос из чего? (Гриша пьет чай из стакана. Из чего пьетГриша? — Пьет из стакана; Вова наливает сок из кувшина. Из чего наливает сокВова? — Наливает из кувшина; Сима пьет молоко из чашки. Из чего пьет молокоСима? — Пьет из чашки);
• сравнить две сюжетные картинки. Например, «Семья дома». Однакартинка с полным набором персонажей и предметов, вторая — с неполным. Ответитьна вопросы: кого нет дома? чего нет в комнате? (В комнате нет мамы; в комнатенет папы; в комнате нет Оли; в комнате нет мяча; в комнате нет настольнойлампы).
3. Структурирование словосочетаний с существительными в винительномпадеже.
Материалом исследования служат предметные (самолет, ракета, мяч, книга,лук, капуста, портфель, тетрадь, кукла, скакалка, машина, гусь, лиса, белка,собака, волк, заяц, медведь, ежик и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик кормитщенка. Мальчик увидел ежа. Мальчик смотрит на волка. Гриша пускает самолет.Саша запустил ракету. Оля читает книгу. Саша поливает лук. Тамара поливаеткапусту).
Перед ребенком выкладываются:
а) предметные картинки и дается задание: «Внимательно посмотри накартинки. Скажи, что нарисовано на этой картинке?» (последовательнопредъявляются картинки);
б) сюжетные картинки и даются задания:
• Ответь на вопрос «Кого ты видишь?» (вижу щенка, ежика, юлка;вижу бабочку, кошку, собаку).
• Ответь на вопрос кого?
— кого кормит Саша? (кормит щенка);
— кого ловит Аня? (ловит бабочку);
— кого испугалась Аня? (испугалась собаки).
• Ответь на вопрос у кого?
— у кого удочка? (удочка у Миши);
— у кого морковка? (морковка у зайчика);
— у кого мышка? (мышка у кошки);
— у кого яблоко? (яблоко у ежика).
• Ответить на вопрос «Что ты видишь?» ( ракету, книгу, капусту;вижу самолет, мяч, лук).
• Ответить на вопрос что?
— что запускает Миша? (запускает ракету, самолет);
— что поливает Миша? (поливает лук);
— что поливает Аня? (поливает капусту);
— что читает Аня? (читает книгу).
4. Структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.
Материал исследования: сюжетные картинки «Уборка квартиры»,Подарок.
Инструкция:
Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки и даются задания: Ответьна вопрос кому?
— кому помогает Аня? (помогает брату);
— кому дарит Миша конфеты? (дарит бабушке);
— кому принесла Аня книгу? (принесла дедушке);
— кому прочиталамама сказку? (прочитала дочке).
Ответь на вопрос к чему?
— к чему подходит Женя? (подходит к дереву);
— к чему идет Ира? (идет к столу);
— к чему подходит Оля? (подходит к карте).
5. Структурирование словосочетаний с существительными в предложномпадеже.
Материал исследования: предметы (ручка, карандаш, книга, тетрадь и т. д.)и сюжетные картинки (Кошка сидит на стуле. Кошка сидит под стулом. Птичка сидитв клетке. Птичка сидит на клетке. Птичка сидит под клеткой и т. д.).
Инструкция:
а) экспериментатор выполняет действие и спрашивает:
«Куда я положила карандаш?»
(Положила на книгу.
Положила в книгу.
Положила под книгу.);
«Откуда я взяла карандаш?»
(Взяла из книги и т. д.);
б) экспериментатор показывает картинки и спрашивает:
«Где сидит кошка?» (Сидит на стуле. Сидит под стулом и т. д.);
«Где стоит стул?» (Стоит у стола);
«Где стоит ученик?» (Стоит у парты);
«Где стоит девочка?» (Стоит у доски).
6. Структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?»,«какое?», «какие?».
Материал исследования: предметные картинки (вишня, лимон, яблоко,яблоки).
Инструкция:
Экспериментатор показывает предметные картинки (вишня, лимон, яблоко,яблоки) и задает вопросы:
а) «Что это?»—(Лимон)
«Лимон какой?»— Лимон желтый, кислый;
б) «Что это?»—(Вишня)
«Вишня какая?"— Вишня красная, спелая;
в) «Что это?»—(Яблоко)
«Яблоко какое?»— Яблоко румяное, вкусное
г) «Что это?»—(Яблоки)
«Яблоки какие?»— Яблоки зеленые, желтые, вкусные.
7. Структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенноговида.
Материал исследования: парные картинки (Девочка поливает цветы. Девочкасобирает огурцы. Девочка полила цветы. Девочка собрала огурцы).
Инструкция:
Перед ребенком раскладываются парные картинки (Девочка собирает огурцы.Девочка собрала огурцы).
Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:
«Что делает девочка?» (Девочка собирает огурцы);
«Что сделала девочка?» (Девочка собрала...)
8. Структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.
Материал исследования: парные картинки (Мальчик полил дерево. Мальчикпосадил дерево. Девочка полила дерево. Девочка посадила дерево).
Инструкция:
Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:
«Что сделал мальчик?» (Мальчик посадил ...);
«Что сделала девочка?» (Девочка полила...)
9. Структурирование словосочетаний с глаголами единственного имножественного числа настоящего времени.
Материал исследования: парные картинки (Мальчик поет. Мальчики поют. Онпоет. Они поют. Девочка поет. Девочки поют. Она поет. Они поют. Мальчиктанцует. Мальчики танцуют. Девочка танцует. Девочки танцуют. Девочки и мальчикитанцуют. Они танцуют и т. д.)
Инструкция:
Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:
«Что делает мальчик?» (Мальчик поет);
«Что он делает?» (Он поет);
«Что делают мальчики?» (Мальчики поют);
«Что они делают?» (Они поют);
«Что делает девочка?» (Девочка поет);
«Что она делает?» (Она поет);
«Что делают девочки?» (Девочки поют);
«Что делают девочки и мальчики? (мальчики поют);
»Что они делают?" (Они поют).
10. Структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственногои множественного числа настоящего времени.
Материал исследования: сюжетные картинки (Мальчик умывается. Девочкаумывается. Мальчик и девочка умываются. Мальчик вытирается. Девочка вытирается.Мальчик и девочка вытираются.)
Инструкция:
Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:
«Что делает мальчик?» (Мальчик умывается);
«Что делает девочка?» (Девочка умывается);
" Что делают мальчик и девочка?" ( Они умываются).
Оценка результатов:
При оценке выполнения задания на грамматическое структурированиеучитываются следующие критерии:
— правильность выполнения;
— способ выполнения задания.
