Шпаргалки по педагогической психологии

Шпаргалки по педагогической психологии. ЧемерисД.Ю.  Комсомольск-на-АмуреКнАГПУ, ИПиП, ПиМНО 435 гр. Зимняя сессия.
1
Пед. псих. как наука.-это наука полем изуч. к-й явл.образование или пед. процесс. Предметом пед. п. явл.факты механизмы законом. и условия формир. чел. вобраз. процессе. Задачами в связи сэтим в пед п. явл.1)раскрытие механизмов и закон. обучающего и воспитывающего воздействия наинтеллектуальное и личностное развитие ученика. 2)определение механизмов изакономерностей освоения учеником соц. культ. опыта. 3)определение связи мду уровнями мдуинтеллектуального и личностного развития ученика и формами и методамивоздействия 4)определение особен. организации иуправления учебной д. учеников. 5)изучение псих. основ д. педагога. 6)определениефактов механизмов законом. развив. обуч.7)определение закон-й условий критериев усвоениязнаний, формирование операционального состава д.8)определение психол. основ. диагностики уровня и качества усвоения исоотнесения их с обр. стандартами. 9)разработка психол. основ. Дальнейшегосовершенствования обр. процесса. На всех уровнях обр. системы.
Структура пед. п. –определяется предметом ее исследования. Ивключает в себя сл. разделы. Пед. процесс: 1)психология обучения- это процессразвития способностей и в этом разделе рассматриваются вопросы как псих. урока,псих основы обуч; интеллект. развитие; уч. д.; содержание обр. и др. 2)п. воспитания- это процесс воздействия на личность и повед. ученика. вопросы: личность ученика, мотивы ученика, хар-р уч-ка, личностносновы и др. 3)Психология труда учителя-в пед. п. ставится на главное место. Вопросы:взаимодействие учителя с реб., проф. качестваучителя, индивид. стили д., стили общения, психол. службы в школе, психол. пед. оценки и др.
2.
Педагогическаямысль, впервые изложенная в труде Яна АмосаКоменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитиюпедагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этоттруд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивогостановления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, иботолько в конце 19 в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весьпуть становления и развития педагогической науки может быть представлен тремябольшими периодами (этапами). Первыйэтап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – описательная стадия (в рамкахдидактики) — может быть назван обще дидактическим с явно «ощущаемойнеобходимостью психологизировать педагогику»,согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), Жан – Жака Руссо (), ИоганнаПесталоцци (), Иоганна Гербарта (Адольфа Дистервега (1790 – 1866), К. Д. Ушинского (1824 – 1870), П.Ф. Каптерева (1849 – 1922). Вклад этих педагогов –мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего,кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения ивоспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие,роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Большую роль встановлении педагогической психологии в этот «предпосылочный»обще дидактический период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человеккак предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в которой предложенацелостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания иобучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Огромен вклад вразработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева– одного из основателей педагогической психологии. П. Ф. Каптереву,было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственнойработе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренностишкольников и других проблем. Второй этап– экспериментальный — длился с конца 19 в. до середины 20 в. В этот периодпедагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль,аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий,ориентируясь и используя результаты психологических, психофизическихэкспериментальных исследований.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого – педагогического направления – педологии (Дж. М.Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский,Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно наоснове совокупности психофизиологических, анатомических, психологических исоциологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целяхдиагностики его развития. Основанием длявыделения третьего этапа – теоретического осмысления, психологического обоснованиямногочисленных концепций — развития педагогической психологии служит созданиецелого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработкатеоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннервыдвинул идею программированного обучения, а в 60 – хгодах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации.Затем В. Оконь, М. И. Махмутовпостроили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны,продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего,что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – соотносилось сположениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна,А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности,о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 – е годы появились первыепубликации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагалисьисходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшейв себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это жевремя разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебнойдеятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой,И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым идр.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системеЛ. В. Занкова. суггестопедии,суггестологии Г. К. Лозанова(60 – 70 – е годы). В этот период формирование предпосылок переходапедагогической психологии на новую стадию своего развития с использованиемкомпьютерной техники
3.Методыпедагогической психологии Впедагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвяхпсихологической науки. Главными ме­тодами являются наблюдение и эксперимент. Наблюдение — один из методов сбораданных путем прямо­го зрительного и слухового контакта с объектом изучения.исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие егоявления, а ждет их естественного проявления. Основные характеристики- целена­правленность,планомерность. а) выбор объекта наблюдения и ситуации, б) программа наблюдений:перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться. в) способфиксации получаемой информации. Особую проблему составляет сам наблюдатель: егопри­сутствие может менять поведение интересующего его челове­ка. Эта проблемарешается двумя путями: наблюдатель дол­жен стать привычным членом коллектива,.Другой путь — наблюдать, оставаясь невидимымдля объекта наблюдения. Этот путь имеет огра­ничения, прежде всего — нравственные. бихевиорист наблюдает свой предметнепосредственно. Был метод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этомслучае наблюдатель должен был наблю­дать собственные психические явления. Этотметод себя не оправдал.
