Система образования и психология

Оглавление
Введение……………………………………………………………………………………3
Глава IОбразование как многоаспектныйпроцесс……………………………………..5
1.1.  Общеметологический смысл понятия «образование»…………………………5
1.2.  Образование как система………………………………………………………..6
1.3.  Психологические принципы современного образования…………………….10
Глава IIОсновные направления обучения всовременном образовании……………..13
2.1. Общепсихологическая основаформирования направлений обучения………13
2.2. Основные направлениясовременного обучения и их психологический
аспект………………………………………………………………………………….16
2.3. Личностно-деятельностныйподход как основа организации образовательного процесса……………………………………………………………………………….21
Заключение…………………………………………………………………………………30Библиографический список использованной литературы……………………………...31
Приложение1 ……………………………………………………………………………...32
Приложение2………………………………………………………………………………33Введение
Образование рассматривается каксоциальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержаниеобразо­вания отражает состояние общества, переход от одного его состо­яния кдругому. В настоящее время — это переход от индустри­ального общества XX в. к постиндустриальному или информаци­онному XXI в. Развитие ифункционирование образования обус­ловлено всеми факторами и условиямисуществования общества: экономическими, политическими, социальными, культурнымии дру­гими.
Для того чтобы обучение ивоспитание детей велось с учетом имеющихся научно-психологических знаний, всистеме образования создается и функционирует психологическая служба. Работникипсихологической службы образования принимают участие в решении вопросов,касающихся судьбы ребенка, его обучения и воспитания, начиная с младенческого икончая старшим школьным возрастом. НА всем протяжении жизни ребенка он долженнаходиться в сфере внимания со стороны профессиональных психологов. В течениевсего этого времени, занимающего в среднем от 16 до 18 лет, должно вестисьсистематическое наблюдение за психологическим развитием ребенка. В ходе негопроходят регулярные психодиагностические обследования, оценивают характер итемпы психологического развития ребенка, дают рекомендации по его обучению ивоспитанию, контролируют их реализацию.
Объектами исследования даннойкурсовой работы являются система образования и психология. Предметом курсовойработы раскрытие взаимосвязи системы образования и психологии как механизмовразвития человека. Цель данной работы дать полную характеристику системыобразования, ее взаимосвязи с психологией. Задача раскрыть место психологии всистеме образования, раскрыть связь двух емких понятий: системы образования ипсихологии как механизмов формирования человека.
При работе над курсовой работой я использовала методпростого анализа.
Чтобы изучить тему системы образования и психологиикак механизма формирования человека я обратилась к следующим источникамлитературы: «Возрастная и психологическая психология» под редакцией А. В.Петровского. «Введение в экспериментальную психологию личности Мельникова В.М., «Основы педагогики и психологии высшей школы под редакцией» А. В.Петровского», «Педагогическая психология» Талызиной Н. Ф. И Якунина В. А. Такжебыли использованы труды других авторов, которые работают над проблемойпедагогической психологии.
В современном обществе система образованияпредставляет собой довольно сложную многоступенчатую, иерархически построеннуюструктуру. На всех уровнях работники образования, кроме своих прямых задач пообучению и воспитанию, решают и управленческие задачи по руководствупедагогическими коллективами. Поэтому профессиональная подготовка педагога,который когда-то может стать руководителем педагогического коллектива,предполагает получение им знаний в области психологических основ управлениялюдьми, в частности руководства ученическим и педагогическим коллективами. Впсихологии обучения имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значениекоторых оправдывает выделение и существование этой области знаний.
Без сомнения изучение специфики образования ипсихологии как механизма развития человека имеет практическое значение.
Место психологиив системе образования с каждым годом занимает все большее место. Кроме штатныхпсихологов в образовательных учреждениях, появляются специальныепсихологические службы, которые призваны держат под контролем процессы обученияи воспитания детей с целью повышения качества обучения и воспитания.
