Факультетпедагогики и психологии
Специальность«педагогика и психология»
Кафедрапсихологии
КУРСОВАЯРАБОТА
Характервзаимосвязи типа родительского отношения и качества успеваемости ребенка вшколе
Содержание
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ ВПСИХОЛОГИИ
1.1 Детско-родительские отношения в психологии
1.2 Родительское отношение к ребенку: определениеи типы
1.3 Влияние семейных взаимоотношений на развитиеличности ребенка и качество успеваемости ребенка в школе
ГЛАВА II. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР, ВЛИЯЮЩИЙ НАКАЧЕСТВО УСПЕВАЕМОСТИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Описание выборки и методик исследования
2.2 Особенности взаимосвязи доминирующего типародительских отношений и успеваемости ребенка в школе
Заключение
Список литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьисследования. Сложность нынешних взаимоотношений родителей и детей связана стем, что в каждой семье объективно формируется определенная, не всегда осознаннаяею система воспитания. Тут имеется в виду и осмысление целей воспитания, а так жеформулировка его задач, целенаправленное использование приемов и методоввоспитания, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.
Так жесущественно сказывается то, что сегодня взрослый разрывается между потребностью втворческой самореализации, профессиональном росте и родительскимиобязанностями. А в итоге это приводит к тому, что родители уделяют (или вообщене уделяют) меньше времени своему ребенку. Поэтому важно помочь родителям незанять агрессивной позиции, а суметь понять, принять и помочь в трудную минутусвоему ребенку.
Важнейшейспособностью современных родителей должна быть способность к рефлексии навозрастные и индивидуальные качества ребенка, готовность к осознанному поискунаиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания.Как раз внаше время имеется немало возможностей продвинуться и обучаться в формированиисобственного неповторимого стиля семейного воспитания [3].
В рамкахданной работы особенности семейного воспитания, рассматривается как один изглавных факторов, влияющих на развитие личности ребенка (Л.И. Божович, А.Я.Варга, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко), в томчисле и на качество успеваемости в школе (Т.В. Архиреева, О.В. Барсукова, Б.С.Волков, А.У. Лопатин).
Проблемевыбора родителями стратегии поведения актуальна в наше время. Это связано стем, что зачастую преобладает «деструктивный» тип родительского отношения кребенку, который приводит его к бессознательному «программированию» назаведомую неудачу [2, 4].
Успеваемость ребенка вшколе является одним из важных критериев оценки его как личности со сторонывзрослых и сверстников. Отношения в семье, где определяется эмоционально теплаяатмосфера семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся кличности ребенка, признавая его права, принимая его как личность – дают ребенкувозможность успешно развиваться и быть успешным в учебе [23].
Объект исследования: стратегии поведенияродителей.
Предмет исследования: влияние особенностейсемейного воспитания на качество успеваемости ребенка в школе.
Цель исследования: изучить характервзаимосвязитипа родительского отношения и качества успеваемости ребенка вшколе.
Гипотеза исследования: если родителихарактеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, тоэто негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.
Для достижения цели и проверки гипотез былипоставлены следующие задачи исследования:
— провести теоретический анализ литературы попроблеме исследования, рассмотреть классификации родительских стратегийразличных авторов; выделить и изучить влияние доминирующего типа родительскогоотношения на развитие личности ребенка, в том числе на его успеваемость в школе.
— подобрать необходимые методики исследования;
— исследовать влияние доминирующего типародительского отношения на развитие личности ребенка;
— установить различие выраженности успеваемостиребенка в школе в зависимости от доминирующего типа родительского отношения.
— проанализировать полученный эмпирическийматериал, проверить гипотезу исследования, дать обобщение и интерпретациюполученных результатов.
Методы исследования. Для проверки гипотезы иобоснования результата работы были использованы следующие методы: теоретическийанализ; группа диагностических методик: тест – опросник родительского отношенияк детям (А.Я. Варга, В.В. Столина); анкета на определение школьной мотивации, методика«Школьная мотивация» (А.М. Шуберта). Методика «Экспертная оценка волевыхпроявлений личност» (модифицированный вариант методики «Изучение волевыхпроявлений»Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной); методы математической статистики.
Практическаязначимость нашего исследования. Результаты исследования могут быть полезны педагогам,классными руководителям, психологам образовательных учреждений при проведенииконсультаций, родительских собраний, а также родителям для самоанализа исамоактуализации.
Экспериментальная база исследования. Исследованиепроводилось в г. Славянске — на — Кубани, Краснодарского края (в МОУ СОШ № 16)Выборку исследования составили 27 учащихся 3-го «А» класса (14 девочек, 13мальчиков) и их родители — 27 матерей. Таким образом, в исследовании принялиучастие 54 испытуемых.
Структураработы.Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы иприложений.
ГЛАВАI. ПРОБЛЕМА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИИ
1.1Детско-родительские отношения в психологии
Первым научным направлением,поставившим детско-родительские отношения в центр развития личности ребенка,был, как известно, классический психоанализ. Психоанализ, стал определяющимнаправлением развития основных концепций детского развития, в которых ключеваяроль отводится проблеме отношений между детьми и родителями [14]. Наибольшуюпопулярность завоевала теория привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт).Центральным понятием в теории привязанности является «внутренняя рабочаямодель», которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленноеединство себя и другого. Ребенок познает себя через отношение к нему матери, амать воспринимает как источник отношения к себе. Эта сложная взаимосвязь впервоначальном варианте, понималась как отношение к себе и к близкомувзрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности.
В современных исследованиях, данного вопроса, происходитпереориентация с изучения самосознания ребенка к исследованию его поведения,которое чаще всего описывается в терминах социальной адаптации и компетенции.Привязанность рассматривается уже не как отношение, а как стратегия поведения сродителями. E. Moсс и др., отмечают положительную корреляцию между«надежным» типом привязанности и школьной адаптацией, гармоничнойкоммуникацией в детско-родительской диаде. В исследовании П. Критенден показанапрямая зависимость стратегии поведения школьников и подростков от качествапривязанности к матери.
Д. Баумринд предложил классификацию родительских стилей поведения,включающую 3 типа: 1) авторитетный; 2) авторитарный; 3) попустительский стиль;E.С. Шафер, Р.A. Белл разработали динамическую двухфакторную модельродительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношениек ребенку: «принятие-отвержение», а другой — стиль поведенияродителей: «автономия-контроль». Каждая позиция взаимосвязьюразличных факторов, их взаимосвязанностью. Хотя данные теоретические моделибыли предложены более 30 лет назад, они остаются практически единственными, насегодняшний день, дающими содержательное описание родительского отношения.
В последнее время одним из наиболее распространенных направленийисследования детско-родительских отношений становятся кросскультурные игендерные исследования. Проведенные исследования в этой области, показали, чтокаждому типу темперамента ребенка соответствует определенный родительский стильповедения. Интересное исследование половых различий родительских стилей,показали, что матерям в большей степени свойственен авторитетный стиль, отцам — авторитарный или попустительский. Авторитарный стиль более свойствененродителям мальчика, авторитетный — родителям девочки.
Специфика родительского отношения заключается в двойственности ипротиворечивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, этобезусловная любовь и глубинная связь, с другой — это объективное оценочноеотношение, направленное на формирование общественных способов поведения.Наличие этих двух противоположных начал характерно не только для родительскогоотношения, но и для межличностных отношений вообще.
Своеобразие и внутренняя конфликтность родительского отношения заключаетсяв максимальной выраженности и напряженности обоих моментов. Ответственноеотношение, беспокойство за будущее ребенка, порождает оценочную позициюродителей, обостряя контроль над его действиями, превращая ребенка в объектвоспитания.
Родительское отношение определяет стиль поведения родителя сребенком, и как следствие определяет отношение ребенка к родителю и ихвзаимоотношения друг с другом.
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко невсегда осознанная ее членами система воспитания. Здесь имеется в виду ипонимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менеецеленаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можнои чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены четыре наиболееобщие тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа семейныхвзаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения:диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.
Диктат в семье проявляется в систематическом поведении однимичленами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственногодостоинства у других его членов.
Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования ксвоему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, вкоторых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения.Однако, те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ инасилие, желают утвердить собственное превосходство на ощущении зависимостидругого, более слабого существа, сталкиваются с сопротивлением ребенка, которыйотвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом,вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивлениеоказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценныекачества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства,инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарностьродителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, подавление, принуждение,а, в случае сопротивления ребенка порой еще и эмоциональное или физическоенасилие над ним, издевательство, систематическое лишение его права голоса прирешении вопросов, к нему относящихся, — все это гарантия серьезных неудачформирование его личности [21].
Опека в семье — это система отношений, при которых родители,обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждаютего от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос обактивном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательныхвоздействий оказывается другая проблема — удовлетворение потребностей ребенка иограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезнойподготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома.Именно эти дети оказываются неприспособленными к жизни в коллективе.
По данным психологических наблюдений именно эта категорияподростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз этидети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать противчрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ,жесткий авторитаризм, то опека — заботу, ограждение от трудностей. Однакорезультат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность,инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично ихкасающихся, а тем более общих проблем семьи.Система межличностныхотношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразностинезависимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой«невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществоватьдва мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченнуютаким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежитпассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность,безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями, учитьсяродительству. Причем такой вариант может встречаться как в бедных, неустроенныхсемьях, так и относительно устроенных, богатых и благополучных семьях.Сотрудничество как типвзаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместнойдеятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно вэтой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, гдеведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, где родители общаются вдетьми на равных, где каждый может обратиться к другому с вопросом или просьбойи получить помощь обретает особое качество, становится группой высокого уровняразвития – коллективом [25].
1.2Родительское отношение к ребенку: определение и типы
Понятийный аппарат для анализадетско-родительских отношений довольно неоднороден: тут родительские установкии отвечающие им разновидности поведения; родительские убеждения; типыродительского отношения; виды отношений «мать — ребенок»; стили воспитаниядетей; свойства патогенных типов воспитания; разновидности положительного иневерного родительского авторитета; параметры воспитательного процесса; манерыобщения, которые предлагаются взрослыми в семье и школе; семейные роли ребенка.
«Родительскоеотношение» обладает наиболее общим характером, направляя на взаимную связь, назависимость родителя и ребенка. Это понятие содержит в себесознательно-избирательное и субъективно-оценочное мнение о ребенке, котороеустанавливает признаки восприятия ребенка, схему общения с ним, характерприемов влияния. Зачастую, в структуре родительского отношения отмечаютэкспансивный, познавательный и поведенческий компоненты. Определения«родительское убеждение» и «родительская установка» применяются практически каксинонимы понятия «родительское отношение», иногда отличающиеся степеньюосознанности [10].
Характер истепень влияния родителя на ребенка зависит от множества отдельных факторов.Прежде всего, это характеристики родителя как непосредственного субъектавзаимодействия:
1) его пол(противоположный или такой же, как у ребенка);
2) возраст;
3)темпераментальные и характерологические особенности родителя (энергичный,нетерпеливый, несдержанный, диктаторский, толерантный, невнимательный,спокойный и др.);
4)национально-культурная принадлежность (немецкая, европейская, японская,английская и другие модели воспитания);
5) социальноеположение (низкие или средние социально – экономические слои,высокопоставленность родителя);
6) профессиональнаяпринадлежность;
7) степеньпедагогической и общей культуры.
Принимая во внимание взаимность связей в семье,отношения изображают через те роли, какие реализовывает ребенок. Попредставлению А.С. Спиваковской, роль ребенка четко можно выделить именно вдисгармоничной семье, в которой члены относятся друг к другу стереотипно,нейтрально, годами сберегая замершие, ригидные, далеко не отвечающие реалиямвзаимоотношений. Роль представляет собой набор стандартов поведения поотношению к ребенку в семье; это комбинирование чувств, действий, ожиданий,оценок, обращенных к ребенку от взрослых членов семьи» [60].
Наиболееобыденны четыре образа: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби».«Козел отпущения» выполняет роль объекта для канализации недовольства супругов,т.е. родителей. «Любимчик» наполняет эмоциональную пустоту в отношениях междусупругами, любовь и попечительство к нему излишне утрированы. И, наоборот, присильной близости супругов друг к другу их ребенок в семье останется толькоребенком с очень ограниченными правами. В роли «примирителя» он вынужденисполнять роль взрослого, ликвидировать и регулировать супружеские конфликты,таким образом, занимает основное место в структуре семьи.
Обозначают ипрочие роли: ребенок-раб; ребенок-обуза; ребенок как средство в битве ссупругом; ребенок — заместитель супруга (с него спрашивают стабильногоинтереса, опеки, затем чтобы он был вместе с ним и делился своей интимнойжизнью); ребенок-любовник (мать настаивает на «связях для двоих», закрепощаетребенка в оковах своей любви) [10].
Мы допустили,что наиболее непосредственный и предпочтительный для родителя вариант поведенияживописнее всего будет выражаться в напряженных, конфликтных ситуациях.Рассматривая литературные источники, бесед, тренингов и опросов с родителями мыпопробовали раскрыть как сами конфликтные обстоятельства, свойственные длядетей различных возрастов, так и нейтральные методы поведения родителей в них.
Были условно выделены семь вариантов родительского поведения(стиля).
1.Классический – родитель влияет в основном силовыми, руководящими методами,навязывать свое мнение, порядок требований и склонные решения ребенку. Родительстрого ориентирует ребенка по пути общественных успехов и достижений, при этомнередко блокируя личную энергичность и инициативность ребенка. Ребенокпоказывается родителю мало зрелым, неспособным принимать независимые решения,его суждение редко учитывается родителем. Предоставленный стиль в целомотвечаетавторитарному стилю, многократно изображенному впсихологической литературе.
2.Пояснительный – родитель сводиться к рациональной важности ребенка, прибегаетк словесному истолкованию. По взгляду родителя, ребенок довольно воспитан испособен ухватить причинно — следственные взаимоотношения между явлениями, набазе которых родитель основывает свои разъяснения.
3. Автономный– родитель разрешает ребенку самому отыскать выход из сформировавшейсяобстановке, дает ему максимум независимости в выборе и установлении решения,максимум независимости, самостоятельности. Родитель безмятежно имеет отношениек помехам правил и дисциплины ребенком, доверяя всю ответственность засодеянное ребенком на него же самого. Планируется, что ребенок сам долженузнать все на личном опыте.
4.Компромиссный – для постановления темы родитель может предложить ребенку что-топривлекательное в обмен на совершение ребенком нужного или непривлекательногодля него поступка, либо предлагает распределить трудности, обязанности пополам.Родитель находится в интересах и выборах ребенка, его слабостях, знает то, чтонужно предложить в обмен, на то, чтобы перевести интерес ребенка.
5.Содействующий – тип родителя ориентируется, в какое время необходима ребенкуего содействие и как он должен ему оказать. Такие родители сочувствует исопереживает ребенку в конфликтных условиях и этим подтверждает свое участие вжизни ребенка, разбирается в его надобностях, увлечениях, вопросах и конфликтах,жаждет помочь ребенку, поделить с ним его трудности.
6. Потакающий– абсолютная установка на надобности и увлечения ребенка, которые ставятсявозвышеннее родительских, а иногда и выше пристрастий семьи в целом. Родительрасположен предпринять всякие поступки, даже если это может доставитькакой-либо вред или убыток ему, для оснащения телесного и психологическогокомфорта ребенка.
7.Ситуативный – родитель принимает надлежащее решение в подчиненности от тойобстановки, где он находится; у этого типа родителя нет определенной стратегиивоспитания ребенка. Поэтому родительская стратегия вырабатывается каждый разснова из массы причин: состояния ребенка, его воззрения, его пристрастий наданный момент, своеголичного родительского состояния, надобностейицелей, а также контекста той обстановке, в которой они находятся.
При всем том, характеризуя манеру воспитания в целом можнозаявлять лишь о сравнительной выраженности (т.е. доминировании) той или инойверсии, как у определенного родителя, так и у группы родителей в целом.Подобный подход санкционирует соорудить неповторимый профиль родительскогоповедения, который парирует наиболее свойственный стиль воспитания (всубъективном случае или для родителей установленной группы детей) [2].
В любой семье беспристрастно формируется установленная, далеко невсегда постигнутая ею система воспитания. Здесь существует и постижение целейвоспитания, и выражение его задач, и более или менее целеустремленноеиспользование методов и приемов формирования, что можно и чего запрещенодопустить в отношении ребенка. Психологами выделены 4 тактики воспитания всемье и отвечающие им 4 вида семейных взаимоотношений: диктат,«невмешательство», опека и сотрудничество.
Попечительствов семье — это способ организации взаимоотношений, при которых родители,обеспечивая собственным трудом, удовлетворение всех надобностей ребенка, предохраняютего от каких-либо усилий, забот и трудностей, принимая их на себя. Вопрос одействующем создании персоны уклоняется на второй план. В средоточии воспитательныхвлияний попадает другая проблема — удовлетворение нужд ребенка и оберегание егоот тяжестей. Родители, по существу, блокируют своим детям ход основательнойподготовки к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно этипредоставленные дети оказываются неприспособленными к существованию вколлективе.
Как разданные дети, которым казалось бы не на что пожаловаться, инициируют бунтоватьпротив неимоверной родительской заботы. Если диктат помышляет принуждение,директиву, строгий авторитаризм, то опека — попечительство, ограждение отнелегкости. При всем при этом результат во многом сходится: у детей отсутствуетнезависимость, инициатива, они так или иначеотведены от решенияпроблем, лично их затрагивающих, а тем более совместных проблем семьи [45].
На признаниицелесообразности и даже возможности самостоятельного наличия взрослых от детей,основывается тактика «невмешательства». Здесь планируется, что, возможно,сосуществование двух миров: взрослые и дети. Таким образом, никому не надлежитпереходить намеченную линию. Зачастую на базе этого типа связей лежитбездействие родителей как наставников.
Диктатв семье проявляется в регулярном поведении членамисемейства инициативы и чувства собственного совершенства у других его членов.Эти родители, несомненно, могут и обязаны предъявлять запросы к своему ребенку,отталкиваясь от целей воспитания, норм нравственности, абстрактных ситуаций, вкоторых необходимо приобретать морально оправданные и педагогическиепостановления. Но даже если отпор оказывается сломленным, совместно с нимоказываются сломленными и многие бесценные свойства личности: независимость,чувство своего достоинства, предприимчивость, вера в себя и в свои возможности.Безоглядная авторитарность родителей, пренебрежение пристрастий и взглядовребенка, регулярное лишение его права высказать свое мнение при решениипроблем, которые имеют к нему отношения, — это все гарантия основательныхнеуспехов развитие его личности.
Сотрудничествокак разновидность взаимоотношений в семье предполагает опосредованностьмежличностных связей в семье совместными целями и вопросами совокупнойдеятельности, ее системой и высокими этическими ценностями. Собственно в этойобстановке преодолевается альтруистический индивидуализм ребенка. Та семья, гдепервостепенным типом взаимоотношений приходит сотрудничество, принимаетпредназначенное свойство, становится группой высокого степени формирования –коллективом [6].
Большую рольв становлении самооценки располагает стиль семейного развития; семейные ценности.
Выделяют тристиля семейного воспитания: авторитарный, демократический и попустительский(либеральный).
Придемократической манере учитываются увлечения ребенка. Это стиль «согласия». Апри авторитарном стиле родителями напрашивается свое воззрение ребенку. Стиль«усмирения». При попустительском стиле ребенок дается сам себе [21].
Ученик видитсебя глазами близких взрослых, его развивающих. Если ожидания и оценки в семьене отвечают гендерным и персональным качествам ребенка, его мнение о себевыглядят искаженными. М.И. Лисина проследила формирование самосознания младшихшкольников в подчиненности от специфик семейного воспитания. Дети с реальныммнением о себе воспитываются в тех семьях, где родители уделяют им довольномного времени; позитивно оценивают их умственные и физические данные, но несчитают степень их созревания выше, чем у большинства ровесников; предсказываютположительную успеваемость в школе. Данных детей нередко поощряют, но неподарками; карают, чаще всего, отказом от общения. Такие дети вырастают всемьях, в которых с ними не обучаются, но спрашивают подчинения; низкооценивают, часто обвиняют, учат, иногда — при чужих; не ждут от них успехов вшколе и внушительных достижений в будущей жизни [22].
От условийформирования в семье зависит неадекватное и адекватное поведение ребенка. Всемьях, где дети с заниженной самооценкой, они в основном недовольны собой.Чаще всего это бывает в семье, где родители стабильно осуждают ребенка, илиустанавливают перед ним завышенные задачи. Ребенок ощущает, что он не отвечаетзапросам родителей. Не заявляйте ребенку, что он уродлив, из-за этогоначинаются комплексы, от которых потом неосуществимо освободиться.
Неадекватностьтакже может выражаться с завышенной самооценкой. Происходит это в семье, где ребенканередко превозносят, за мелочи и за достижения преподносят ему подарки (дитепривыкает к вещественному вознаграждению). Так же ребенка карают очень редко,порядок требования весьма беззлобен.
Успеваемостьв школе является значительным критерием оценки ребенка как персоны со сторонысверстников и родителей. Отношение к себе как к ученику обусловливаетсясемейными ценностями, традициями. У ребенка на первостепенно выходят текачества, которые главным образом волнуют его родителей – это поддержание авторитета(дома часто задаются вопросы: «Кто еще заработал пятерку?»), повиновение («Тебясегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького ученика смещаются упоры,когда родителей заботят не учебные, а повседневные обстоятельства в егошкольной жизни(«Что вам сегодня давали на обед?», «А в вашем классе недует из окон?»), или наоборот, мало что их беспокоит. Зачастую школьная жизньне обсуждается или обсуждается формально. Весьма безразличный вопрос: «Что увас было сегодня в школе?» все равно приведет к надлежащему ответу: «Ничегонеобычного», «У меня все хорошо» [2, 6, 29].
Родителиформируют первоначальный уровень притязаний у своего ребенка — это то, на чтоон претендует в отношениях и учебной деятельности. Эти дети с высокой степеньюпритязаний, престижной мотивацией и завышенной самооценкой надеются только лишьна успех. Их суждения о будущем так жежизнерадостны. Дети с невысокимуровнем притязаний не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Этидети не устанавливают себе высоких целей, а также колеблются в своихпотенциалах, стремительно примиряются с таким уровнем успеваемости, которыйначинает определяться в самом начале обучения.
Индивидуальнойособенностью в таком возрасте иногда возникает смятенность. Высокаябеспокойность приобретает постоянство при долговременной неудовлетворенностьюучебой со стороны близких ему людей. Когда ребенок болеет и отстает от учебнойпрограммы и ему тяжело включиться в ход обучения. И если испытываемые импреходящие трудности нервируют взрослых, появляется тревожность, боязнь сделатьчто-то нехорошо, ошибочно. Тот же итог достигается в условиях, когда ребенокучится довольно успешно, но родители ждут чего-то другого от своего ребенка ипредъявляют ему завышенные, зачастую несбыточные требования [15].
Поэтомунарастания беспокойности и связанной с ней низкой самооценки уменьшаютсяучебные достижения, фиксируется неудача. Нерешительность в себе приводит к рядудругих специфик — желанию слепо руководствоваться правиламвзрослого,оказывать влияние только по стандартам и шаблонам, страха проявить инициативу,формальному овладению способов действий и знаний.
Взрослые,недовольные падающей плодотворностью учебной работы ребенка зачастуюфокусируются на этих проблемах в общении с ним, что увеличивает эмоциональныйдискомфорт.
Выходитзамкнутый круг: неблагоприятные личностные качества ребенка отпечатываются наего учебной деятельности, низкая эффективность деятельности активизируетнадлежащую реакцию окружающих, а эта негативная реакция в свою очередь,приумножает сформировавшиеся у ребенка качества. Прервать этот круг можно,модифицировав предпочтения и оценки родителей. Взрослые, устремляют своевнимание на любые достижения ребенка. Тем не менее, не осуждая его за некоторыеизъяны, уменьшают уровень его тревожности и этим содействуют благополучномувыполнению учебных поручений.
Второйвариант — демонстративность — специфика личности, объединенной с повышеннойнадобностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративностикак правило становится нехватка заинтересованности взрослых к детям, которыечувствуют себя в семье «недолюбленными». Бывает, что ребенку уделяетсядостаточное внимание, но оно его не устраивает в силу гипертрофированнойнеобходимости в экспансивных контактах. Завышенные запросы к взрослымпредъявляются не заброшенными, а напротив, наиболее разбалованными детьми.Такой ребенок будет завоевывать внимания, даже преступая правила поведения.(«Пусть лучше меня ругают, чем не замечают»). В этом случае задача взрослых — необходимообойтись без наставлений и назиданий, и как можно менее эмоционально делатьзамечания, не устремлять внимание на невесомые провинности и карать за немалые(скажем, отказом от намеченного похода в зоопарк). Это существенно тяжелее длявзрослого, чем само осторожное отношение к неугомонному ребенку. Даже если дляребенка с высокой неспокойностью главная проблема — стабильное неодобрениевзрослых, то для демонстративного ребенка — нехватка одобрения.
Третийвариант — «бегство от действительности». Замечается в таких происшествиях, когдау детей демонстративность совпадает с беспокойностью. Такие дети имеют большуюнужду во внимании к себе, но осуществить ее не могут из-за личной смятенности.Эти дети мало видимы, боятся инициировать порицание своим поведением, стараютсявыполнить запросы взрослых. Их потребность во внимании приводит к нарастаниюбездействия, непримечательности, что затрудняет и без того избыточные контакты.Поощрение взрослыми инициативности детей, проявлении внимания к их школьнойдеятельности и поисках путей созидательной самореализации достигаетсясравнительно легкая коррекция их формирования [14].
Крайние,самые неблагоприятные для созревания ребенка случаи — строгий, тотальныйконтроль при авторитарном воспитании и почти абсолютное отсутствие проверки,когда ребенок оказывается безнадзорным, предоставленным самому себе. Существуетнемало промежуточных вариантов:
— ребенокхочет высказать свою точку зрения, но родители, принимая решение, неприслушиваются к его мнению;
— родителирегулярно ориентируют детей на то, что им необходимо делать;
— ребенокможет принимать различные решения сам и должен заработать одобрение родителей.Исходя из этого, родители и ребенок обладают почти равными правами, принимаяконкретные решения;
— такжерешение зачастую принимает сам ребенок;
— ребенок самвыносить решение покоряться ему родителям или нет [14].
Итак,остановимся на наиболее популярных манерах семейного воспитания,обусловливающего черты отношений ребенка с родителями и его личностноеформирование.
Демократичныеродители дорожат в поведении ребенка самостоятельностью идисциплинированностью. Эти родители сами предоставляют ему право быть свободнымв собственной жизни; не ущемляя его прав, и совместно с тем спрашиваютвыполнения обязанностей. Эта проверка, организованная на теплых чувствах, атакже рациональной заботе, как правило, не слишком нервирует; ончастоприслушивается к разъяснениям, почему не стоит делать одно, а лучше всегосделать другое. Воспитание взрослости при похожих отношениях, овладевает безконфликтов и волнений. Авторитарные родители спрашивают от ребенкабезоговорочного повиновения и не полагают, что должны ему разъяснять причинысвоих распоряжений и запретов. Они строго проверяют все слои жизни, и могут этоделать совершенно не корректно. В таких семьях дети, как правило, становитьсязамкнутым, и общение их с родителями расстраивается. Некоторые из подобныхдетей идут непосредственно на конфликт. Но все-таки чаще всего детиавторитарных родителей привыкают к манере семейных взаимоотношений и зачастуюстановятся нерешительными и неуверенными в себе.
Ситуацияосложняется, когда жесткий контроль и высокая требовательность сочетаются сэмоционально бездушным, отвергающим отношению к ребенку. В этом месте неминуемаабсолютная утрата контакта.
Так же болеетяжелый случай — безразличные и бессердечные родители. Дети в подобных семьяхредко относятся к людям с доверием, испытают трудности в общении, очень частосами безжалостны, хотя и обладают сильной надобностью в любви. Комбинированиебезразличного родительского отношения с отсутствием контроля — гипоопека — также является неблагоприятным вариантом семейных отношений. Детямразрешаетсяделать все, что им заблагорассудится, потому, что никто не интересуется ихделами. Поведение таких детей делается неконтролируемым. Несмотря на то, как быэти дети не бунтовали, они неизменно будут, нуждаться в родителях как в опоре.Таким детям необходимо видеть положительный образец взрослого на который можнобыло бы полагаться ребенку. Гиперопека — это излишняя забота о ребенке,неимоверный контроль за его жизнью, созданный на близком экспансивном контакте,который приводит к бездействию, несамостоятельности итрудностями вобщении со сверстниками.
Важнейшейспособностью современных родителей должна быть способность к рефлексии наперсональные и возрастные специфики ребенка, готовность к осознанному розыскунаиболее результативного манеры его личного воспитания.Как раз в нашевремя настолько много потенциалов обучаться и продвинуться в формированиисвоего неповторимого стиля семейного воспитания [10].
1.3Влияние семейных взаимоотношений на развитие личности ребенка и качество успеваемостиребенка в школе
Сегодня взрослый разрывается между потребностью втворческой самореализации, профессиональном росте и родительскимиобязанностями. При этом детей в семьях стало мало, они обычно желанные идолгожданные, потому матери и отцу хочется проводить с ними больше времени. Врезультате родители попадают в сети постоянного недовольства собой и все чащераздражаются на тех самых детей, ради которых стараются. В современной семье вбольшинстве случаев главенствующая роль перешла к женщине. Таким образом,требования к обязанностям отцаповышаются, и когда мужчина неприобретает или теряет ответственность за семью либо не в состоянии выполнятьсвои обязанности, семья рушится. И с каждым годом число неполных семейвозрастает мать, чтобы прокормить своих детей, начинает работать в несколькихпредприятиях и у нее практически не хватает времени уделять внимание своимдетям [10].
Известный зарубежный физиолог Ганс Селье считает:«…что в семье человек находит защиту от стрессовых ситуаций» [27]. Мнение Сельедля нашего исследования очень важно: сегодня и всегда главное в семье — теплотав отношениях, особый психологический климат, спокойствие и радость.Необдуманные действия родителей, педагогическая безграмотность, выяснениеотношений на глазах у ребенка вызывают нарастание внутреннего конфликта, что вконечном итоге сказывается и на их успеваемости. Внутренний конфликт оченьчасто соотносится сосложнениями и во временных отношениях междуродителями, их взаимоотношениями, между семьей и школой, между отношениямиродителей и учителем ребенка. Почему же сходныевнешние конфликты уодних детей пробираются в глубь души, в тот момент как другие ребята остаютсябезразличными. Существует множество причин, но главная среди нихэто то,какие отношения для ребенка являются немаловажными. Если единственносущественной личностью для ребенка оказывается мать, то небольшие трения в ихотношениях могут обернуться в душевную трагедию. Также переплетение важныхотношений дозволяет ребенку разрешать возражения то тут, то там начинающиеся вего жизни. Сам конфликт не ведет к смятению, когда существует масса точекопоры. Дети много ждут от родителей: защищенности, любви, ласки, примера,опыта, глубокого взаимопонимания [27].
Кандидат психологических наук Б. Кочубей,считает, что в семье ребенок в первую очередь приобретает признание своегогуманного «Я», утверждается как персона, отыскивает определенный круг людей, скоторыми может поделиться собственными волнениями, а также для развитияинтеллекта ребенка, необходимо, чтобы в его окружении встретились оба типамышления: мужской и женский. Мужчины, как правило, имеют более высокиематематические способности, более развитые способности к пространственнойориентации (что связано с успехами в геометрии), более склонны размышляя надпроблемой, раскладывать все по полочкам, чаще обладают, что называется«умнымируками», и вообще их ум больше направлен на вещи чем на людей. Женщины, в своюочередь, часто превосходят мужчин в том, что касается владения речью,богатством словаря, умением оперировать понятиями, способностью быстромуинтуитивному реагированию на ситуацию в целом. Они обычно лучше разбираются влюдях, более точно чувствуют нюансы межчеловеческих отношений. Из этогоследует, что все функции и способности ребенка развиваются в полныхблагоприятных семьях, где отец и мать одинаково благоприятно влияют на ребенка [8].
Развитие учебно-познавательных мотивов младшего школьниказависит от уровня познавательных потребностей, с которыми ребенок пришел вшколу. Познавательная потребность рождается из потребности во внешнихвпечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться явно, в первыедни жизни ребенка ив этом большую роль играют родители.
Множество вопросов, связанны с воспитанием детей,формированием личности, а также благополучием взрослых и детей, не могут бытьразрешены без опоры на свою семью. Введено немало шифров в принципиальнойсущественности, а также незаменимости семьи для развития личности ребенка. Тедети, которые были разлучены с родителями в детстве, могут отставать впсихическом развитии, а это значит и отставание от сверстников по учебе. Немало важную роль имеет непосредственно сама семья, и для самих взрослых,являясь ключом экспансивного и материального благополучия, чувство уверенности,оптимизма.
Чтобы выявить обусловленность успеваемостиребенка в школе доминирующим типом родительского отношения, рассмотрим проблемыдетско-родительских взаимоотношений и их влияния на становление личностиребенка, в том числе и его успеваемости [23].
В нашем исследовании мы опираемся на положения ороли родителей как факторе, влияющем на успеваемость ребенка в школе,выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, Д.Б. Эльконина, В.С.Мухиной и др.
В.И. Гарбузов, определяет четыре типанеправильного воспитания.
1. Неприятие. Под этим типом воспитанияпонимается любовь родителей к ребенку или ее отсутствие.
2. Гиперсоциальное воспитание. Данный тип воспитания,связанный с родительской ориентацией, становится все более распространенными.Матери рожают детей, потому, что «так должно быть», а воспитывают ребенка «какдолжно быть». Родители строго регламентируют жизнь ребенка, не считаясь с егоиндивидуальным режимом и желаниями. Можно предположить, что при таком типеотношений к ребенку формируется внешняя сторона ответственности, выражающаяся вдисциплинированности.
3. Тревожно — мнительное воспитание. Этот тип неправильноговоспитания характерен для тех случаев, когда у родителей возникает постояннаятревога, за ребенка, его жизнь и здоровье. В результате чрезмерная опека изабота о своем ребенке не позволяет ему социально взрослеть, проявлять себя какличность самостоятельным, инициативным, целеустремленным, ответственным,уверенным, решительным и т.д.
4. Эгоцентрическое воспитание. Такой типвоспитания наблюдается у родителей с недостаточным уровнем ответственности забудущее, когда единственный и долгожданный ребенок превращается в кумира, смыслжизни, все приносится в жертву ребенку, его прихоти немедленно исполняются, длянего нет ограничений, дисциплины, слов «нет» и «нельзя». Следовательно, мыможем предположить, что при таких обстоятельствах родительского отношенияличность демонстрирует необязательность, недисциплинированность, онэгоцентричен и, как следствие, проявляет ответственность только в сугуболичностно значимых обстоятельствах [10].
Таким образом, любой из типов неправильноговоспитания способствует появлению нервных срывов у ребенка, затрудняетвзаимоотношение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми и препятствует егоуспеваемости в школе.
Наилучшая родительская позиция обязанасоответствовать трем ключевым запросам: адекватности, эластичности ипрогностичности.
Адекватность позиции взрослого базируется наточной оценке специфик своего ребенка, на умении узнать, осмыслить и почитатьего индивидуальность. Эластичность родительской воззрения рассматривается какготовность и способность изменять стиль общения, способы влияния на ребенка покритерию его взросления, а также в связи с разнообразными модифицированиемусловий его жизни семьи. Позиция прогностичности выражается в ее направлении на«зону ближайшего развития» ребенка и на проблемы завтрашнего дня, в опережающейинициативе взрослого, в изменении общего подхода к ребенку с учетом перспективего развития [10].
Изучение литературы по проблеме взаимодействияродителей и детей (А.А. Бодалев, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, О.В. Кербиков,С.В. Ковалев, А.Е. Личко, М.Е. Литвак, Г.Е. Сухарева, В.В. Столин, Э.Г.Эйдемиллер и др.) свидетельствует о многообразии типологий деструктивныхстратегий. Их анализ показывает, что все типологии моделей детско-родительскихотношений строятся на основе различного вида отклонений (в стилях воспитания, вмежличностных отношениях). Кроме того, детско-родительские отношения, какправило, сводятся к отношениям «мать – ребенок» [2, 4].
Воздействие семьи, а такжесемейного воспитания на психологические качества ребёнка и становлениеегоперсоны неоднократно изображено и аргументировано. В последнее время, в связи симеющимися нравственно-психологическими и социо-культурными вариантами, которыеслучаются в российской семье. Эта проблема детско-родительских отношенийделается более жизненной для проведения психологических исследований. Но, темне менее, для таких исследований нужен адекватный метод разбора и оценкиродительского отношения к ребёнку.