Эксперимент занимаетглавное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдениясостоит в том, что экспериментатор воздействуетна исследуемый объект в соот­ветствии с гипотезой исследования. Различают двавида эксперимента: лабораторный и естест­венный. Основное различие между нимисостоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у негочто-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественномэксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится впривычных для них условиях, о его проведении их не информируют. Лабораторныйэксперимент -в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента.достоинство естест­венного -трудно фиксировать интересующие экспе­риментатораособенности деятельности детей.В лабораторномэксперименте, имеются боль­шие возможности для сбора и точной фиксации данных,если он проводится в лабо­ратории. Но осознание учеником себя как испытуемогоможет влиять на ход его деятельности. Любой вид эксперимента включает следующиеэтапы: 1.Постановка цели: конкретизация гипотезы в определен­ной задаче. 2.Планирование хода эксперимента. 3.Проведение эксперимента: сбор данных.4.Анализ данных. 5.Выводы, Как лабораторный, так и естественный экспериментыпод­разделяются на констатирующий иформирующий. 1.Теоретическоемоделирование этой деятельности с по­следующей экспериментальной проверкой.2. Для выявления объективного состава деятельности ис­пользуется также метод изучения этой деятельности у людей,как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Другие методы исследования. Кроменаблюдения и экспе­римента педагогическая психология использует также такиеметоды, как метод беседы, метод изучения продуктов деятель­ности,анкетирование и др. Беседа используется в разныхвариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ее естественноговозникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он являетсяпредметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, чтоон является испытуемым. При изучении продуктов деятельности(сочинений, контрольных работ по математике и др.) исследователь по ихособенностям, по допущенным ошибкам может получить информацию о процессеусвоения; в частности, об условиях, мешающих или способствующих этому процессу.Анкетированиеприменяется также довольно широко. В ча­стности, этот метод особенно частоиспользуется при изуче­нии мотивов учения. Главная трудность его применения — разработка корректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот методиспользуется в качестве вспомога­тельного метода исследования.
4.
Учитель каксубъект педагогической деятельности
Одним из важнейших требований, которые предъявляетпедагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональнойпозиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъектпедагогической деятельности.
Позиция педагога — это система тех интеллектуальных,волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогическойдействительности и педагогической деятельности в частности, которые являютсяисточником его активности. Она определяется, с одной стороны, темитребованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляетему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источникиактивности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностныеориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность,характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальнаяпозиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностныхориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. Впроцессе профессиональной подготовки на их базе формируетсямотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствампедагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогическойдеятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается внаправленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция педагогаво многом определяет и его профессиональную позицию. На выбор профессиональнойпозиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди нихявляются его профессиональные установки, индивидуально-типологическиеособенности личности, темперамент и характер.
5. Индивидуальныестили педагогической деятельности.
Чембольше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей) тем вероятнее, что они  обучат и воспитают детей, обладающихмножеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.
Рассмотримосновные, признаки  индивидуального стиляпедагогической деятельности. Он проявляется;
- в темпераменте (время и скоростьреакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);- в характере реакций на те или иные педагогические ситуации, — в выбореметодов обучения; — в подборе средств воспитания, — в стиле педагогическогообщения; — в реагировании на действия нпоступкидетей, — в манере поведения: — в предпочтении тех или иных видов поощрений инаказаний; — в применении средств психолого-педагогическоговоздействия  на детей.
Говоряоб индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно и пекут в виду,что, выбирая те или иные средства педагогического  воздействия и формы поведения, педагогучитывает свои индивидуальные  склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью,  из множества учебных и воспитательных задачмогут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
Вэтой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространенияпередового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности егоавтора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогическихнаходок  и индивидуальности учителя.
любойпедагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому,чтобы всегда оставаться самим собой, т. с. яркой педагогическойиндивидуальностью. Это не только не снизит, но существенноповысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.
Кругпедагогических способностей очень велик. Он охватывает  всю структуру педагогической деятельности.Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограммуучителя, выделяют различные способности учителя. Висследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогическийтакт, распределение внимания, организаторские способности.
Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности,  необходимые учителю: способность пониматьученика,  доступно налагать материал,развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности,педагогический такт, предвидение результатов своей работыи др.
В целом к группе педагогическихспособностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность,педагогическое  воображение,требовательностью как черту характера, педагогический такт, организаторскиеспособности, простоту, ясность и убедительность речи.
Кругперечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять всестороны Педагогической деятельности.
Так,педагогическое воображение особо значимо для конструктивной  деятельности-оно выражается'в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить. заранееподходящие  методы нметодики. Оно выражается также в«проектировании»  характера, привычек учащихсякак в учебной» так и в воспитательной работе, в формировании коллектива вцелом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлятьразвивающее обучение и воспитание.
Педагогическийтакт проявляется в коммуникативной стороне  педагогической деятельности. Это способностьк установлению  правильных отношений сучениками, учителями, родителями,  чувствомеры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранятьпредупреждать конфликтные  ситуации.
Организаторскиеспособности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.
От педагогическихспособностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогомвысокого мастерства в обучении и воспитании детей.
5 (Просто стилипедагогического общения)
Стили педагогического общения, характерные для данного учителя (по А. К. Марковой):
1)   демократический стиль — ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества ученика. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. 2)    авторитарный стиль — ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя. обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, 3)   либеральный стиль — учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам. коллегам. Более детализированная дифференциация стилей предложена В.Л. Кан-Каликом. К этим стилям относят: увлеченность педагога совместной творческой деятельностью с учащимися, стиль дружеского расположения, стиль — дистанция, стиль устрашение и заигрывание. В. А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей поведения (деятельности) учителя, в каждом из которых доминирует один из приведенных стилей. Для    успешного    протекания     педагогического    общения    учитель    должен    обладать определенными иедагогическиш! умениями, которые можно разделить на две большие группы 1)   приемы постановки коммуникативных задач:•     создание условий психологической безопасности в общении. •     реализация внутренних резервов партнера по общению:2)   приемы, способствующие достижению высоких уровней общения:
•     умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности