--PAGE_BREAK--
Вывод
В первой главе нами были рассмотрены следующие аспекты:
Ø исторический взгляд на проблему психологической готовности к обучению в школе;
Ø понятие психологической готовности;
Ø структура психологической готовности.
Анализ истории и современного состояния проблемы готовности детей к обучению в школе показал, что к настоящему времени накоплен значительный опыт исследований различных аспектов школьной готовности. Выявлены наиболее значимые для обучения психические качества и свойства личности ребенка, раскрыты основные закономерности их развития в дошкольный период, определен круг необходимых знаний, умений и навыков. Тем самым, подготовлена база для исследования готовности к обучению как сложного системного образования, определения функциональных связей и отношений отдельных компонентов в целостной структуре психологической готовности ребенка к школе и ее динамики в процессе обучения. Однако, большое количество исследований различных аспектов готовности к школьному обучению, привносит отсутствие единого целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к системному обучению применительно к конкретному ребенку как индивидуальности.
Нами, на основании научной литературы по изучаемой проблеме, была выделена структура психологической готовности к школе. Анализируя компоненты этой структуры, мы пришли к выводу о том, что специалистам, работающим в дошкольных учреждениях, родителям и будущим учителям начальных классов, необходимо проводить систематическую работу по каждому компоненту, чтобы подготовить детей к успешному обучению в школе и улучшить переходный период из детского сада в школу.
Глава
II
. Характеристика психологических компонентов готовности к школьному обучению
2.1. Отношение к школе – важнейший показатель развития внутренней позиции школьника.
Интерес к школе – важнейший, центральный, но не единственный показатель. Учение – деятельность общественная по содержанию, так как в ней происходят усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством, — общественно и по форме своего осуществования, так как совершается в соответствии с общественно выработанными нормами. [51]
Реализация ребенком социальной позиции школьника (т.е. полноценное школьное учение) возможна только на основе формирования у него конкретных психических особенностей, обеспечивающих возможность приступить к изучению науки в логике самой науки, а также организовать свою деятельность и поведение, подчиняя их определенным общественным образцам, правилам, моральным законам. О субъективной готовности к новой социальной позиции или наличии внутренней позиции школьника можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентацией на сущностные моменты школьно-учебной деятельности, т.е. собственно школьное содержание занятий и специфическую именно для школы форму их осуществления, а также на авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и отношений.
О наличии внутренней позиции можно говорить в том случае, если ребенок:
1) относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному и необходимому условию в жизни; не мыслит себя вне школы или отрыве от нее обнаруживает чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
2) проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: а) предпочитает уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисование, пение, физкультура и другие); б) имеет содержательное представление о подготовке к школе;
3) отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения: а) предпочитает коллективные занятия индивидуальному обучению; б) положительно относиться к наличию общественно принятых норм поведения (дисциплины); в) предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерный для непосредственно-личностных отношений (сладости, подарки и т.п.);
4) признает авторитет учителя.
Начинающий младший школьник далеко не всегда обладает адекватной собственно учебной мотивацией. Подлинная сущность учения как постановки и решения учебных задач раскрывается ребенку лишь в процессе и по мере овладения им этой деятельностью. Следовательно, собственно учебно-познавательные потребности могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог.
Та внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребенка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоящей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей новый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следовательно, более взрослый образ жизни. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное содержание занятий; новые, именно школьные формы их осуществления; новый, именно школьный тип взаимоотношений со взрослым как с учителем.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно- учебную деятельность, т.е. принятия им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Успешное формирование внутренней позиции школьника еще не гарантия благополучного вхождения ребенка в школьную действительность. Сознавая необходимость и желательность учения, дети, тем не менее, могут испытывать эмоциональный дискомфорт, что отражается в повышении уровня тревожности.
Для 4-5-летнего ребенка (по Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной) школа и учение вообще не выступают как предмет переживания и ему совершенно не свойственно стремление к положению школьника как ученика. Для детей 6 лет характерно сочетание стремления в школу, весьма положительного к ней отношения, зачастую с почти полным игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания. Дети 7 лет уже демонстрируют ярко выраженное отношение к школе именно как к учебному заведению [8].
