Одиниз основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внесогромный вклад в разработку ее методологических основ; он создалкультурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшееразвитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым,А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.
«ТрактовкаЛ.С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологическихпроцессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольнымкамнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории —теории общественно-исторического («культурного»— в противоположность«натурному», естественному) развития психики человека», — писал А.Н. Леонтьев всвоем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идеютворчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природечеловеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму вего различных формах.
Выготскийввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь,логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческойформе психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первымизложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».
Всепоследующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематическойэкспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководствомЛ.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н.Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г.Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаясяв одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайноширок диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология,психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединеныобщим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структурыи функций человеческой психики.
Ужев статье 1928 г. содержится идея опосредствования как отличительная особенностьвысших психических функций: в ней впервые схематично представлена структуравысших психических функций.
«Включениев какой-либо процесс поведения знака «перестраивает весь строй психологическихопераций подобно включению орудия в трудовую операцию. Именно структура, объединяющаяотдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот приемв психологическую функцию, выполняющую эту задачу по отношению к поведению вцелом» — писал Л.С. Выготский в этой статье.
Вопросо генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского.
Выготскийсформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этихзаконов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структурыпсихических процессов человека есть продукт его деятельности как общественногочеловека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь вдальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняяв принципе единую структуру», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе.
Опираясьна марксистское «учение об общественно-исторической природе человеческогосознания» и в противоположность механистическим представлениям о высшихпсихических процессах человека как тождественных с элементарными чистоассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциямо врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменениесодержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессекультурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы испособы деятельности — высшие психические функции.
Этоположение о социальном генезисе психических функций человека получило названиезакона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функцияпоявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функцияколлективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, каксредство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, азатем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средстволичного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категорияинтрапсихологическая».
Например,логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникаетспор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведенияколлектива, например, в игре; речь из внешней как средства сообщенияпревращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновениевысших. психических функций как новых форм человеческого мышления и поведениясвязано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продуктне биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессеколлективной общественной жизни выработались и развились все характерные длячеловека высшие формы интеллектуальной деятельности».
Положениео родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о«психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо ит. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а неиндивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудийтруда; если последние направлены на овладение процессами природы, топсихологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силуэтого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержаниюпсихологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком являетсяречь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением ролиязыка в психическом развитии ребенка.
Исследованиезначений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоятразные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детскомвозрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развитиясознания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятийустановлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам(в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению впонятиях, которые Л.С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование фактаразвития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смысловогостроения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степенидостиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы егопсихических функций». В отличие от психологии, которая изучала возрастныеизменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготскийразвил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по общейпедологии. Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функциональногостроения сознания составляет главное и центральное содержание всего процессапсихического развития».
Вобщем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структурысознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развитияумственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания вмладенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельныхфункций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых впервой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующеев системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее какцентральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остальногосознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаясяна передний план развития память». Начиная с подросткового возрастадоминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высшихпсихических функций в онтогенезе является интериоризация.
Л.С.Выготский указывает на П. Жанэ, который развивал сходные идеи. Высшиепсихические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешниеформы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные— низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногдапсихофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низшихпсихических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характернодля примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, неовладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессеисторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиямии к естественным формам проявления психологических функций.
Встатье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадииразвития отдельной психической функции:
1)стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;
2)стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;
3)стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешнимсредством для выполнения той или иной операции;
4)внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знаквращивается и становится внутренним, акт становится внутреннеопосредствованным.
Переходот интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве сдругими детьми и в общении ребенка со взрослым.
Выготскийподчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей егосоциальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются отвозраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое дляданного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение междуребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Этоотношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Изисследований психического развития ребенка возник новый подход к изучениюотношения между развитием и обучением.
Посколькувысшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постолькубыл сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, чтообучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничествеполучила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно— область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет болеенепосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешностиобучения, чем актуальный уровень их развития».
Помысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогическойпрактики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашнийдень детского развития», — писал Л.С. Выготский. Некоторое развитие получилоисследование исторического формирования психических процессов.
Исследованиенового предмета — развития высших психических функций — потребовало разработкинового метода, так как, согласно Л.С. Выготскому, «методика должнасоответствовать природе изучаемого объекта». Выготский называл свой метод илиэкспериментально-генетическим, или каузально-генетическим.
Конкретнымвыражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которойпроводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др.Клинически-психологический анализ аномалий психического развития Выготскийрассматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, ролиобучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития ивоспитания умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка«экспериментами, поставленными самой природой». Поэтому труды Л.С. Выготскогопо дефектологии составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории.
Принципиальныйсмысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственноадекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, чтовозникает в психике человека, может быть только способ искусственноговосстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положилначало принципиально новой методологии психологического исследования, получившейв последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Вовсех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает вкачестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходитпри помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций иличности в целом центральным условием их возникновения и развития становитсяречь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманиемисточников психического развития. Эти трудности задали новые перспективырешения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высшихпсихических функций. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идеейпредметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическоеразвитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась ссобственной деятельностью.
Так,исходя от Выготского, в советской психологии начало разрабатываться учение одеятельности.
Список литературы
ЖданА.Н. История психологии
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.psyarticles.ru/