Глава I. Образование как многоаспектныйпроцесс
1.1.Общеметодологический смысл понятия «образование»
Образование традиционно определяется как созданиечелове­ка по образу и подобию. В этом определении может содержать­ся и глубокийрелигиозный смысл, и светская культурно-исто­рическая трактовка этого понятия.Истоки самого понятия «об­разование», как известно, находятся в раннемсредневековье, со­относясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был со­зданпо подобию Божию и понимание, постижение, следование.л'ому образу итрактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) какобразование. Начиная с Возрожде­ния, когда человек сам становится ценностью,образование рас­сматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхож­денияв культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образо­вание становится способомсоздания своего образа, лика, лично­сти. При этом образ культуры проецируетсяна содержание, ор­ганизацию и методы, используемые в образовании. Так, К.Д.Ушинский полагал, что основным методом должен быть «со­кратический» — методпостановки вопросов, позволяющих уче­нику самому найти ответ в процессерассуждения.
Распространенный в Европе, Великобритании,США термин обозначающий образование не имеет корневой мор­фемы «образ», но онтакже понятийно достаточно широк по со­держанию, включая все аспектывзаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому образование в силуего культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание техсоциокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы,правила, традиции, заповеди нравственно этический кодекс) взаимосвязь обученияи воспитания в этом процессс является нерасторжимой. «И воспитание, иобразование нераздельны, — подчеркивал Л.Н. Толстой.   — Нелъзя воспитывать, не передавая знаний,всякое же знание действует воспитательно». Эта же мысль отмечалась еще в конце XVIII в. И.И.Бецким. Соответственно образование, являясь по сути управляемымизвне самообразованием, т.е построением образа «Я» по образу культуры и еевоспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах какобразова­тельная система; как образовательный процесс; как индивиду­альный иликоллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду«современное образование молодежи» или образование конкретного человека, егообразованность.
 
1.2.Образование как система
Образование как воспроизведениекультуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которойдифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения,отношения к церкви, к государству) разные подсистемы.
Педагогическая психология специально не рассматривает данные проблемы — этопредмет других наук, что она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) иобучающего внутри этой системы в контексте тех условий, которые в нейсоздаются. Поэтому прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам —учителю (пре­подавателю) и ученику (студенту), необходимо отметить основныехарактеристики образовательной системы.
В первую очередь подчеркнем, чтообразование как специальный институт есть сложная система, включающая разныеэлементы и связи между ними: подсистемы, управление, организа­цию, кадры и т.д.Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебнымипрограммами и плана­ми, в которых учитываются предыдущие уровни образования ипрогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей)составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ навопрос, какого человека требу­ет и ожидает общество на данном этапе егоисторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образованиекак система формировавалась в соответствии с теми конкретнымиобщественно-историческими условиями, которые характеризовали  каждый конкретный временной период ееразвития. Специфической и является и история становления образования вразличных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разныхстранах. На примере развития высшего образования в России С. Д. Смирновубедительно показывает общественно-политическую, экономическую,нормативно-правовую обусловленность функционирования и развития высшегообразования в России начиная с XVIIв., когда была учрежденаСлавяно-греко-латинская академия (1687).
Образование как система включаетв себя понятие педагогичсекой системы, по Н. В. Кузьминой. Педагогическаясистема сможет рассматриваться как соотноссимая с образовательным процессомподсистема в общей системе образования. Она, в свою очередь имеет своиподсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебнаяинформация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги).
Образование как система можетрассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:
-         социальный масштаб рассмотрения,т. е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации ит. д. Здесь же рассматривается система государственного, частного,общественного, светского, клериканского и т. д. образования;
-         ступень образования (дошкольное,школьное с его внутренней градацией на начальную неполную среднюю и полнуюсреднюю школу; высшее с различными уровнями; углубленая подготовка специалиста,бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; апирантура,докторантура);
-         профиль образования: общее,специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т. д.),профессиональное, дополнительное.
С этих позиций образование каксистему в целом можно характеризовать следующим образом:
-         образование как система можетбыть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным илифедеральным;
-         образование как системахарактеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественнолежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно большихвариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тре­мя ступенями(начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшееобразование: институты, уни­верситеты, академии. Каждая ступень имеет своиорганизаци­онные формы обучения — урок, лекция, семинар и т.д. и спе­цифическиеформы контроля — опрос, зачет, экзамен и т.д.;
— образование как система можетхарактеризоваться преем­ственностью уровней, управляемостью, эффективностью, на­правленностью;
— образовательная система имееткачественную и количест­венную характеристику, специфическую для своихподсистем;
— образование как системаопределяется одновременно функ­ционированием и развитием согласно принципудуальности, в терминах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой .
Все эти показатели, будучисоциально-экономическими и об­щепедагогическими, при внимательном рассмотрениивыявля­ют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они за­ключаются вответах на вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители, представив всюиерархию ступеней системы об­разования, могут сделать правильный выбор; каквнутри каж­дой образовательной структуры (младшая, средняя, старшая сту­пенишкольного, гимназического, лицейского образования) от­ражается специфика ееступеней по отношению к субъекту обу­чения — обучающемуся; как предыдущийуровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжениеобразования в другой; каковы критерии эффективности дейст­вия каждой из них;каковы механизмы управления системами, определение специфики этого управленияпри помощи тестовых батарей достижений и т.д. При этом сам процесс определениякачества образования посредством изучения образованности обучающихся включаетрешение собственно психолого-педаго­гических проблем.
В современных системахобразования видна тенденция оце­нивать результат по выходу, который пред­ставленопределенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиямиили стандартами. Образователь­ные системы в последние десятилетия все большеосуществля­ют свое действие в пространстве, переходя от контактного типаобучения к дистанционному обучению, где основную роль игра­юттелекоммуникационные средства.1
Образовательная системафункционирует и развивается в об­разовательном процессе обучения и воспитаниячеловека, кон­кретнее, — в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишьпередача чего-то от одного другому, он не есть только посредник междупоколениями: представлять его в ей де трубки, по которой культура переливаетсяот одного по каления к другому, неудобно». «… Сущность образовательногопроцесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передачаважнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего естьтолько внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его». Посути, в этом определении обра­зовательного процесса подчеркивается, что на всемего протя­жении основной задачей образования является развитие и са­моразвитиечеловека как личности в процессе его обучения. Об­разование как процесс непрекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывновидоизменяется по целям, со­держанию, формам. Непрерывность образования внастоящее вре­мя, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в ка­чествеосновной черты.
Рассмотрение образования какпроцесса предполагает, во пер­вых, разграничение двух его сторон: обучения инаучения (уче­ния), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неод­нозначно.Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс предстанляег всегдавольно или невольно единство обу­чения и воспитания. В-третьих, сам процессвоспитывающего обу­чения включает с позиции обучающегося освоение знаний, прак­тическиедействия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательныхзадач, а также личностные и ком­муникативные тренинги, что способствует еговсестороннему развитию.
Развитие человека в процессеобразования в значительной ме­ре обусловлено тем, какими средствами, на какомсодержании оно осуществляется. Со ссылкой на П. Барта, автора книги «Эле­ментывоспитания и обучения», написанной в конце XIX в., II.Ф. Каптерев приводит три вида формального развития: рефлек­тирующее —подготовка к исследованию субъективного мира (че­ловеческого духа), объективное— подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее —подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов.Средством первого служат языки (особенно латынь), второго — естественные науки,третьего — математика. Эти три вида раз­вития часто бесполезны один длядругого. «Поэтому и соответ­ствующие трем видам формального развития таланты:гума­нитарно-научные, естественнонаучные и математические — в высшей степенисвоего развития взаимно исключают друг дру­га и тем самым обнаруживают своюразличную природу».1
Все последующее образование, предполагающее фуркацию(раз­деление), осознанно или интуитивно основывается на природной разнице этихвидов образования. Соответственно складываются две культуры — гуманитарная иестественно-научная (технокра­тическая), представители которых не только неищут точек со­прикосновения, а наоборот, углубляют разрыв тезисом «физики —лирики». Этот разрыв может быть преодолен разработкой ново­го направленияобразования, основанного на формировании про­ектного способа взаимодействия смиром (Дж. К. Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин и др.). Это проектноеобразование есть спо­соб формирования нового типа культуры — проектной культу­рыили культуры Большого дизайна.