Дети не могут стремиться в школу только исключительно ради уроков, «они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что их ожидает в школе, и ради встречи друг с другом, с педагогом и вообще ради интересных общих школьных дел» [1]. Тем не менее, полное отсутствие у ребенка стремления к школе по существу выступает показателем его недостаточной социальной зрелости и неготовности к систематическому обучению.
Внутренняя позиция школьника проходит в своем развитии три этапа. Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной деятельности. Ребенок, находящийся на этом этапе, ориентирован лишь на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. По своей сути эта позиция остается еще «дошкольной», только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремиться сохранить дошкольный образ жизни).
На втором этапе развития внутренней позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действительности. Однако, и на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты этой действительности [19].
Полностью сформированная внутренняя позиция школьника характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Этого уровня даже к концу обучения в 1 классе достигают далеко не все 7-летние дети.
2.2. Отношение к школе – важнейший показатель мотивационной готовности к обучению детей в школе
Мотивационная готовность является одним из компонентов психологической готовности детей к школе наряду с умственной, волевой и нравственной готовностью. Поэтому она рассматривается в контексте психологической готовности к обучению в школе.
Учеба школьников требует от них систематического напряжения, последовательности, упорства и предполагает высокий уровень психического развития. Важно определить поэтому, насколько ребенок 6-7 лет готов к обучению в школе.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Существуют различный подходы к определению готовности к обучению в школе, акцент делается на разные стороны развития ребенка.
Рассмотрим различные виды готовности к школьному обучению.
Мотивационная готовность – ориентация на получение новых знаний, способов действий, интерес к ним, желание учиться и положительное отношение к школе. В конце дошкольного возраста происходят важные изменения в мотивационной сфере детей. Она переструктурируется, что выражается в смене относительной выраженности различных мотивов, их иерархии. Появляются доминирующие мотивы, которые могут подчинять себе все другие побуждения. Новый тип мотивации обуславливает и качественно новый тип поведения. Появляются новые мотивы поведения детей 6-7 лет. Это, например, интерес к жизни взрослых. Ребенок считает себя большим, подражает взрослым. Соревновательные мотивы: дети стремятся быть первыми, сравнивают свои успехи. Интенсивно развиваются нравственные мотивы, у детей начинает преобладать мотив долга «надо» над мотивом «хочу». Общественные мотивы проявляются в стремлении сделать что-то для других людей. В э том возрасте дети активны в получении новых знаний об окружающем мире, то есть развиваются положительные мотивы. Они являются основой мотивов учебной деятельности. [10].
Желание учиться возникает к 6-7 годам и находит отражение в сюжетно-ролевых играх. В этом проявляются две основные потребности детей – познавательная и социальная. Социальная потребность выражается в стремлении занять «позицию» школьника. В этом возрасте отчетливо видна любознательность детей, являющихся основой познавательного интереса. Оно проявляется в ярко выраженных ориентировочных реакциях на все новое. При формировании мотивационной готовности значительную роль играют родители, старшие братья и сестры, воспитатели.
Умственная готовность. Л.С. Выготский один из первых высказал мысль о том, что умственная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. Быть готовым к школе – это значит обладать умением обобщать, дифференцировать предметы и явления окружающего мира, сравнивать, находить причины, делать выводы. Важен не только запас представлений ребенка, но, главным образом, способ детского мышления, наличие определенного уровня мыслительных процессов [14].
Волевая готовность – это способность к произвольному регулированию поведения, умение устанавливать контакты со взрослыми и детьми в учебной деятельности. Уже в дошкольном возрасте ребенок преодолевает трудности, подчиняет свои действия поставленной цели. Постепенно он начинает контролировать себя, управлять своим поведение в целом.
Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источником развития воли – взаимоотношение ребенка с окружающим миром. Ведущая роль принадлежит речевому общению ребенка со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственным процессом поведения. Развитие воли в возрасте 6-7 лет связано с изменением мотивов поведения, соподчинение им. Наиболее полно воля ребенка проявляется в ситуациях столкновения мотивов [14].
Волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цели, принимать решения, намечать план действий, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, выполнять указания взрослого, произвольно удерживать внимание в течение длительного времени.
Нравственная готовность предполагает целенаправленное развитие качеств личности, которые помогают ребенку успешно учиться, управлять своим поведением, подчинять его установленным нормам и правилам (дисциплинированность, чувство коллективизма, дружбы, взаимопомощи). В возрасте 6-7 лет важно формировать не только внешние способы поведения, но и внутренние побуждения вести себя определенным образом. Очень важно наличие образца для подражания.
К 7 годам у детей часто прослеживается направленность личности. Она является важнейшим показателем нравственного развития. Нравственное развитие личности происходит в семье, в процессе развития различных видов деятельности, в общении со сверстниками. Важнейшим условием нравственной подготовки детей к обучению в школе является формирование положительных чувств и эмоций.
Большое значение имеет воспитание нравственных мотивов поведения, воспитание положительного отношения к труду. Нравственная готовность включает в себя также такие качества, как ответственность, организованность, самостоятельность, инициативность. Дети должны иметь доброжелательные отношения со сверстниками, обладать способностью к сопереживанию и сочувствию. [9]
Перед поступлением в школу у детей должны быть выявлены слабые стороны готовности к ней, чтобы затем провести соответствующую коррекционную работу.
Из перечисленных, одним из наименее развитых компонентов у детей старшего дошкольного возраста является мотивационная готовность. Следовательно, ей необходимо уделять больше внимания при подготовке детей к обучению в школе.
2.3. Мотивационный компонент психологической готовности к школе
Одним из важнейших понятий мотивации является понятие «мотивационная сфера» личности. Как и любая другая система, мотивационная сфера личности включает в себя отдельную совокупность компонентов, а так же закономерные и устойчивые связи между ними. В качестве основных компонентов мотивационной сферы личности выступают следующие базовые психологические образования и структуры: потребности, влечения, установки, собственные мотивы, интересы, идеалы, намерения, социальные нормы и роли, стереотипы и др. Всем указанным компонентам присуща одна фундаментальная общая особенность – они имеют две стороны, два аспекта: содержательный и динамический [21].
Содержательный аспект заключается в той или иной репрезентации внешней, отражаемой реальности и выступает чаще всего в форме определенного знания.
Динамический аспект связан с тем, что любой из отмеченных компонентов мотивационной сферы обладает определенным потенциалом для инициации, поддержания и изменения активности субъекта. Именно на этой основе все указанные компоненты и объединяются в составе мотивационной сферы личности [4, 47].
Одним из основных источников активности личности являются потребности. Потребность выражает зависимость личности от конкретных условий существования. Потребности могут приобретать разную форму. Если потребности осознаются, то они приобретают форму мотивов. Это – осознаваемые потребности личности, побуждающие ее поступать, вести себя в соответствии со своими взглядами, знаниями, принципами. Вся совокупность убеждений объединяется в мировоззрение. Если человек не только осознает в принципе, как надо себя вести, но и знает конкретные способы поведения, определяемые целями такого поведения, то говорят о мотивах поведения в узком смысле. Таким образом, мотив – это осознанная потребность, обогащенная представлениями о способах ее удовлетворения и о целях поведения, которые может удовлетворить. В широком значении под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению. Мотив выступает, как форма проявления потребности. [29]
Сложность выявления мотивов деятельности связана с тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом, а несколькими, то есть деятельность обычно полимотивирована. Совокупность всех мотивов к данной деятельности называется мотивацией деятельности.
Мотивация – это процесс, связывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации релевантного мотива. Для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации можно говорить не только о мотивации какой-либо деятельности, но и об общей мотивации, характерной для данного человека, имея в виду совокупность стойких мотивов, соответствующих направленности его личности и определяющих видов его основных деятельностей. Система всех побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, намерений, идеалов, норм, самооценок, оценок других людей, уровня притязаний, установок и т.п. – называется мотивационной сферой личности.
Мотивы учебной деятельности – это внутренние побуждения к ней, то, ради чего и почему учащийся совершает эту деятельность. Они зарождаются у детей еще в дошкольном возрасте и интенсивно начинают развиваться в ходе самой учебной деятельности.
В психологической литературе по-разному решаются вопросы классификации мотивов учения.
По классификации Л.И. Божович [7] учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющими разное происхождение и разную психическую характеристику. Одни из них порождаются самой учебной деятельностью – это мотивы содержания и мотивы процесса учения. Другие находятся за пределами учения и порождаются отношения между учеником и окружающей действительностью – это социальные и личные мотивы.
А.К. Маркова выделяет две большие группы мотивов – познавательные и социальные [36]. К познавательным она относит широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные (ориентация на усвоение способов приобретения знания) и мотивы самообразования. В группу социальных мотивов входят широкие социальные мотивы (долга, ответственности и др.), узкие социальные мотивы (стремление занять определенное положение в отношениях с окружающими) и мотивы социального сотрудничества.
П.М. Якобсон, в зависимости от тех или иных факторов, выделяет три различных типа мотивации:
1 тип – мотивация, условно названная «отрицательной», это побуждение школьников, вызванных осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если они будут учиться;
2 тип – положительная мотивация, подразделяемая на две формы: мотивацию учения, которая связана с гражданскими и моральными мотивациями мотивами учащегося, и мотивацию, определяемую не широким социальным, а узколичностными мотивами (например, когда нет интереса к учению как таковому, но есть сознание, что без знаний не удастся продвинуться, и поэтому прилагаются усилия для овладения ими);
3 тип – мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности, когда побуждает учиться сам процесс приобретения знаний, и в основе стремления овладеть знаниями лежат любознательность, неудержимое стремление познать новое. «Эти три формы мотивации учения, разумеется, никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы учения носят более сложный характер» [52].
Основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович, М.В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов [55]:
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:
а) мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно называют мотивацией содержанием;
б) мотивы, связанные с самим процессов учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получение результата. Такую мотивацию называют мотивацией процессом.
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит не в самой учебной деятельности:
а) широкие социальные мотивы:
ü мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;
ü мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
б) узколичные мотивы:
ü стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки. Такая мотивация названа мотивацией благополучия;
ü желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей. Такую мотивацию условно называют мотивацией престижа.
в) отрицательные мотивы (стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, если школьник не будет хорошо учиться). Такую мотивацию называют мотивацией избегания неприятностей.
Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе преобладает направленность на содержание учебного процесса, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у школьника выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.
И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие познавательные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Качества мотивов могут быть содержательными, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила, выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотива и др.).
Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю; учебно-познавательные мотивы проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения. Социальные мотивы проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказывать о том, что его побуждает выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности, в выполнении дополнительных заданий и отказе от них и т.д.
Даже в том случае, когда мотивы не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, то есть учащийся может не осознавать мотивов, который его побуждает, но может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является по А.Н. Леонтьеву показателем положительной и отрицательной мотивации. Он высказывает заслуживающую вынимания мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельность, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?» [28].
Подчеркнем, что теоретический аспект проблемы мотивации был представлен еще в 1947 году в работе А.Н. Леонтьвеа «Психологические вопросы сознательного учения», где заложены основы формирования мотивации учения.
Школьники усваивают уже сложившуюся систему значений. Понимание детьми жизненного значения знаний делает более осмысленным их усвоение. Но, отмечает Н.Ф. Добрынин, «нередко учителя, сами хорошо представляя значение излагаемого материала, не учитывают того, что оно (значение) совсем не известно учащимся» [16].Учащиеся могут не видеть значимости знаний, не понимать, зачем и для чего надо овладеть ими. Убежденность учащегося в пользе тех или иных знаний создаст смыслообразующий мотив. Практическое решение вопроса о создании смыслообразуюших мотивов может быть различным. Применительно к младшему школьнику это может быть организация наблюдения за работой людей различных профессий, создание соответствующей ситуации на уроке, когда учащиеся ставятся перед необходимостью решить практическую жизненную неудачу.
Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, создание противоречий между известными и неизвестными, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспектив и т.д. Все эти условия очень важны, тем более, если они используются в совокупности.
Чтобы понять специфику мотивов в каждом возрасте, надо из соотнести с особенностями возраста в целом. Педагог в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из детского сада в начальную школу. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях дошкольного и младшего школьного возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем [37].