Каждое задание оценивается следующим образом:
3 балла – самостоятельное и правильное выполнение задания;
2 балла – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора;
1 балл – частичное выполнение задания;
0 баллов — неправильное выполнение задания;
Подсчитывается сумма баллов всех диагностик
Максимальная сумма баллов – 30, средний балл.
Качественный анализ включает оценку
— особенностей внутреннего программирования фразы;
— особенностей осуществления операций отбора и актуализации слов;
— особенностей формирования функций словоизменения;
— правильности и способа выполнения задания (самостоятельно, частично спомощью, только с помощью экспериментатора).
Высокий уровень сформированности грамматических конструкций.
Сумма баллов: от 25 до 30, (степень 2,5 – 3,0)
Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей свысоким уровнем развития сформировано. Дети безошибочно справляются со всемизаданиями методики. Иногда требуется помощь экспериментатора, котораявоспринимается адекватно и приводит к правильному ответу.
Средний уровень сформированности грамматических конструкций
Сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 – 2,4)
Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей сосредним уровнем развития сформировано недостаточно. Встречаются грамматическиеошибки, иногда требуется помощь экспериментатора, которая не всегда приводит кправильному ответу. Некоторые задания выполнены частично правильно, в болеесложных случаях возникают затруднения и грамматические ошибки на согласование иуправление.
Низкий уровень сформированности грамматических конструкций
Сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 – 1,4)
Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей снизким уровнем развития не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматическиеошибки встречаются практически в каждом задании. Помощь экспериментатора неспособствует правильному выполнению задания. 2.4 Организация исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 1.
Были обследованы дети 6 лет:
· 20 детей снормальным речевым развитием (старшая группа №4) составили контрольную группу,
· 20 детей с ОНР III уровня, ст. дизартрия (логопедическаягруппа №5) составили экспериментальную группу.
Глава III. Анализ экспериментальных данных исследования уровнясформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и детей без речевыхнарушений3.1 Анализ результатов диагностикиуровня сформированности грамматических конструкций у детей контрольной группы
Анализ результатов исследования уровня сформированности грамматическихконструкций детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием показал,что в большинстве случаев дети данной группы правильно выполняют задания.
В контрольной группе отмечалось незначительное число ошибок, наиболеечасто встречаемыми были ошибки при выполнении следующих заданий:
· структурированиесловосочетаний с существительным в предложном падеже;
· структурирование словосочетанийс глаголами совершенного и несовершенного вида;
· структурированиесловосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящеговремени.
Анализ результатов исследования сформированности грамматическихконструкций позволил распределить детей контрольной группы по следующим уровнямсформированности данной функции:
а) высокий уровень сформированности — у 13 детей (2,5 – 3,0 балла);
б) средний уровень сформированности — у 7 детей – (1,5 – 2,4 балла).
Количественный анализ экспериментальных данных исследования представлен вТаблице 1
Таблица 1 Результаты диагностики уровнясформированности грамматических конструкций у детей без речевых нарушений№ ФИО Вид диагностики Сумма Степень 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Т.п. сущ Р.п… сущ В.п. сущ Д.п. сущ П.п. сущ Род прилаг. Вид глагола Глагол пр… вр. Гл. ед. мн. чис. Возвр. Глаг 1 Саша Р. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 2 Оля К. 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 25 2,5 3 Маша З. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 4 Таня О. 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 21 2,1 5 Катя Н. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 6 Олег К. 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2 20 2 7 Рустам Р. 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 21 2,1 8 Егор М. 2 2 2 3 1 3 3 3 2 2 23 2,3 9 Максим М. 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 27 2,7 10 Никита П. 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 27 2,7 11 Кирилл Р. 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2 20 2 12 Настя Р. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 13 Максим П. 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 28 2,8 14 Алина Н. 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 29 2,9 15 Алиса Ж. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 16 Никита Я. 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 21 2,1 17 Костя Ч. 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 29 2,9 18 Владик Г. 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 19 1,9 19 НаташаЛ. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3 20 Аня М. 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 25 2,5 Сумма 53 53 53 54 41 59 50 52 51 49 515 />/> Уровень 2,7 2,7 2,7 2,7 2,1 3 2,5 2,6 2,6 2,5 2,6
13 детей контрольной группы показали высокий уровень сформированностиграмматических конструкций (сумма баллов составила от 25 до 30, (степень 2,5 –3,0).
Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детейсформировано. Дети безошибочно справлялись со всеми заданиями методики. Иногдатребовалась помощь экспериментатора, которая воспринималась адекватно и приводилак правильному ответу.
7 детей без нарушений речевого развития (контрольная группа) показалисредний уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от15 до 24 (степень 1,5 – 2,4).
Структурирование различных видов грамматических конструкций у данныхдетей сформировано недостаточно. Встречались грамматические ошибки, иногдатребовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводила к правильномуответу. Некоторые задания были выполнены частично правильно, в более сложныхслучаях возникали затруднения и грамматические ошибки на согласование иуправление. К таким заданиям относятся: структурирование словосочетаний с существительным впредложном падеже; структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенноговида; структурирование словосочетаний с глаголами единственного имножественного числа настоящего времени.
Затруднения детей при выполнении данных заданий объясняются их болеепоздним онтогенетическим формированием.
Детей контрольной группы с низким уровнем сформированности грамматическихконструкций в эксперименте не выявлено.
Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьмиконтрольной группы представлен на гистограмме 1.
Гистограмма 1
Средний балл выполнения заданий детьми контрольной группы
/>
Качественный анализ проведенной диагностики показал, что у детей безречевых нарушений лучше всего сформировано согласование существительных иприлагательных в роде и числе (методика №6) – средний балл – 3.
Также практически безошибочно дети без нарушений речевого развитиявыполнили методики №1-4, в которых исследовалось структурирование грамматическихконструкций винительного, родительного, дательного, творительного падежа, о чемсвидетельствует тот факт, что в данных диагностиках ни один ребенок контрольнойгруппы не получил оценку 1 и 0. Средний балл в данных диагностиках составляет2,7.
Наибольшее затруднения у детей контрольной группы вызвало выполнение методики№5, в которой исследовалась структурирование словосочетаний с существительным впредложном падеже. Качественный анализ показал, что у детей контрольной группыеще не завершено формирование предложно – падежных конструкций данного падежа.