Необходимо заметить, что особенностьродительского отношения, в настоящее время изображается главным образомполитической терминологией (авторитаризм, либерализм, демократия и т.п.).Подобная особенность терминологии отображает недостаточную изученностьпонятийного аппарата, а это абсолютно необходимо для научной обоснованностиисследовательских технологий.
Так как отношение родителя к ребенку становится одним из вариантовмежличностных отношений, мы отталкивались от того, что теоретическая база дляизображения и анализа родительских отношений обязана основываться на общейдоктрине межличностных отношений. Чаще всего плодотворным представляетсяподход, в соответствии с которым межличностные отношениям сформированы на двухполярных началах (полюсах): овеществлении и персонификации, устремлении кединству, союзу, родству и тяге к «самости», индивидуации. В одной ситуациичеловек принципиально не объединяем к каким-то определенным характеристикам. Ноон причастен к субъекту и объединен с ним снаружи; в другой ситуации –проявляет себя как самодостаточная личность, обладающая определённымисвойствами и характеристиками [39, 40].
Базируясь на этихутверждениях, мы отталкивались от того, что родительские отношения сформированыиз двух основных принципов: личностном, где ребёнок выступает как монолитнаяличность, а также предметном, где ребёнок становится темой воспитания,управления. Таким образом, эти два начала, не являются различными видами илиформами отношений. Они организуют два аспекта, в обусловленной мересвойственных каждому абстрактному отношению. Отличие конкретных связейсдвигается к преобладанию и к выраженности каждого из этих двух факторов.Целостностью и противоположностью таких аспектов обусловливаетсянеоднозначность и сложность отношений между людьми.
Оригинальность родительского контакта заключается в предельнойвыраженности и сочности обоих аспектов. Непосредственно в силу такогоизначального единства, т.е. глубинной связи родителя и ребенка [30].
ребенокродительский семья успеваемость
ГЛАВАII. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАКФАКТОР, ВЛИЯЮЩИЙ НА КАЧЕСТВО УСПЕВАЕМОСТИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ: РЕЗУЛЬТАТЫИССЛЕДОВАНИЯ
Известно, чтомногие трудности, с которыми сталкиваются дети в повседневной жизни идеятельности, представляют собой особого рода проекции существующих в семьеотношений. Анализ теоретических источников показал, что доминирующий типродительского отношения непосредственно влияет на развитие и становлениеребенка как личности.
В процессепроверки гипотезы исследования были выявлены характеристики доминирующих типовотношений в семьях респондентов, и проведено их сравнение с показателями группдетей «успевающих» и «неуспевающих» в учебе.
2.1Описание выборки и методик исследования
В рамкахданной работы успеваемость ребенка в школе исследуется в становящемся,формирующимся виде, поэтому адекватным является изучение типов родительскихотношений, которые служат одним из главных факторов влияющих на ребенка и наего успеваемость в школе [35, 66, 69].
Краткоеописание выборки. Исследование влияния доминирующего типа отношений науспеваемость ребенка в школе проводилось в г. Славянск — на — Кубани,Краснодарского края (в МОУ СОШ № 16). Выборку исследования составили 27учащихся 3-го «А» класса (14 девочек, 13 мальчиков).
Для участия вработе были отобраны дети, которые с сентября текущего года успевали в учебе(оценки «4» и «5») и не успевали ( встречались оценки «2» и «3»). Былиобразованы две группы. Первая группа, где дети в учебе успевали ( мы ееназвали «успевающие» ).
Втораягруппа,где дети в учебе не успевали ( мы ее назвали «неуспевающие» ).
А также висследовании приняли участие родители – 27 матерей, в возрасте от 25 до 53 лет.
Исследовательскийматериал анализировался по следующим критериям: 1) успеваемость ребенка вшколе; 2) доминирующий тип родительского отношения (испытуемые, родителикоторых характеризуются доминированием «конструктивного» или «деструктивного»типа родительского отношения).
Далееохарактеризуем методики исследования.
Диагностическоеобследование родителей.
Типродительского отношения определяется по опроснику родительского отношения А.Я.Варга, В.В. Столина. Перейдем к описанию экспериментальной методики,использованной нами для диагностики проявления доминирующего типа родительскогоотношения.
«Тест — опросник родительского отношения» выступает какпсиходиагностический инструмент, который ориентирован на обнаружениеродительского отношения. Родительское отношение осознается как порядоквсевозможных чувств к ребенку, а также поведенческих стереотипов, которыепрактикуются в общении с ним и специфик восприятия и соображения нрава иличности ребенка, его действий. Характеристика опросника представлена вприложении 4. Опросник позволил определить доминирующий тип родительскогоотношения к детям: преимущественно конструктивный (если доминируют значения пошкале «принятие») или деструктивный (если доминируют значения шкал«отвержение»), «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленькийнеудачник» (приложение 1).
Анкета наопределение школьной мотивации ориентирована на выявление отношения к школе и ксебе как к школьнику. Характеристика опросника представлена в приложении 2.
МетодикаА.М. Шуберта «Школьная мотивация» направлена на выявление уровня школьноймотивации. Характеристика опросника представлена в приложении 3. Даннаяметодика позволила определить насколько учащиеся справляются с учебнойдеятельностью, как они себя чувствуют в школе, значима ли для ребенка школа иучебная деятельность.
Экспертная оценка волевых проявлений личности. Данная методикапредставляет собой модифицированный вариант методики «Изучение волевыхпроявлений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [18] и позволила нам определитьтакие важнейшие параметры начальных форм ответственности личности, отражающих«характер» действий, какдисциплинированность, самостоятельность иинициативность.
Е.П. Ильин отмечает, что «субъективный подход оценки волевой сферыбывает продуктивным, если оценивающий хорошо знает испытуемого… видел егоповедение в различных ситуациях» [12 ]. Поэтому в нашем случае экспертамистановились два воспитателя и преподаватель по музыке, непосредственновзаимодействующие с исследуемыми детьми и хорошо их знающие (чтобы уменьшитьсубъективность и увеличить достоверность получаемого материала). Экспертампредлагалось заполнить экспертный лист. Процедура проведения, обработки данных,образец экспертного листа представлены в прил. 3. В результате были выявленытри уровня выраженности дисциплинированности, самостоятельности, инициативности(высокий, средний, низкий).
Было определено три уровня выраженности дисциплинированности, самостоятельности,инициативности.
При высокой дисциплинированности осознанно выполняютсяобщественные правила поведения и деятельности, требования взрослого сразу, охотнои правильно. При средней общественные правила поведения и деятельностивыполняются не сразу, но осознанно, выполняются точно только после напоминаний.При низкой выполнение неточно даже после напоминаний.
При высокой самостоятельности задания выполняются ребенкомсамостоятельно. При средней требуется помощь взрослого: стимулирующая илинаправляющая. При низкой появляется необходимость дополнительно обучающейпомощи.
При высокой инициативности деятельность часто выполняетсяпо собственной инициативе испытуемого. При средней инициатива проявляетсятолько тогда, когда деятельность личностно значима. При низкой инициативностьпроявляется редко или никогда.
2.2 Особенности взаимосвязи доминирующего типа родительскихотношений и успеваемости ребенка в школе
В пространстве семьи существует ряд факторов, определяющихразвитие личности ребенка, одним из важнейших является тип родительскогоотношения к ребенку, который именно поэтому был выбран как определяющийуспеваемость ребенка в школе. Для определения типа родительского отношения кребенку мы использовали тест – опросник родительского отношения (А.Я. Варга,В.В. Столин) [14].
Таблица 1
Высокие значения родительского отношения к ребенку, %Типы родительского отношения к ребенку Значения матерей Конструктивный «Отвержение» 31,6 Деструктивный тип «Принятие» 37 «Гиперсоциализация» 34,24 «Симбиоз» 25,3 «Маленький неудачник» 23,6
Опросник «ОРО» А.Я. Варга, В.В. Столина позволил нам выделитьдоминирующе-конструктивный тип родительского отношения, характеризующийсяоптимальным контактом с ребенком, доминирующе-деструктивный и «баланс» –средние значения всех стратегий.
Доминирующе-конструктивные стратегии, характеризующиесяоптимальным контактом с ребенком, «принятие» преобладают у 44% матерей (12человек), доминирующе-деструктивные – у 37% (10 человек), и «баланс» у 19% (5человек).
На основе анализа сопоставления полученных данных– 1) доминирующе – конструктивного или доминирующе – деструктивного стиляродительского отношения; 2) высоких и низких показателей успеваемости детей вшколе. Определения достоверности различий с помощью критерия угловогопреобразования φ — Фишера велся поиск эмпирического подтверждения выдвигаемой гипотезы – если родителихарактеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, тоэто негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.
В группе детей, родители которых характеризуются доминированиемконструктивной родительской стратегией (далее будем условно называть их детьми«конструктивных» родителей), преобладают высокое значение проявлений детскойуспеваемости в учебе – 90%, а в группе респондентов, родители которыххарактеризуются доминированием деструктивной родительской стратегии (далеебудем условно называть их детьми «деструктивных» родителей) – 20%.
Различия выраженности успеваемости ребенка в школе в зависимостиот доминирующего типа родительского отношения представлены в табл. 2.