Между тем, для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации педагогу очень важно предоставить себе общие тенденции возрастного развития дошкольника и младшего школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ребенка к концу дошкольного возраста, чтобы она готовила его к решению задач начальной школы.
Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте – игра – способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ним цели. При этом начинает реализовываться закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между детьми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка [20]. Многие четырехлетние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, то есть обозначают цель – объект. В пятилетнем возрасте уже 80 % детей составляют предварительный план рисунка, в шестилетнем – все дети при рисовании обозначают цель, то есть то, что должно получиться.
Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка – дошкольника. Однако, даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательно оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (формы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с четырех лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок начинает планировать смысл своей деятельности.
В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистические), у других, наоборот, — альтруистические, у третьих – на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к семи годам доминирующие мотиваторы не появляются.
Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.
В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т.е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам – намерениям, связанных с самоконтролем. [14]
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослых или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот период хорошо обрисовал Д.Б. Эльконин [51]. Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предметов. Старший школьник уже может во многих случаях побороть и свои желания.
Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях.
Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т.п.). Это свидетельствует о том, что появляются мотивы, формирующиеся не только на базе желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»).
К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М.И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты не прав!», «Ты еще маленький, вырастешь – поймешь!». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много непонятных и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти потребности выявляются отчетливо. [30]
В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижение успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усилие мотива, а неуспех – уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным В.П. Вальковой, 1972 [20]), 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интереснее играть, то 5-6 летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т.е. от выигрыша.
В связи с этим, как отмечает В.П. Валькова, в 6-7 лет дети более дифференцированно подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры [20]. В связи с этим Е.Ф. Рыбалко (1990) считает, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников. [20]
Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми – это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких личностных качеств, как необязательность и беспечность.
Но самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то действий, не усиленное другими дополнительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.
Останавливаясь на развитии мотивов учения у дошкольников, можно отметить: уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т.е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.
В исследованиях, проведенных под руководством Л.И. Божович, обнаружено, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желании учиться – основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей «привлекает именно учение, как серьезная, содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важного как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» [6]. Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях [6]. Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. К концу дошкольного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позицию». [6]
Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению – произвольность поведения и деятельности [28], т.е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» [6].
В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также выявление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая предпосылка школьного обучения.
Д.Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений» [51]. В качестве важного новообразования дошкольного возраста появление и моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться не привлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями» [6]. Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип поведения» [6].
По данным М.И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6-7 лет характерно внеситуативно – личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей» [30]. Внеситуативно – личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» [30]. Внеситуативно – личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и знать по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» [30].
Итак, мотивы поведения развиваются в дошкольном детстве по двум направлениям. Во-первых, изменяется их содержание, появляются новые мотивы в связи с расширением круга деятельности и общения ребенка. Во-вторых, мотивы объединяются, формируется их иерархия, а в связи с этим и новые их качества: большая осознанность и произвольность. Если ребенок в раннем и младшем дошкольном возрасте целиком был во власти сиюминутных желаний, не мог дать отчет о причинах своего поведения, то у старшего дошкольника появляется определенная линия поведения. Ведущими становятся общественные моральные мотивы. Ребенок может отказаться от интересного занятия, от игры, чтобы выполнить требования взрослого и заняться не привлекательным для него делом. Важным новообразованием личности является соподчинением мотивов, когда они становятся первостепенными, а другие – подчиненными.
Появление новых видов деятельности у дошкольников влечет за собой формирование новых мотивов: игровых, трудовых, учебных, к процессу рисования и конструирования; изменяются мотивы общения ребенка со взрослыми – это интерес к миру взрослых, желание действовать как взрослый, получить его одобрение и сочувствие, оценку и поддержку. По отношению к сверстникам развиваются мотивы самоутверждения и самолюбия. Особое место занимают мотивы нравственные, связанные с отношением к другим людям, усвоением форм поведения, пониманием своих поступков и поступков других людей. Развиваются не только положительные мотивы, но и отрицательные, связанные с упрямством, капризами, ложью.
продолжение
--PAGE_BREAK--