В среднем, уровень сформированности грамматических конструкций у детей контрольнойгруппы составил 2,6 балла, что говорит о высоком уровне развитияграмматического строя детей 6 лет без речевых нарушений.3.2 Анализ результатов диагностикиуровня сформированности грамматических конструкций у детей экспериментальной группы
Результаты диагностики сформированности грамматических конструкцийу детей с ОНР показали, что уровень развития данных функций у детей с экспериментальнойгруппы значительно отстает от детей с нормальным речевым развитием.
Дошкольники с ОНР при выполнении заданий допускали многочисленные ошибки,в ряде случаев не могли справиться с заданием даже с помощью экспериментатора.
Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызвали следующиезадания:
· структурированиесловосочетаний с существительными в предложном падеже;
· структурированиесловосочетаний с существительными в дательном падеже;
· структурированиесловосочетаний с существительными в творительном падеже.
Анализ результатов исследования сформированности грамматическихконструкций позволил распределить детей экспериментальной группы по следующимуровням сформированности данной функции:
а) средний уровень сформированности — у 10 детей (1,5 – 2,4 балла);
б) низкий уровень сформированности — у 10 детей (0 – 1,4 балла).
Количественный анализ результатов диагностики представлен в Таблице 2
Таблица 2 Результаты диагностики уровнясформированности грамматических конструкций детей экспериментальной группы№ ФИО Вид диагностики Сумма Степень 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Т.п. сущ Р.п… сущ В.п. сущ Д.п. сущ П.п. сущ Род прилаг. Вид гла гола Глагол пр… вр. Гл. ед. мн. чис. Возвр. глаг 1 Оля К. 2 3 1 1 1 1 2 11 1,1 2 Ангелина 1 2 3 1 1 2 2 2 2 1 17 1,7 3 Алеша Г. 2 2 1 1 2 1 1 10 1 4 Алеша К. 1 2 2 2 1 1 1 2 2 14 1,4 5 Алина Л. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 6 Алеша Л. 1 2 3 1 1 2 2 2 2 1 17 1,7 7 Максим Х. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 2 8 Наташа П. 1 2 1 2 1 1 1 2 11 1,1 9 Катя К. 1 2 3 1 1 2 2 2 2 2 18 1,8 10 Настя М. 2 3 3 2 1 2 2 2 2 3 22 2,2 11 Оля С. 1 3 3 2 1 2 3 2 2 3 22 2,2 12 Мария С. 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 21 2,1 13 Денис Т. 1 1 1 1 1 1 6 0,6 14 Вова И. 2 2 1 1 2 1 1 10 1 15 Витя Л. 1 2 3 1 1 2 2 2 2 2 18 1,8 16 Наташа Б. 1 2 3 1 1 2 2 2 2 1 17 1,7 17 Лиза В. 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 21 2,1 18 Катя Р. 1 2 2 2 1 1 1 2 2 14 1,4 19 Марина О. 1 2 2 2 1 1 1 1 2 13 1,3 20 Владик К. 1 2 2 2 1 1 2 1 2 14 1,4 Сумма 19 39 46 26 14 32 31 33 33 33 306 Уровень 1 2 2,3 1,3 0,7 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,4
10 детей экспериментальной группы показали низкий уровень сформированностиграмматических конструкций (сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 – 1,4).
Структурирование различных видов грамматических конструкций у данныхдетей не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибкивстречались практически в каждом задании.
Помощь экспериментатора не способствовала правильному выполнению задания.
10 детей экспериментальной группы показали средний уровень сформированностиграмматических конструкций (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 – 2,4).
Структурирование различных видов грамматических конструкций у данныхдетей сформировано недостаточно.
Встречались грамматические ошибки, иногда требовалась помощьэкспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу.
Некоторые задания были выполнены частично правильно, в более сложныхслучаях возникали затруднения и грамматические ошибки на согласование иуправление.
Детей экспериментальной группы с высоким уровнем сформированностиграмматических конструкций в эксперименте не выявлено.
Рассмотрим выполнение каждого задания детьми с ОНР.
Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьмиэкспериментальной группы представлен на гистограмме 2.
Гистограмма 2
Средний балл выполнения заданий детьми экспериментальной группы
/>
В методике №1 исследовалось структурирование словосочетаний ссуществительными в творительном падеже.
У детей с ОНР мы отметили многочисленные нарушения сформированностиграмматических конструкции с существительными в творительном падеже, такие ошибки,как употребление слова в именительном падеже («пилит пила») замены флексиивнутри падежа («пилом», «указким»), между падежами, а также искажение флексии(«мелим»).
В данной диагностике у детей возникали ошибки не только грамматического,но и лексического характера. Так, например, дети составляли словосочетания «пилитмотолоком» — (пилит молотком), «касит кадашем» (раскрашивает карандашом), чтосвидетельствует о несформированности лексического значения слов.
Уровень сформированности грамматических конструкций творительного падежасуществительных у детей экспериментальной группы составил 1 балл (низкий).
В методике №2 мы исследовали структурирование словосочетаний ссуществительными в родительном падеже.
Первая часть данной диагностики, в которой исследовалось беспредложноеуправление в родительном падеже, вызвала только единичные затруднения.Употребление родительного падежа с предлогами «у» и «из» вызвала значительныезатруднения и необходимость помощи экспериментатора. Дети использовали дляответа существительные в именительном падеже «и скакан» (пьет из стакана),часто опускали предлог.
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 2 балла, чтоотносится к среднему уровню сформированности грамматических конструкций.
В методике № 3 мы исследовали структурирование словосочетаний ссуществительными в винительном падеже.
У детей с ОНР в данной диагностике наибольшие затруднения вызваладифференциация вопросов «кто», «что» (т.е. существительных одушевленных инеодушевленных), однако дети исправляли свои ошибки после помощи экспериментатора.Также у двух детей отмечался пропуск предлога «у».
Однако необходимо отметить, что уровень сформированности грамматическихконструкций винительного падежа существительных у детей экспериментальнойгруппы составил 2,3 балла (средний). Это наилучший результат по всемпроведенным диагностикам.
В методике №4 мы исследовали структурирование словосочетаний ссуществительными в дательном падеже.
3 ребенка не справились с выполнением данного задания, т.к. в ответахэтих детей мы отметили пропуск предлога «к», а также употреблениесуществительного в именительном падеже («подходит дерево»)
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,3 балла, чтоотносится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.
В методике №5 мы исследовали структурирование словосочетаний ссуществительными в предложном падеже.
Данная методика вызвала наибольшие затруднения у детей с ОНР. Результатвыполнения данного теста у детей с ОНР составил 0,7 балла (это самый низкийсредний балл по всем диагностикам), что относится к низкому уровнюсформированности грамматических конструкций.