Анализ достоверности различий параметров успеваемости ребенка вшколе, в зависимости от родительского типа отношений, показал, что у 90% детей«конструктивных» родителей преуспевают в учебе, а у «деструктивных» — 20% (p≤0,01).Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 1.
Из таблицы следует, что конструктивный тип родительского отношениясвязан с хорошей успеваемостью ребенка в школе, а деструктивный – с проявлениемнизкой успеваемостью. Это на наш взгляд говорит о том, что уважение родителеминдивидуальности ребенка, одобрение его интересов и др. приводит к высокойуспеваемости в школе.
Таблица 2.
Распределениевыраженности школьной успеваемости ребенка в зависимости от доминирующего типародительского отношения, %Тип родительской стратегии Качества успеваемости Уровень значимости различий «Успевающие» «Неуспевающие» «Конструктивный» 20% 80% * «Деструктивный» 90% 10% *
Примечание. Знаком * отмеченызначимые отличия (p ≤ 0,01).
/>
Рис. 1. Распределение школьной успеваемости детей в зависимости тотипа родительского отношения к ребенку
Таким образом, подтверждается гипотезао том, что если родители характеризуются преобладанием деструктивного типародительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемостиребенка в школе.
Тип родительского отношения и личностные характеристики ребенка
Далее рассмотрим другие психологические характеристики детей взависимости от доминирующей родительской стратегии.
Тем не менее, в семьях «конструктивных» родителей уже у 87% детейэтой группы определен высокий уровень дисциплинированности, инициативности –63%. Ответственно выполняют задания 73% респондентов, а 27% еще не научилисьответственно выполнять задания и поручения.
В группе респондентов «деструктивных» родителей преимущественнопреобладают низкие значения по «ответственности выполнения задания» –20%,дисциплинированности – у 31% детей. Средний уровень выраженности получен поинициативности (у 55% детей).
Различия выраженности форм ответственности респондентов взависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены втабл.3.
Таблица 3
Распределениевыраженности форм ответственности в зависимости от доминирующего типародительского отношения к ребенку, %Проявления ответственности Уровень выраженности начальных форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, % Уровень значимости различий «Конструктивный» «Деструктивный» Ответственное выполнение поручений учителя 73 20 * Дисциплинированность 87 31 * Инициативность 63 55
Примечание. Знаком * отмеченызначимые отличия (p ≤ 0,01).
/>Анализ достоверности различий параметровответственности личности в зависимости от доминирующего типа родительскогоотношения показал, что ответственно выполняют задания 73% детей«конструктивных» родителей, а «деструктивных» – 20% (p ≤ 0,01).Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 2.
/>
Рис. 2.Значения ответственного выполнения задания детей в зависимости от типародительского отношения к ребенку
Из числадетей «конструктивных» родителей 87% имеют высокий уровень дисциплинированности,а «деструктивных» – 31% (p ≤ 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис.3.
Таким образом, достоверное большое количество детей«конструктивных» родителей, по сравнению с детьми «деструктивных» родителей,имеют хорошую успеваемость в учебе по следующим составляющим: проявленияинициативности, хорошей дисциплинированности, «ответственного выполнениязаданий». В то же время значимо большое количество детей «деструктивных»родителей, которые имеют низкие показатели «ответственного выполнения задания»,дисциплинированности, проявления инициативы. Это выражается в принятии детьмиочень небольшой части цели, которую почти сразу же теряют; ошибки не замечают ине исправляют и т.п.
/>
Рис. 3. Уровень дисциплинированности детей в зависимости от типародительского отношения к ребенку
Анализ полученных результатов показал, что выбор родителямистратегий поведения влияет на формирование у ребенка чувства ответственности,что непосредственно связано с качеством успеваемости его в школе.
В жизнивсякого человека его родители исполняют одну из первостепенных ролей. Отвзаимоотношения матери и отца к собственному ребенку во многом зависит процессвоспитания его личности. Идеология, становления характера, этические начала,связь с духовными ценностями. Данный процесс зависит от того, насколькодовольствуются в семье ключевые надобности ребенка, как справедливо с точкизрения его формирования и воспитания выражаются родительские позиции [18].
Мы знаем, чтосуществует немало потребностей у детей, однако ограничимся характеристикойисключительно основополагающих:
1. Надобностьв любви, теплоте эмоций и доброжелательности, называемая также надобностью вэкспансивном контакте. Сам ребенок должен испытывать заинтересованностьродителей ко всем его обещаниям и действиям. А со своей стороны дети изъявляютнемалую заинтересованность к жизни родителей.
2.Потребность в почтении. Ребенок ощущает себя неудовлетворительно, если к немуотносятся легкомысленно и пренебрежительно, а также, если его критикуют,унижают и постоянно наставляют. В итоге от долговременной критики он будетрасположен, испытывать свою неполноценность.
3.Необходимость в самоутверждении как персоны, у которой формируются иосуществятся свои персональные способности [23].
Также были проведены методики с детьми на выявление уровняшкольной мотивации (методика А.М. Шуберта «Школьная мотивация», анкета наопределение школьной мотивации).
Данные методики помогли определить насколько у ребенкасформировано отношение к себе как к ученику.
Таким образом, у «конструктивных» родителей 66 % детей (23 человека)выделяются присутствием высоких когнитивных аргументов, влечением наиболееблагополучно реализовывать все предъявляемые школой запросы. Они весьма четкоруководствуются установкам учителя, добросовестны и ответственны, чрезвычайноощущают, если зарабатывают неудовлетворительные оценки или замечанияпреподавателя. Также у таких детей сформировано отношение к себе как кшкольнику.
16 % детей (6 человек) успешно справляются с учебнойдеятельностью, отношение к себе как к школьнику практически сформировано; у 9 %детей (3 человека) позитивное отношение к школе, но школа притягиваетпреимущественно внеучебными сторонами. Эти дети довольно счастливо ощущают себяв школе, тем не менее, чаще идут в школу, для того чтобы общаться с друзьями иучителями. Им приходиться по душе чувствовать себя учениками, а также иметькрасивый портфель, карандаши, книжки. Когнитивные мотивы у подобных детейвыработаны в меньшей степени и учебный процесс их мало притягивает.
Следовательно, что только 9 % детей (3 человека), у«конструктивных» родителей, ходят в школу неохотно, отдают предпочтениепропускать занятия. И на уроках часто берутся за посторонние дела. Они ощущаютсерьезные затруднения учебной деятельности и находятся в состоянии неустойчивойприспособленности к школе;
В тоже время 9 % детей (1 человек), родители которыххарактеризуются доминирующей «деструктивной» стратегией, успешно справляются сучебной деятельностью, 55 % детей (6 человек) положительно относятся к школе,но школа привлекает больше внеучебными сторонами, 36 % детей (4 человека)негативно относятся к школе. Также эти дети ощущают серьезные тяжести в школе:они не преодолевают трудности в учебной деятельности, они переживают проблемы вобщении с одноклассниками, в отношениях с преподавателями. Школа зачастуювоспринимается детьми как агрессивная среда, нахождения в которой для нихневозможно. Они могут лить слезы, проситься домой. А в остальных случаяхученики могут показывать враждебные реакции, отнекиваться исполнять те илидругие поручения, руководствоваться нормам, установкам. Нередко у подобныхшкольников наблюдаются патологии нервно — психического здоровья.
Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка взависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл.4.
Из числадетей «конструктивных»родителей 66% имеют высокий уровень школьной мотивации, а дети «деструктивных»родителей 9% (p ≤0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 4.
Таблица 4.
Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка взависимости от доминирующего типа родительского отношения, %Проявления отношений ребенка к школе Уровень выраженности школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, % Уровень значимости различий «Конструктивный» «Деструктивный» Высокий уровень школьной мотивации 66 9 * Школа больше привлекает внеучебными её сторонами 9 55 * Негативное отношение к школе 36 *
Примечание. Знаком * отмеченызначимые отличия (p ≤ 0,01).
/>
Рис. 4. Выраженность высокого уровня школьной мотивации детей взависимости от типа родительского отношения к ребенку, %
55% детей, родителикоторых характеризуются «деструктивными» стратегиями, школа больше привлекаетвнеучебными её сторонами, а у детей «конструктивных» родителей это число составило 9% (p ≤ 0,01). Также удетей «деструктивных» родителей негативное отношение к школе испытывают 36%(рис. 5 – 6).
Подобным образом, школьник видит себя глазами ближних взрослых иего воспитывающих. И если оценки и ожидания в семье не отвечают возрастным иперсональным спецификам ребенка, также и его суждение о себе выглядятискаженными.
Дети систинным мнением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют имдовольно немало времени; позитивно оценивают их физические и интеллектуальныепредоставленные, но не мыслят степень их формирования возвышеннее, чем убольшинства сверстников; предсказывают неплохую успеваемость в школе.
/>
Рис. 5. Выраженность уровня заинтересованности детей школойвнеучебными её сторонами в зависимости от типа родительского отношения кребенку
/>
Рис. 6. Выраженность негативного отношения к школе у детей взависимости от типа родительского отношения к ребенку
Детей, родители которых характеризуются «деструктивными»стратегиями, часто наказывают отказом от общения. Дети с заниженной самооценкойвырастают в семьях, где с ними не обучаются, однако спрашивают повиновения;невысоко оценивают, нередко обвиняют, карают, порой — при посторонних; не ждутот них успехов в школе и внушительных достижений в жизни.