Образование как результат можетрассматриваться в двух пла­нах. Первый — образ того результата, который долженбыть по­лучен конкретной образовательной системой, и фиксированный в формеобразовательного стандарта. Современные образователь­ные стандарты включаюттребования к качествам человека, за­вершающего определенный курс обучения, кего знаниям и уме­ниям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально до­стижимоепредставление социокультурного опыта, сохраняю­щееся в идеальной форме.
Второй план существованиярезультата образования — это сам человек, прошедший обучение в определеннойобразовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интел­лектуальных,личностных, поведенческих качеств, знаний и уме­ний позволяет ему адекватнодействовать на этой основе в лю­бой ситуации. Результатом образования в этомплане является образованность, которая может быть общей ипрофессисоинально-содержательной. Так, школа формирует общую образованностьвыпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основехарактеризуется специальным профессиональным об­разованием. Широкое и системноеобразование, делающее чело­века образованным, закладывает основу чувствасобственного до­стоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихсяусловиях жизни.
1.3.Психологические принципы современного образования
Один из ведущих исследователейпроблем психологии высше­го образования А.А. Вербицкий выделил следующиетенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в раз­ной степенидо конца XX в.
Первая тенденция — осознаниекаждого уровня образования как органической составной части системынепрерывного народ­ного образования. Эта тенденция предполагает решение пробле­мыпреемственное не только между школой и вузом, но и, учи­тывая задачу повышенияпрофессиональной подготовки студен­тов, — между вузом и будущейпроизводственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачумоделирования в учеб­ной деятельности студентов производственных ситуаций, чтолегло в основу формирования нового типа обучения — знаково-контекстного, поА.А. Вербицкому .
Вторая тенденция —индустриализация обучения, т.е. его ком­пьютеризация и сопровождающая еетехнологизация, что позво­ляет действенно усилить интеллектуальную деятельностьсовре­менного общества.
Третья тенденция — переход от преимущественноинформа­ционных форм к активным методам и формам обучения с вклю­чениемэлементов проблемного, научного поиска, широким ис­пользованием резервовсамостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечаетА. А. Вербицкий, тен­денция перехода от «школы воспроизведения» к «школе пони­мания»,«школе мышления».
Четвертая тенденция соотносится,по А. А. Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода отжестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способоворганизации учебно-воспитательного процес­са и управления этим процессом кразвивающим, активизиру­ющим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагаетсти­муляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельностиобучающихся.
Пятая и шестая тенденцииотносятся к организации взаимо­действия обучающегося и преподавателя ификсируют необходи­мость организации обучения как коллективной, совместной де­ятельностиобучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя напознающую деятельность студента».
Тенденции изменения общейситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципамиего реформиро­вания в мире и в России. Хотя эти принципы были сформули­рованыприменительно к среднему образованию, они рас­пространяются на все уровни общейобразовательной системы, на все образование. Это следующие основные прин­ципы:
— интеграция всех воспитывающихсил общества, органи­ческое единство школы и других специальных институтов с це­льювоспитания подрастающих поколений;
— гуманизация — усилениевнимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества,установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными ифизическими качествами;
— дифференциация ииндивидуализация, создание условий для полного проявления и развитияспособностей каждого школь­ника;
— демократизация, созданиепредпосылок для развития ак­тивности, инициативы и творчества учащихся ипедагогов, за­интересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкоеучастие общественности в управлении образованием.
Реализация этих принциповпредполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания иорганизаци­онных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте раз­витиянациональной школы. Согласно этому проекту, осно­ванному на «Концепции общего исреднего образования» — ВНИК «Школа 88», в основе реформирования образования ле­жатследующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность ивариативность, регионализация, нацио­нальное самоопределение школы, открытостьобразования, гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация имобильность, развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.