С помощью экспериментатора безошибочно с данной методикой справилосьтолько 3 ребенка с ОНР.
У детей с ОНР были выявлены следующие типы ошибок:
- пропуск предлогов«на», «в», «под», например: «кошка сидит стуле»;
- употреблениесуществительного в именительном падеже, например: «птичка сидит на клетка»;
- замену флексиивнутри падежа, т.е. употребление флексии женского рода предложного падежа длясуществительного мужского рода, например: «сидит под стулой»;
- замена флексиимежду падежами, например, «положила в книге»- употребление флексии дательногопадежа.
- замена предлогов«на» и «под», «в» и «из», т.е. ребенок неверно употреблял предлоги, что связанос нарушениями пространственного восприятия.
В методике №6 мы исследовали структурирование словосочетаний на основевопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, чтоотносится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.
Грубо нарушено согласование существительного и прилагательного в роде ичисле было отмечено у 1 ребенка, с ошибками выполнили данную диагностику также7 детей.
В методике мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами совершенногои несовершенного вида.
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, чтоотносится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.
Мы можем отметить также ошибки, связанные с неверной постановкой ударенияв словах женского рода прошедшего времени, например, «собрала», «полила»
В методике № 8 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголамипрошедшего времени.
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, чтоотносится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.
Мы отметили случаи употребления нулевой флексии в глагольных конструкцияхженского рода, например, «девочка садил», а также ошибки, связанные с невернойпостановкой ударения в словах женского рода прошедшего времени, например,«полила»
В методике № 9 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголамиединственного и множественного числа настоящего времени.
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, чтоотносится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.
В методике № 10 мы исследовали структурирование словосочетаний свозвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.
У детей с ОНР были выявлены следующие ошибки употребления возвратныхглаголов:
- употреблениеглагола без постфикса «ся» ;
- употреблениеокончания единственного числа в глагольной конструкции множественного числа,например, «матик и девотька вытивается» (мальчик и девочка вытираются).
- лексическиеошибки, например, «мальчик моется» вместо «мальчик умывается».
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,4 балла, чтоотносится к низкому уровню сформированности данных грамматических конструкций.3.3 Сравнительный анализрезультатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций удетей с ОНР и без речевых нарушений
Результаты исследованияпоказали значительную разницу в уровне сформированности грамматических конструкцийу детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР.
Развитие грамматических конструкций отстает у детей с ОНР от состоянияэтих функций у детей с нормальным речевым развитием.
Наиболее существенные различия наблюдались в уровне сформированности грамматическихконструкций с существительными в творительном падеже, дательном и предложномпадеже. Так, разница уровней их сформированности у детей контрольной иэкспериментальной групп составляет 1,7 балла и 1,4 балла соответственно. Этоможно объяснить тем, что эти падежи осваиваются детьми позже, чем винительный иродительный.
В целом, уровень сформированности грамматических конструкций у детей сОНР на 1,2 балла ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.
В таблице 3 представлен сравнительный анализ уровня сформированностиграмматических конструкций детей экспериментальной и контрольной групп.
Таблица 3 Сравнительный анализ результатовдиагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей контрольнойи экспериментальной групп№ Тест Уровень (средний балл ) Контрольная группа Экспериментальная группа 1 Структурирование словосочетаний с с существительными в творительном падеже. 2,7 высокий 1 низкий 2 с существительными в родительном падеже. 2,7 высокий 2 средний 3 с существительными в винительном падеже. 2,7 высокий 2,3 средний 4 с существительными в дательном падеже. 2,7 высокий 1,3 низкий 5 с существительными в предложном падеже. 2,1 средний 0,7 низкий 6 на основе вопросов какой? какая? какое? какие? 3 высокий 1,6 средний 7 с глаголами совершенного и несовершенного вида. 2,5 высокий 1,6 средний 8 с глаголами прошедшего времени. 2,6 высокий 1,6 средний 9 с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени. 2,6 высокий 1,6 средний 10 с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени. 2,6 высокий 1,6 средний Средний балл 2,6 высокий 1,4m низкий
Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьмиконтрольной и экспериментальной групп представлен на гистограмме 3.
Гистограмма 3 Средний балл выполнения заданийдетьми контрольной и экспериментальной групп
/>
Проведенное исследование выявило ярко выраженные различия в уровнеусвоения грамматических конструкций у детей с ОНР и без нарушений речевогоразвития. У детей без речевых нарушений к 6 годам завершается формированиеграмматических конструкций. В ходе диагностики мы выявили затруднения лишь вструктурировании словосочетаний с существительными в предложном падеже.
Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследованияконструкций у детей без речевых нарушений составил 2,6 балла, что относится к высокомууровню сформированности грамматических конструкций.
У детей с ОНР структурирование различных видов грамматических конструкцийне сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибкивстречались практически в каждом задании.
Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследованияконструкций у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированностиграмматических конструкций.
В экспериментальной группе было выявлено два уровня сформированностиграмматических конструкций – средний и низкий, в то время как вэкспериментальной группе все задания выполнялись на высоком и среднем уровнях.
Распределение детей по уровням выполнения заданий отражено на гистограмме4.
Гистограмма4 Распределениедетей по уровням сформированности грамматических конструкций
/>
Как видно из гистограммы у детей с нормальным речевым развитиемдоминирующим при выполнении задания был высокий уровень. Значительное местопринадлежало среднему уровню выполнения задания. Случаев выполнения задания нанизком уровне не отмечалось. Следует отметить, что если даже дети ошибались, нопочти всегда самостоятельно исправлялись.
Удетей с ОНР отмечалась средняя и низкая степень сформированности грамматических конструкций.
В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у детей с дизартриейотмечается более грубое недоразвитие грамматических конструкций, что выражаетсяв многочисленных ошибках в виде: пропусков, замен предлогов; замен флексии между падежами и внутрипадежа; употребления существительного в именительном падеже.
Анализ результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что детям сОНР необходима специальная поэтапная логопедическая работа по формированиюграмматических конструкций с учетом онтогенеза детской грамматики, котораяобеспечит полноценную коррекцию грамматической системы речи у детей с ОНР.
Глава IV. Методические рекомендации по формированию грамматическихконструкций у дошкольников с ОНР
При составлении методических рекомендаций по формированию грамматическогостроя речи у дошкольников с ОНР нами учитывались следующие теоретическиеположения:
• Психолингвистические представления о процессе порождения речи каксложном, многооперациональном процессе [37].
• Современные представления о грамматической структуре слова и о ееразвитии в онтогенезе [24].