Отталкиваясь от сказанного, можно сделать вывод, что успеваемостьв школе становится одним из главным критерием оценки ребенка как личности состороны старших и сверстников. Отношение к себе как к ученику в полноценноймере обусловливается семейными ценностями. На первый план у ребенка выходят теего особенности, которые главным образом тревожат его родителей — поддержаниеавторитета (дома задаются вопросы: «А еще кто заработал пятерку?»), повиновение(«А тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании школьника смещаютсяударения, когда родителей беспокоят не учебные, а повседневные обстоятельства вего школьной жизни («А в классе из окон не дует?», «А что вам подавали наобед?»). Или родителей мало что волнует — школьная жизнь ребенка необсуждается, а если и обсуждается то только формально. Часто взрослые задаютбезразличные вопросы: «А что было у вас сегодня в школе интересного?»преждевременно или поздно повергнет к подобающему ответу: «Ничего необычного»,«Все стандартно».
Также родители задают и исходный уровень притязаний ребенка –именно то, на что он претендует в учебной деятельности и взаимоотношениях. Детис высокой степенью притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивациейнадеются только лишь на успех. И их соображения о существующем так жежизнерадостны. Дети с низкой самооценкой в своей жизни не претендуют на многое.Перед собой они не устанавливают высоких целей и неизменно колеблются в своихпотенциалах, стремительно примиряются с тем уровнем успеваемости, которыйвырабатывается в начале обучения.
Анализ и интерпретация полученных эмпирическихданных позволяет сделать следующийвывод, подтверждающий гипотезу:если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения,то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.
Из этого следует, что конструктивный тип родительского отношениясвязан с хорошей успеваемостью ребенка в школе при высоких значенийответственности, а деструктивный – с низкой успеваемостью ребенка. Заметим, чтореспонденты, у родителей которых преобладает конструктивный тип родительскогоотношения, чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно в семье. Группареспондентов, родители которых характеризуются преобладанием деструктивноготипа родительского отношения к ребенку, чаще испытывают неблагоприятноеэмоциональное состояние. Полученные результаты свидетельствуют о том, чтодоминирование деструктивных стратегий родительского отношения к ребенкунегативно сказывается на успеваемости ребенка в школе.
Так, повышенная строгость и контроль со стороны родителейпрепятствуют формированию внутреннего плана оценки собственной деятельности,что ведет к зависимости оценок ребенка от оценок родителей. В этом случае нетусловий для формирования у ребенка рефлексии, способности анализироватьсобственные достижения и неудачи, что ведет к несформированности адекватногопереживания ответственности за собственные поступки. Эти дети осознаютпозитивное отношение к ним родителей независимо от результатов их работы илиучебы. В связи с этим потребности довести дело до завершения, выполнить егомаксимально хорошо отсутствуют. Нет необходимости ставить перед собой сложныезадачи, если родители хвалят и любят ребенка даже за некачественную работу.Если ребенок включен в творческую деятельность, то кроме позитивного отношенияк его деятельности со стороны родителей он сталкивается с более адекватнойоценкой его работы со стороны сверстников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Семья служит базисом формирования личности ребенка. Родителииграют важнейшую роль в формировании Я – концепции, и хотя окружающие могутвнести свой вклад в развитие способностей ребенка, приоритет родителей ввоспитании личности неоспорим. Психологический климат, который создаютродители, имеет для ребенка жизненного важное значение. Ведущим факторомуспеваемости ребенка в школе являются особенности построения отношений ребенкасо значимыми взрослыми, а именно с родителями.
Проблема влияния доминирующего типа родительского отношения наребенка сегодня приобрела особую актуальность. От того, какие стратегииповедения выбирают родители зависит эмоциональная, мотивационная, поведенческаяи многие другие сферы ребенка, что в дальнейшем влияет на его успеваемость вшколе.
В нашем исследовании мы опираемся на положения о роли родителейкак факторе влияющим на успеваемость ребенка в школе в трудах Т.В. Архиреева,О.В. Барсукова, Б.С. Волков, М.Н. Емельянова, В.П. Кузьмина, А.У. Лопатин и др.[4, 7, 11, 12, 17, 23, 24, 29, 34, 37, 38, 40, 44, 58].
Проведя исследование мы сделали вывод, что в семьях, гдеотношения родителей и детей строятся на понимании, принятии и признании,характеризуются высокой самооценкой, позитивными установками, социальнойоткрытостью и т.д., нацелены на развитие у ребенка активности, самостоятельности,инициативности и пр., в целом создаются необходимые психологические условия дляуспеваемости ребенка в учебной деятельности. А дети, в семьях, с деструктивнымтипом родительского отношения, характеризуются низкой успеваемостью в школе и плохойдисциплиной.
Исходя из этого, можно сказать, что успеваемость ребенка в школесвязана с конструктивным типом родительского отношения, а проявление низкойуспеваемости – с деструктивным.
Дети, у родителей которых доминирует конструктивный тип родительскогоотношения, чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно в семье, болеераскрепощено, свободно, смело в проявлении себя в творчестве, общении, целидостижении и пр. Дети, родителям, которых свойствен деструктивный типродительского отношения к ребенку, чаще испытывают неблагоприятноеэмоциональное состояние, что, возможно, скрывает проявление потенциала,развитие способностей, уверенности в принятии одобрения со стороны родителей идр.
В соответствии с полученными результатами были разработаны следующиерекомендации для классных руководителей:
1) проводить разъяснительную работу сродителями, говоря о том что, несмотря на трудности, вызванные кризисом, недолжно ослабевать внимание к ребенку, особенно младшего школьного возраста.Необходимо психологическое и педагогическое просвещение родителей;
2) точно определить тип воспитания семьи ипри необходимости вовремя помочь в корректировке внутрисемейных отношенийсовместно с педагогом-психологом;
3) особенно усилить работу по повышениюзначимости и роли отца в воспитании и в обучении своего ребенка.
А также были разработаны рекомендации для родителей:
1) формируйте у ребенка положительноеотношение к учебной деятельности, интеллектуальному труду, учителю,одноклассникам;
2) будьте внимательными к чувствам и переживанияммаленького ученика, необходимо их вовремя заметить, поговорить, успокоитьребенка;
3) ни в коем случае нельзя сравнивать результатыучебной деятельности ребенка с достижениями других, более успешных учеников;
4) необходима моральная и эмоциональнаяподдержка;
5) подчеркивайте ту сферу деятельности, гдеребенок более успешен, помогая ему тем самым укрепить уверенность в себе;
6) спокойствие домашней жизни вашегоребенка поможет ему более эффективно решать трудности школьной жизни.
Таким образом, проведенное исследование факторов влияющих науспеваемость ребенка в школе позволили решить поставленные задачи, подтвердитьвыдвинутую гипотезу.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексанрова Е.Подружитесь с собственным ребенком// Воспитательная работа в школе. — М., 2005.№3. — С. 73 — 84.
2. АрхирееваТ.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника //Вопросы психологии. – 2006. № 3. — С. 67 — 77.
3. БариноваИ.Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка// Мир психологии. – М., 1997.№1. — С. 174 — 182.
4. БарсуковаО.В. Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от дестуктивноговлияния родителей: Автореф. … канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2000. — 22с.
5. Божович Л.И. Проблемыформирования личности: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995. —352 с.
6. Варга А.Я. Типынеправильного родительского отношения: Автореф. дис.… канд. психол. наук. — М., 1987. — 12 с.
7. ВергелесВ.И., Матвеева Н.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. – СПб.,2000. — 159 с.
8. ВолковаЕ.М. Трудные дети или трудные родители? – М.: Просвещение, 1992. — 234 с.
9. ВолковБ.С. Младший школьник: как помочь ему учиться. – М.: Академический проект,2004г. – 142с.
10. ГарбузоваВ.И. Воспитание ребенка в семье. — М., 1995. — 188 с.
11. ГуткинаН.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1993. — 208 с.
12. ДжайноттХ.Дж. Родители и дети. – М., 1986. — 303 с.
13. ДольтоФ. На стороне ребенка. – СПб., 1997. — 527 с.
14. ДружининВ.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996. — 160 с.
15. ЕмельяноваМ.Н. Родительские стереотипы и реальности школьной жизни // Начальная школаплюс. – М., 2006. № 11. — С. 32 — 36.
16. ЗигановМ.А. Родители и школа: как обеспечит качество образования и чувство комфорта //Народное образование. — 2007. №2. — С. 128 — 133.
17. ЗинченкоС.Н. Почему детям трудно учиться. – Киев, 1990. — 54 с.
18. КочубейБ.Н., Новикова Е.В. Детские тревоги: в школе и дома // Семья и школа. — М.:Знание, 1988. №7. — С. 46 — 51.
19. ЛеонтьевА.Н.Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. — 218 с.
20. ЛидерсА.Г. Типология методик психологического обследования родительско-детскихотношений в семье // Материалы конф. «Психологические проблемы современнойРоссийской семьи» / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. В 2-х ч. Ч 2. –М., 2003. — С. 154 — 157.
21. ЛидерсА.Г., Спирева Е.Н. Стиль семейного воспитания и личностные особенностиродителей // Семейная психология и семейная терапия. – М., 2001. № 4. — С. 71 — 74.
22. ЛисинаН.И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 1997. — 384 с.
23. ЛопатинА. Успешность школьника в учебе зависит и от семьи // Сельская школа. — 2005.№3. — С. 67 — 74.