Существенно, что эти принципыреформирования образова­ния соотносимы с основными направлениями реформированияобразовательных систем мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО(«Образование в целях обновления, развития, в интересах демократии», 1990). Кэтим направлениям были отнсены: общепланетарный глобализм и гуманизацияобразования, культуроведческая социологизация и экологизация содержанияобучения; междисциплинарная интеграция в технологии обра­зования; ориентация нанепрерывность образования, его разви­вающие и гражданские функции. В проектеразвития национатъной российской школы воспитывающий характер образования спе­циальноподчеркнут: «Отдельный и особо важный вопрос — воспитание гражданственности,самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служенияобществу, солидарности при решении проблем построения демократиче­скогообщества».
Рассмотренные принципы инаправления образования отра­жают глобальные тенденции современного мира,выявляющие­ся в процессах демократизации, глобализации, регионатизации,поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся вобразовательном пространстве тен­денции отражают общие направления изменения вмире, и на­оборот, — эти направления суть отражение складывающихся тен­денций вобразовании. Естественно, что происходящие в образо­вании изменения находили инаходят воплощение в научном ос­мыслении, обобщении и в целом — в теорияхобучения, в его ос­новных направлениях. Эти изменения отражают и осознаниеобществом основных психологических принципов психического развития человека,которые должны быть учтены при «постро­ении образования».1
 
Глава II. Основные направления обучения
в современном образовании
2.1.Общепсихологическая основа формирования направлений обучения
Образовательный процесс, начинаясо второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только педа­гогического, но ипсихологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался довторого этапа развития пе­дагогической психологии в контексте доминирующих вэтот пе­риод психологических теорий, положения которых соотноси­лись спроцессом научения. Процесс научения трактовался в ка­тегориях и понятиях этихтеорий. Напомним, что до конца про­шлого столетия господствовала ассоциативнаятеория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и гештальтпсихоло-гия — сформулировалиосновные положения обучения. И толь­ко на третьем этапе развития педагогическойпсихологии, во вто­рой половине XX столетия возникли самостоятельныетеории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те обще­психологическиеположения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорийобучения (научения) и раз­вития, которые оказали значительное влияние на общуютеорию обучения.
Мысль об ассоциации каквозможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж.Локком (1632— 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей быловведено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основ­ного принципа будущейшколы, по которому все объясняется пер­вичными ощущениями и ассоциациейвызываемых ими представ­лений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартлиисхо­дил из материалистического представления о том, что внешнее воздействиевызывает ответное действие нервной ткани, в кото­рой возникают большие и малыевибрации. По Д. Гартли, «однаж­ды возникнув, малые вибрации сохраняются инакапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новыевнешние влияния. Благодаря этому организм… становится обучающейся системой,имеющей соответствующую исто­рию. Основа обучаемости — память. Она для Гартлиобщее фун­даментальное свойство нервной организации». От­метим большую рольпамяти, по Д. Гартли, в обучении.
Следует отметить, чтоассоциативная психология рассматри­вала и мышление как своеобразнуюрепродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемымышления, «вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопро­совассоциативной теории мышления, поскольку движение мыс­ли зависело от того,какие идеи и в каком порядке будут ре­продуцироваться из запасов памяти». Также, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репро­дуктивногомышления оставался закон упрочения силы ассоци­аций в зависимости от частоты ихповторения (хотя сфера его при­менения несколько менялась). Несомненно, чтоутверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения дляобразования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным те­оретическимобоснованием выдвигаемого в это время педагога­ми требования заучивать материалпутем многократного, меха­нического повторения.