• Системный подход, предполагающий формирование грамматики в единстве сдругими компонентами языковой системы; а также системный характерграмматического уровня языка [13].
• Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всеголексико- грамматических операций процесса порождения речи. В процесселогопедической работы по формированию грамматического строя учитывалась такжеведущая деятельность детей дошкольного возраста- игра.
• Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполненияотдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определеннойпрограмме[2].
• Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексико-грамматическогостроя в единстве его компонентов[19].
• Учет структуры речевого дефекта детей с ОНР[29].
• Тесная связь развития лексико-грамматического строя с развитиеммыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации,анализа, синтеза, сравнения и др [28].
• Принцип поэтапности. При разработке методики развития грамматической системыосуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования грамматики,степени сложности грамматической формы слова, характера трудностей в овладенииграмматическим строем дошкольниками с ОНР, учет последовательности изученияграмматического материала по программе детского сада и общих этаповлогопедической работы по коррекции ОНР[23].
В работе с дошкольниками, страдающимиОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем,что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката,организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР вструктуре предложения выпадает преимущественно предикат.
Формированиеграмматических конструкций у дошкольников с ОНР осуществляется с учетомонтогенетической последовательности появления форм слова у детей(дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа,закрепление форм винительного, родительного, дательного, творительного —сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами, предложного падежей).
Глагольные грамматические конструкциизакрепляются в следующей последовательности:
а) предикат + объект, выраженныйпрямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);
б) предикат + объект, выраженныйкосвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, даритвнучке);
в) предикат + локатив, выраженныйсуществительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует насцене).
В процессе логопедической работы позакреплению грамматических конструкций в предложениях также учитываетсясемантическая сложность той или иной модели предложения, а такжепоследовательность появления типов предложения в онтогенезе.
В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию грамматики уэтих детей необходимо учитывать тесную взаимосвязь при формированиисловоизменения с развитием звукопроизношения, словообразования, фонематическихпроцессов, артикуляционного праксиса.
При составлении методических рекомендацийбыли использованы методы и приемы, описанные в работах Р.И.Лалаевой,Н.В.Серебряковой [23], Н. С. Жуковой, Е. М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой [11], Т.П.Горюновой,В.С. Минашиной, Н.И. Серебровой [7], Г. И. Николайчук [8],. О. С. Ушаковой[12], Кониной М.М. [16] и др.
В экспериментальной части данногоисследования было выявлено, что дети с ОНР испытывают наиболее серьезныезатруднения в формообразовании грамматических конструкций предложного, дательногои творительного падежа.
Поэтому для формированияграмматических конструкций у детей с ОНР используются следующие игры иупражнения:
1. Игра «Кто где живёт?»
Цель: закрепление формы существительных предложного падежа.
Оборудование: Надоске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагаетдетям ответить на вопрос: «Где живет (или зимует) лиса (медведь, ёж, мышь ит.д.)?
Лиса живёт в норе. Медведь зимует в берлоге. Волк живёт в логове. Короваживет в коровнике. Телята живут в телятнике. Кролики живут в крольчатнике.Белка живет в дупле. Мышка живёт в норе. Лошади живут в конюшне. Свиньи живут всвинарнике.
2. Игра «Что в чём?»
Цель: закрепление формы предложного падежа.
Оборудование: Надоске картинки с изображением посуды. Логопед задаёт вопросы. Дети отвечают,выбирая нужную картинку.
В чём варят суп? (Суп варят в кастрюле).
В чём носят воду из колодца? (Воду носят в ведре).
В чём кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике).
В чём носят молоко? (Молоко носят в бидоне).
В чём хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице).
В чём подогревают еду? (Еду подогревают в миске).
Аналогичным образом используется вопрос «Где что лежит?»
Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице).
Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице).
Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице).
Где (на чём) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке).
3. Игра «Что чем делают?»
Цель: закреплять формы существительных дательного падежа единственногочисла.
Оборудование: предметные картинки с изображениями инструментов: топора,пилы, лопаты, иглы, ножа, ножниц.
Ход игры: Логопед раздает детям предметные картинки и задает вопросы:«Чем? Пилят, копают, шьют, режут и т.д.». Дети составляют словосочетания.
4. Игра «Закончи предложение»
Цель: закреплять использование форм существительных дательного падежаединственного числа.
Оборудование: предметные и сюжетные картинки.
Ход игры: Логопед предлагает детям посмотреть на картинки и ответить навопросы:
Девочка дает сено кому? (корове, козе, овце).
Собака дает лапу кому? (мальчику).
Нина несет очки кому? (бабушке).
Мама дарит куклу кому? (дочке).
Папа подарил велосипед кому? (сыну).
Логопед просит детей подбирать несколько слов к одному вопросу.
5. Игра «Угадай, кому нужны эти вещи?»
Цель: закреплять формы дательного падежа существительного.
Оборудование: дваряда предметных картинок: картинки, на которых изображенылюди без каких-то предметов, картинки, изображающие недостающие предметы.
Ход игры: Логопедпоказывает предмет и предлагает детям назвать, кому нужен этот предмет, иположить к соответствующей картинке.
Указка – учителю. Термометр – доктору. Шприц – медсестре. Удочка –рыболову. Весы – продавцу. Кисть – художнику. Ружьё – охотнику. Ножницы –парикмахеру.
6. Игра «Кому что дадим?»
Цель: закрепление в речи формы дательного падежа.
Оборудование: картинкис изображением корма для животных (морковь, орехи, грибы, малина, мёд,косточка, овощи, молоко и т.д.). На столе – игрушечные животные (корова,лошадь, ёж, заяц, белка, медведь, кошка, собака, свинья).
Ход игры: Впроцессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных,кладут её около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?»
Сено дадим корове, лошади. Яблоко дадим ежу. Грибы дадим белке. Орехидадим тоже белке. Малину дадим медведю. Молоко дадим кошке. Мёд дадим тожемедведю. Косточку дадим собаке. Овощи дадим свинье.
7. Заучивание стихотворения «Кому что?»
Цель: закрепление формы дательного падежа существительных.
Иголке – нитка, Уткам – пруд,
Забору – калитка, А лентяю – труд,
Супу – картошка, Солнышко – лету,
А книжке – обложка, Стихи – поэту,
Мышке – нора, И всем воскресенья нужны
А братишке – сестра, Без сомнения.
8. Игра «Кто чем управляет?»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: картинкис изображением различных видов транспорта.
Ход игры: Логопедпоказывает картинку и задаёт вопросы: «Кто управляет (автобусом, самолётом ит.д.)?» Дети отвечают полным предложением.
Автобусом управляет водитель.
Грузовиком управляет шофёр.
Поездом управляет машинист.
Вертолётом управляет вертолётчик.
Самолётом управляет лётчик.
Кораблём управляет капитан.
Мотоциклом управляет мотоциклист.
Велосипедом управляет велосипедист.
9. Игра «Друзья»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Ход игры: Логопед предлагает детямрассказать, с кем они дружат в саду и во дворе. Ответы детей: «Я дружу с Олей(Петей, Таней и т. п.)».
10. Игра «Ответь на вопросы»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: картинкис изображением различных предметов
Ход игры: Логопед предлагает детямответить на вопросы:
• Чем мама режет хлеб?• Чем папапилит дрова?
• Чем ты ешь суп? И т. п.
11. Игра «Составьпредложение»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: на наборном полотне сюжетные картинки
Ход игры: Логопед предлагаетсоставить предложения по картинкам, при этом дает образец предложения: «Ванякосит траву косой». Примерные сюжетные картинки: Маша ест кашу ложкой. Девочкагонит козу прутиком (веткой). Витя копает грядку лопатой. Мальчик рисует цветоккарандашом. И т. п.
12. Игра «Кто чем питается»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: на детях маски животных
Ход игры: Логопед предлагаетрассказать, чем питается медведь (лиса, заяц, ежик, белка, волк, корова и т.п.).
Ответы детей: «Я медведь, я питаюсь медом,ягодами, листьями».
13. Игра «Цветочный магазин»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: на доске картинки сизображениями цветов.
Ход игры: Логопед предлагает купитьцветы, при этом спрашивает: «За чем ты пришел в магазин?». Ответы детей: «Япришел за розой (розами)». «Я пришел за тюльпаном (тюльпанами)». И т. п.
14. Игра «Чем можно?»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: картинкис изображением различных предметов
Ход игры: Логопед спрашивает: «Чемможно писать (рисовать, красить, пилить, рубить, подметать, копать,причесываться, умываться, вытираться и'т. п.).
Ответы могут быть однословными иполными предложениями.
15. Игра «Что с чем?»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование и ход игры: у детей картинки, которые они должны назвать.Например: «У меня чашка с блюдцем (корзина с яблоками, стакан с молоком, тарелкас клубникой, и т. п.).
16. Игра «Две картинки»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: у детей по две картинки.
Ход игры: Логопед предлагает составить предложения по образцу: «Щеткойчистят зубы».
Примерные пары картинок: руки —полотенце; платье — утюг; картина — краски; носки — спицы; ковер — пылесос, ит. п.
17. Игра «Исправь ошибку»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: картинкис изображением различных предметов
Ход игры: Логопед спрашивает: «Правильноли я говорю? Исправь ошибку»:
• Зубы чистят полотенцем.
• Платье гладят пылесосом.
• Картину рисуют щеткой.
• Ткань режут спицами.
• Яму копают пилой. И т. п.
18. Игра. «Что (кто) где?»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Ход игры: а) Логопед предлагает детямзакрыть глаза и представить реку и мост (цветок и пчелу, лампу и стол, самолети лес, ковер и диван, и т. п.) и ответить: «Что над чем? Кто над чем?»
Ответы детей: «Мост над рекой», «Пчеланад цветком», и т. п.
б) Логопед предлагает послушать дваслова и ответить на вопросы: «Что под чем? Кто под чем?»
Приблизительные пары слов: куст —заяц, мышь — пол, стол — ноги, зеркало — полочка, тапки — стул, голова — шляпа,гриб — дерево, батарея окно и т. п.
Ответы детей: «Заяц находится (сидит)под кустом».
19. Игра «Чем защищаются?»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: картинкис изображением различных животных
Ход игры: Логопед спрашивает: «Чем защищаютсяживотные?»:
• Еж — иголками;
• Олень —
• Кошка —
• Собака —
• Петух —
• Конь — и т. п.
20. Игра «Разведчики»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: игрушки
Ход игры: В группе спрятаны игрушки(самолет пушка, танк, грузовик и т. п.). Отряд разведчиков ищет их. Найдяигрушку, рапортует: «Танк мы нашли под стулом». И т. д.
21. Игра «Любимая профессия»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Ход игры: Логопед уточняет, какиебывают профессии, затем спрашивает: «Кем ты хочешь стать?»
Ответы детей: «Я хочу стать врачом(логопедом, поваром и т. п.)».
22. Игра «Зачем нужны?»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Ход игры: Логопед просит детейответить: «Чем мы слушаем (топаем, смотрим, жуем, удивленно пожимаем, держимкарандаш, закрываем глаза от пыли и т. п.)?»
23. Игра «Под чем растут грибы?»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: картинкис изображением различныхпород деревьев и цветов
Ход игры: Логопед спрашивает: «Подчем растут грибы?»
Ответы детей: «Грибы растут поделками (под березами, под дубами, под ландышами и т. п.)».
24. Игра «В зоопарке»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: картинка с изображением зоопарка и портрет старичка
Ход игры: Логопед рассказывает одедушке Егоре, который много лет ухаживал за слонами (медведями, жирафами,змеями и т. п.).
25. Игра с мячом
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Ход игры: Перед тем как бросить мячкому-либо из детей, логопед просит их представить, с чем люди садятся в поезд,но говорить только про много предметов. Ребенок, поймавший мяч, отвечаетфразой, например: «Пассажиры садятся в поезд с чемоданами (с сумками, срюкзаками, с продуктами, с билетами, с документами и т. п.).
26. Игра «Бабушкина корзинка»
Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.
Оборудование: у детей картинки, на каждой из которых разные «дары леса»(грибы, ягоды, желуди...).
Ход игры: Логопед показывает красивуюкорзинку и рассказывает: «Когда я была маленькой, бабушка подарила мне этукорзинку. Корзинка эта не простая, и тому, кто пойдет с ней в лес, обязательноповезет».
Логопед просит посмотреть на своикартинки, представить, что все это дети собрали в лесу, и сказать, с чем былабабушкина корзинка.
Ответы детей: «Корзинка была сжелудями (с сыроежками, с орехами, с листьями и т п.)».
27. Составить предложение из данныхслов
Девочка, гладить, платье, утюг.(Девочка гладит платье утюгом). Дети, украшать, елка, игрушки. Мама, чистить,ковер, пылесос и т. п.
28. Игра «Найди по цвету».
Цель: закрепить согласования прилагательного и существительного в роде ичисле.
Оборудование: картинки или предметы разного цвета.
Ход игры; Детям предлагаются картинки или предметы разного цвета. Логопедназывает цвет. Дети находят предметы этого цвета, которые соответствуют даннойформе прилагательного.
Красное- яблоко, платье, пальто.
Желтая – репа, тыква, сумка, дыня.
Зеленый – огурец, кузнечик, лист, куст.
29. Игра «Добавь слово».
Цель: учить подбирать прилагательные к существительным, согласовывая их вроде и числе.
Ход игры: Логопед произносит часть предложения и предлагает детямзакончить его, используя разные прилагательные.
У моего платья рукава (какие?) … (короткие, длинные и т.д.).
На моем пальто воротник (какой?) …
В комнате стоит шкаф (какой?) …
У моего брата варежки (какие?) …
30. Игра «Подумай и договори».
Цель: учить подбирать прилагательные к существительным, согласовывая их вроде и числе.
Ход игры: Логопед произносит часть предложения и предлагает детямзакончить его, используя разные прилагательные.
У моего платья рукава (какие?) … (короткие, длинные и т.д.).
На моем пальто воротник (какой?) …
В комнате стоит шкаф (какой?) …
У моего брата варежки (какие?) …
31. Игра «Отгадай, о ком говорят?»
Цель: учить различать на слух глаголы единственного и множественногочисла настоящего времени; учить подбирать к глаголу существительное всоответствии с числом глагола.
Оборудование: сюжетные картинки с изображением одного – нескольких людейи их действий.
Ход игры: Логопед предлагает детям рассмотреть картинки и догадаться оком говорится: играет – играют; рисует – рисуют; сидит – сидят; говорит –говорят; летает – летают и т.д. После того как дети правильно показывают нанужную картинку, логопед просит их подобрать существительное в соответствующейформе, обращая внимание на окончание глагола.
32. Игра «Говори, не ошибись!»
Цель: научить детей правильноупотреблять грамматическую форму глагола, ставя соответствующие вопросы,например: что делает? что делал(а)? сделал(а)?, но что делают? что делали? ит.п.
Ход. Выучить с детьми несколькодвустиший. Затем научить детей самостоятельно изменять в этих стихахграмматическую форму числа и лица глагола.
Игровой прием к заданию
Дети разучивают стихотворение иодновременно инсценируют то, что говорят, например:
По садочку мы идем
И поем, поем, поем.
Дети «гуляют по саду» и поют песню.Потом логопед предлагает одному из них рассказать про себя, как он идет посадочку и поет.
Из уст ребенка это стихотворениепрозвучит уже так: По садочку я иду И пою, пою, пою.
Примерный лексический материал
а) Сопоставление единственного имножественного числа.
Я бегу, бегу, бегу, Я на месте нестою.
Я гуляю, загораю, Землянику собираю.
Я по улице иду, Я флажок в руке несу.
На скамейке я сижу И о чем-то говорю.
Мы бежим, бежим, бежим, Мы на местене стоим.
Мы гуляем, загораем, Земляникусобираем.
Мы по улице идем, Мы флажки в рукахнесем.
На скамейке мы сидим И о чем-тоговорим.
По садочку я иду И пою, пою, пою.
По садочку мы идем И поем, поем,поем.
б) Сопоставление 1-го и 3-го лицаединственного числа глагола.
Детям я лечу болезни. Нет занятияполезней!
Детям лечит он болезни. Нет занятияполезней!
Я на елку собираюсь, Очень долгонаряжаюсь.
Он (она) на елку собирается, Оченьдолго наряжается.
в) Сопоставление 1-го и 2-го лицаединственного числа.
Я несу, и ты несешь, Я пою, и тыпоешь.
Я не сплю, и ты не спишь, Я бегу, иты бежишь.
Вот играю я с подружкой В интереснуюигрушку.
Я устала, посижу, На малышек погляжу.
Я на елку собиралась, Очень долгонаряжалась.
Я иду, и ты идешь, Я несу, и тынесешь.
Я иду, и ты идешь, Я веду, и тыведешь.
Я сижу, и ты сидишь, Я стою, и тыстоишь.
Вот играешь ты с подружкой Винтересную игрушку.
Ты устала, посиди, На малышекпогляди.
Ты на елку собиралась, Очень долгонаряжалась.
Вместе мы с тобой идем И грибы домойнесем.
33. Игра в лото «Кто что делает?»
Цель: научить детей самостоятельно изменять грамматическуюформу числа глагола.
На карточках лото изображены люди (человек)и животные (животное), выполняющие различные действия. Логопед называетдействие в единственном или множественном числе. Дети находят соответствующуюкартинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно,картинка закрывается фишкой. Например, логопед называет слово скачет, детинаходят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушкаскачет) и закрывают картинки после воспроизведения предложений.
34. Игра «Умная стрелка»
Цель: закрепление согласованияглагола и существительного в числе
Используется наглядное пособие: круг,разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. Накруге различные сюжетные картинки, изображающие действия.
Логопед называет действие (рисует,играют, строят, умывается, причесывается и т. д.). Дети ставят стрелку насоответствующую картинку и придумывают по ней предложение (Дети строят башни.Дети играют в футбол. Мальчик рисует дом. Девочка причесывается расческой. И т.д.).
Овладение грамматическим строем речи ребенком с ОНР происходит тогда,когда он начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств врасширяющихся сферах общения со взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, впарке, театре.
Поэтому отработанные грамматические конструкции включаются в сюжетно –ролевые игры, а также используются педагогом в режимные моменты.Вышеперечисленные игры и упражнения способствуют отработке навыка правильногоиспользования грамматических конструкций, что способствует коррекцииграмматического строя речи детей с ОНР.
Заключение
Анализ литературных данных по проблеме исследования особенностейформирования грамматических конструкций у детей с ОНР показал, что данная темаявляется актуальной.
Достаточный уровень развития грамматического строя речи являетсянеобходимым условием коммуникации, овладения устной и письменной речи в целом.Развитие грамматического строя речи предполагает формирование морфологическойстороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам) и синтаксиса (освоениеразных типов словосочетаний и предложений). Дальнейшее успешное обучениеребенка в школе во многом зависит от степени сформированности грамматическихсредств.
Изучением грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речизанимались такие авторы как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [11], Каше Г.А. [16], Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. [23] и др.
У детей с ОНР недостаточно полноценно происходит овладение системойморфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднён словарный запас какпо качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь,звукопроизношение, фонематический слух.
Своеобразие овладения грамматическимстроем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, вдисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка,семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картиныречевого развития. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения вовладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляютсязатруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и вих комбинировании.