Экспериментальные данные Г.Эббингауза одновременно ха­рактеризовали способность человека как запоминать,так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесносблизить два понятия — «память» и «научение» (как при­обретение и сохранениекакого-либо навыка или системы навы­ков). В дальнейшем в работах бихевиористовпроисходит и пол­ное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э.Торндайком, яр­ким представителем экспериментальной сравнительной психоло­гии,была выдвинута одна из основополагающих теорий науче­ния того времени — теорияпроб и ошибок. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводилэксперименты на кошках) в результате многократ­ных проб и ошибок случайнонаходит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю —стимулу. Та­кое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет дан­нуюреакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится по­добный стимул, то повторитсяи реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — законэффекта. Вто­рой закон — закон упражнения — заключается в том, что реак­ция настимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульноговоздействия. Согласно третьему за­кону научения — закону готовности, реакцияживотного зави­сит от его подготовленности к данному действию. Как утверж­далЭ. Торндайк, «только голодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая своютеорию, Э. Торндайк впоследствии опре­делил еще несколько факторов научения, изкоторых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующемразвитии теории научения этот фактор соотносится с принци­пом переноса навыка.Так, Э. Торндайк считал, что такой пере­нос осуществляется только при наличииидентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э.Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особен­ноприменительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знаниярезультатов как еще одной закономерно­сти научения, поскольку, по егоутверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, —беспо­лезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайкомкак сопутствующий момент действия закона эф­фекта, усиливающий прочностьобразовавшейся связи между сти­мулом и реакцией. Работы Э. Торндайка,ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали зна­чительноевлияние на теоретическое осмысление образователь­ного процесса.
Критический анализ теории проб иошибок был дан одним из представителей гештальтпсихологии К. Коффкой,работавшим в области обучения и психического развития ребенка. В от­личие отассоциативной психологии для гештальтпсихологии на­чальным является целое,структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечаютисследователи этой теории, был положен постулат что «возникновение структурыесть организация, причем спонтанная», мгновенная организация, или, точнее,самоорганизация материала. Она воз­никает в процессе восприятия илиприпоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципамиблизости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы»самого объекта восприятия, припоминания. Соответственно первичной ипервоначаль­ной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого,конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения.Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое по­нимание наступает в результатевнезапного возникновения ре­шения или озарения — «инсайта».
Полемизируя с Э. Торндайкомотносительно правомерности теории проб и ошибок, К. Коффка правильно отмечает,что мно­гократное бессмысленное повторение может принести только вред, чтонеобходимо сначала понять путь действия, его струк­туру, или гештальт, и потомуже повторять это действие. «Ут­верждение, что животное обучается совершеннонеосмысленно, должно быть отвергнуто». Еще с большим основа­нием должен бытьотвергнут такой путь научения в целена­правленном обучении человека. Анализируяпроцесс обучения, К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию.Он рассматривает две возможности его применения: либо имеет место слепоеподражание без понимания, а затем — осмысление, либо же «понимание образцапредшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактическогоматериала, можно заключить, что обучение путем подражания осуще­ствляетсяглавным образом по второй форме».
К. Коффка полагает, что«… обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказываетсяболее лег­ким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и пись­мо, могутбыть вообще усвоены только с помощью подражания». Коффка уделяет большоевнимание проблеме образ­ца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения«улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пунктрешения».
Необихевиоризм Э. Толмена, К.Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных,познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации,антиципации, управления поведением, существенно изменили общее содержаниеортодоксального бгаевиоризма Дж. Уотсона. Сфор­мировались необихениористскиетеории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа),гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной катего­риеймотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральнойкатегорией управления). 1
С начала столетия на основе этихпсихологических теорий фор­мировались определенные направления и теорииобучения. Со­гласно одному из них, основная задача «формального» обучения —развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы до­бывать знания.Согласно другому — основная цель обучения за­ключается только в освоенииопределенной суммы знании.
Согласно Н. А. Менчинской, котораянаиболее пол­но выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ас­социаций(понимаемый автором как синоним «временной связи» в условно-рефлекторной теорииИ.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность.Соответствен­но все названные особенности образования и закрепления ассо­циаций,и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом приорганизации обучения. Учет особенно­стей аналитико-синтетической деятельностиобучающихся, уп­рочение ассоциативных связей до сих пор являются значимымитребованиями обучения.
С середины столетия направленияобучения поляризуются во­круг двух его х