Нарушения грамматического строя речипри ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксическихобобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходитграмматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементовиз закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенныесинтагматические структуры.
В экспериментальной части нашего исследования мы поставили следующуюцель: выявить особенности формирования грамматических конструкций у детей с ОНРв сравнении с нормально говорящими дошкольниками.
Диагностика уровня сформированности грамматических конструкцийпроводилась по методике З.А. Репиной[34] «Исследование грамматическогоструктурирования на уровне словосочетания».
Проведенное исследование выявило ярко выраженные различия в уровнеусвоения грамматических конструкций у детей 6- летнего возраста с ОНР и безнарушений речевого развития. У детей без речевых нарушений к 6 годам завершаетсяформирование грамматических конструкций. В ходе диагностики мы выявилизатруднения лишь в структурировании словосочетаний с существительными впредложном падеже. Результат выполнения диагностик нашего экспериментальногоисследования конструкций у детей без речевых нарушений составил 2,6 балла, чтоотносится к высокому уровню сформированности грамматических конструкций.
У детей с ОНР структурирование различных видов грамматических конструкцийне сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибкивстречались практически в каждом задании.
У детей с ОНР наблюдается большое количество ошибок на согласование,управление, наиболее распространенные из которых следующие: пропуск предлогов«на», «в», «под»; замена предлогов «на» и «под», «в» и «из»; употреблениесуществительного в именительном падеже; замена флексии внутри падежа; заменафлексии между падежами.
Также были выявлены ошибки употребления возвратных глаголов: употреблениеглагола без постфикса «ся»; употребление окончания единственного числа в глагольнойконструкции множественного числа; лексические ошибки.
Результат выполнения диагностик экспериментального исследованияконструкций у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированностиграмматических конструкций.
Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу оналичии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с ОНР, учет которых позволит осуществлятьболее дифференцированный подход в процессе коррекции речи этих детей.
На основе полученных данных исследования были предложены методическиерекомендации по коррекционной работы. С учетом выявленных особенностей у детейс ОНР основной акцент в процессе логопедической работы необходимо делать назакрепление предложного падежа существительных.
Своевременная поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование грамматическихконструкций с учетом онтогенеза детской грамматики обеспечит полноценнуюкоррекцию грамматической системы речи у детей с ОНР.
Список литературы
1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методикаразвития речи и обучения родному языку дошкольников. — М: Академия, 1997.
2. Арушанова А.Г.Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.:Мозаика-Синтез, 1999.
3. Белова-ДавидР.А., Гриншпун Б.М. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1969. –215с. – С.10-47.
4. Бородич А.М. Методикаразвития речи детей. – М., 1981.
5. Вансовская Л. И.Диагностика логико – грамматических конструкций // Практикум по возрастнойпсихологии /под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – С. Пб, 2001
6. ВыготскийЛ. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. — М: Педагогика, 1982.
7. Гербова В.В.Учусь говорить. – М., 1999.
8. Гвоздев А. И.Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
9. Горюнова Т.П.,Минашина В.С. Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей сразным уровнем речевого развития// Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.
10. Грамматическиеигры в детском саду: Методические рекомендации в помощь воспитателям дошкольныхучреждений / Сост. Г. И. Николайчук. — Ровно, 1989.
11. Грибова О.Е., БессоноваТ.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Грамматический строй. –М., 2000.
12. Жинкин Н. И.Речь как проводник информации. — М: Наука, 1982.
13. Жукова Н. С;Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- М., 1990.
14. Занятия поразвитию речи в детском саду Под ред. О. С. Ушаковой. — М: Просвещение,1993.
15. Запорожец В.А.Избранные психологические труды. — М., 1986, Т. 1. С. 71.
16. Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.,1985.
17. Ковригина Л.В.Преодоление нарушений предложно – падежных форм существительных спространственным значением у дошкольников с ОНР // Практическая психология илогопедия. — №1. – 2004. — С.73.
18. Конина М.М.Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильнойречи//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольноговозраста. – М., 1999
19. Корнев А.Н.Нейропсихологические методы исследования.// Психодиагностические методы впедиатрии и детской психоневрологии.- С.-Пб.- 1997.-С.48-73
20. Кроткова Т.Н.Гаркуша Ю.Ф. Применение наглядного моделирования в логопедической работе сдетьми, имеющими ОНР// Коррекционно-педагогическая работа в дошкольныхучреждениях для детей нарушениями речи. – М., 2000. – С.21.
21. Кузина Н. И.Формирование объяснительной речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание.— 1973. – № 5. — С. 38–42.
22. Лалаева Р. И.Методика психолингвистического изучения нарушений речи. — Л., 1990.
23. Лалаева Р.И.Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников собщим недоразвитием речи. – С. – Пб. 2001.
24. Леонтьев А.А.Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. — М.,1971.
25. Лопатина Л.В.,Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – С. — Пб. –2001.
26. Лурия А. Р. Языки сознание. — М., 1975.
27. Микляева Н.В.Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. – 2001 — №2. – С.22.
28. Нищева Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – С. –Пб., 2003.
29. Осипова В. М.Методы и приемы работы над предложением // Логопед — №3 – 2006 – С. 51 – 59.
30. Пиаже Ж. Речь имышление ребенка. — М: Педагогика–Пресс, 1994.
31. ПоддьяковН. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста// Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. — М: 1994. — С. 119–126.
32. Пономарева Л.А.Обследование лексико – грамматической стороны речи детей при поступлении вшколу // Логопед — №5 – 2006 – С. 87 – 91.
33. Преодолениеречевых нарушений у детей и взрослых/ Ред. В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская — М., 1981.
34. Репина З.А.Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1997.
35. Розенталь Д.Э.,Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. М., 1994.
36. Рубинштейн С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей Основыобщей психологии. — Т. 1. — М: 1989. — С. 442–460.
37. Слобин Д. И.Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. — М., 1984.
38. Сохин Ф. А.Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду //Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольныхучреждениях: Сб. науч. трудов. — М: 1988. — С. 37–45.
39. Ушакова О.Развитие речи детей четырех – семи лет // Дошкольное воспитание. 1995. №1. –С.59-66.
40. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детейдошкольного возраста.- М., 2005.
41. Цейтлин С. Н.Детские словообразовательные инновации. — Л., 1986.
42. Черемухина Г. А.,Шахнарович А. М. Детское словотворчество и синтаксическая теориясловообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М.,1976.
43. Шаховская С.Н.Использование наглядности при развитии речи детей с алалией / Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской Расстройства речи и методы их устранения. – М.,1975.
44. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М: 1989. — С. 362– 405.