24. МарковскаяИ.М Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2004. — 219 с.
25. НедвецкаяМ. Повышение педагогической культуры родителей в процессе взаимодействия школыи семьи // Начальная школа. — 2007. №1 — С. 21 — 29.
26. ОбуховаЛ.Ф., Шаграева О.А. Семья и реб.: Психологический аспект детского развития. –М., 1999. — 268 с.
27. ХолинаЗ.Н. Родительский авторитет, воспитание в семье: Материал для родительскогособрания // Начальная школа. — 2008. №5. — С. 31 — 42.
28. ЧупровЛ.Ф. Типы семейного воспитания как основа педагогического потенциала семьи внравственном воспитании школьников // Совершенствование идейно-воспитательнойработы в школе (Сб. научных статей) / Отв. ред. С.П. Ултургашев. – Абакан:АГПИ, 1991. – С. 120 — 126.
29. ШаповаленкоИ.В. Родительское отношение к ребенку: определение, типы, и влияние напсихическое развитие // Психология семейных отношений с основами семейногоконсультирования. Академия, 2004. №3. — С. 81 — 90.
30. ШведовскаяА. Специфика позиции родителей при различных типах взаимодействия с детьмидошкольного и младшего школьного возраста// Психологическая наука и образование.- 2006. №1. — С. 69 — 80.
Приложение
Приложение 1
Опросник родительского отношения («ОРО») А.Я. Варга, В.В. Столина
Данный опросник представляет собой психодиагностическийинструмент, ориентированный на выявление родительского отношения [8]. Родительскоеотношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку,поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностейвосприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Тест — опросник состоит из 61 вопроса, дифференцированного в 5 шкал:
1. «принятие– отвержение» – показатель эмоционального отношения к ребенку (высокий тестовыйбалл – показатель отвержения);
2.«кооперация» – шкала социально-желательного образа родительского ожидания(высокий балл показатель социальной желательности);
3. «симбиоз»– отражение межличностной дистанции в общении с ребенком (высокий балл –показатель симбиоза);
4.«авторитарная гиперсоциализация» – отражение формы и направления контроля заповедением ребенка (высокий балл – показатель гиперсоциализации);
5. «маленькийнеудачник» – особенности восприятия и понимания ребенка родителями.
Опросник позволил определить доминирующий типродительского отношения к детям – преимущественно конструктивный (еслидоминируют значения по шкале «Принятие») или деструктивный (если доминируютзначения шкал «Отвержение», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленькийнеудачник»).
Приложение 2
Анкета по оценке уровня школьной мотивации А.М.Шуберта
Для оценки уровня школьной мотивации учащихсяначальных классов может быть использована краткая анкета, состоящая из 10вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебномупроцессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.1. Тебе нравится в школе? да; не очень; нет 2. Утром ты всегда с иду с радостью; радостью идешь в школу бывает по-разному; или тебе часто хочется чаще хочется остаться дома остаться дома? 3. Если бы учитель сказал, пошел бы в школу; что завтра в школу не не знаю; обязательно приходить остался бы дома всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома? 4. Тебе нравится, когда не нравится; отменяются какие-нибудь бывает по-разному; уроки? нравится 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не хотел бы; не задавали никаких не знаю; домашних заданий? хотел бы 6. Ты хотел бы, чтобы в нет; школе остались одни не знаю; перемены? хотел бы 7. Ты часто рассказываешь о часто; школе своим родителям и редко; друзьям? не рассказываю 8. Ты хотел бы, чтобы у мне нравится наш учитель; тебя был другой, менее точно не знаю; строгий учитель? хотел бы 9. У тебя в классе много много; друзей? мало; нет друзей 10. Тебе нравятся твои нравятся; одноклассники? не очень; не нравятся
Анализрезультатов.
За каждыйпервый ответ — 3 балла, промежуточный 1 балл, последний — О баллов.
1. 25 — 30 баллов (максимально высокийуровень} — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высокихпознавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять всепредъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниямучителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получаютнеудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную темуони изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
2. 20 — 24 балла — хорошая школьнаямотивация.
Подобные показатели имеет большинство учащихсяначальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках нашкольную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросыпроявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровеньмотивации является средней нормой.
3. 15 -19 баллов — положительное отношениек школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себяв школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Имнравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради.Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебныйпроцесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают,как правило, школьные, но не учебные ситуации.
4. 10 -14 баллов — низкая школьнаямотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно,предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются постороннимиделами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьнуютему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой,присутствуют в школе.
5. Ниже 10 баллов — негативное отношение кшколе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности вшколе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общениис одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередковоспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для нихневыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могутпроявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания,следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушениянервно — психического здоровья.
Приложение 3
Методика «Школьная мотивация» А.М. Шуберта
Исследования эмоциональных и личностныхособенностей детей по их рисунку было проведено еще в 1928 году А.М. Шуберт.Полученный материал (свыше 10 тысяч рисунков) показал, что своеобразие рисункаопределяется не столько интелектуальной сферой ребенка — его умом, зрительнойпамятью, запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании иправильности рисунка), сколько его эмоционально — волевой сферой — тономнастроения, интересами, активностью и т.п.
Было выявлено, что, например, дети очень подвижнычаще изображают подвижные объекты; рисунки активных, стеничных детей отличаютсякрупным форматом, яркостью красок и, наоборот, робких, астеничных — бесцветностью и мелкостью изображения; у очень эмоциональных, импульсивныхдетей отмечается небрежность рисунка, размашистый штрих; уплотненность,закрашивание всей площади, заполнение всех межконтурных пространств — свидетельствует о наличии внутреннего беспокойства у ребенка (см. А.М. Шуберт, 1928,1929 г.).
При анализе рисунков нами оценивались следующиепоказатели:
1. Соответствие заданной теме.
2. Сюжет (что именно изображено)
3. Размеры рисунка и отдельных деталей.
4. Цветовое решение.
5. Динамика изображения.
6. Правильность рисунка.
7. Законченность рисунка.
Примерная схема оценки детских рисунков на тему«Что мне нравится в школе».
1. Несоответсвие теме указывает на:
а) отсутствие школьной мотивации и преобладаниедругих мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки,военные действия, узоры и прочее. Свидетельствует о мотивационной незрелости.
б) детский негативизм. В этом случае ребенокупорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всегоумеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнемпритязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьныхтребований.
в) неверное истолкование поставленной задачи, еенепонимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты,не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям сзадержкой психического развития.
При несоответствии рисунка заданной теме приколичественной обработке проставляется 0 баллов.
Соответствиезаданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этомучитывается сюжет рисунка, то есть, что именно изображено:
A) учебные ситуации — учитель с указкой, сидящиеза партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует овысокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличие у негопознавательных мотивов (30 баллов);
Б) ситуации не учебного характера — школьное здание,ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям сположительным отношением к школе, но большей направленностью на внешниешкольные атрибуты (оценка 20 баллов);
B) игровые ситуации — качели на школьном дворе,игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например,телевизор, цветы на, окне и т.п.). Свойственны детям с положительным отношениемк школе, но преобладанием игровой мотивации (оценка 10 баллов).
В ряде случаев по рисункам детей можно судить нетолько об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить тестороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.
Так, например, школьники с психомоторнойрасторможенностью, повышенной двигательной активностью нередко изображают игрув футбол на уроке физкультуры, драки с ребятами на перемене, могут нарисоватькласс, в котором все перевернуто вверх дном и т.п. Чувствительные,сентиментальные дети, часто рисуя учебную ситуацию, обязательно включают в неедекоративные элементы (орнамент, цветы, мелкие детали интерьера класса и т.п.).
Приложение 4
Экспертный лист оценки волевых проявлений личности№ Волевые проявления ребенка Степень сформированности Ф.И. ребенка (код) качественная в баллах 1 Дисциплинированность Выполняет требования взрослого сразу, охотно и правильно 2 Выполняет точно после напоминаний 1
Выполняет не точнодаже после напоминаний 2 Самостоятельность (умение действовать без посторонней помощи) Учебное задание выполняет самостоятельно 2 Учебное задание выполняет при оказании 1-го вида помощи – стимулирующей 1 Учебное задание выполняет при оказании 2-го вида помощи – направляющей 1 Учебное задание выполняет при оказании 3-го вида помощи – обучающей 3 Инициативность (умение выполнять деятельность по своей инициативе) Часто 2 Иногда (только тогда, когда деятельность личностно значима) 1 Редко или никогда
Обработка данных. Для обработки данных нами были использованыусловные единицы измерения. Интересующие нас проявления волевой активности,сводились к трем уровням проявлений: высокий – 2 балла, средний – 1 балл,низкий – 0 баллов. Использовались средние значения трех экспертов.
Было определено три уровня выраженности дисциплинированности,самостоятельности, инициативности.
При высокой дисциплинированности осознанно выполняютсяобщественные правила поведения и деятельности, требования взрослого сразу,охотно и правильно. При средней общественные правила поведения и деятельностивыполняются не сразу, но осознанно, выполняются точно только после напоминаний.При низкой выполнение неточно даже после напоминаний.
При высокой самостоятельности задания выполняются ребенкомсамостоятельно. При средней требуется помощь взрослого: стимулирующая илинаправляющая. При низкой появляется необходимость дополнительно обучающейпомощи.
При высокой инициативности деятельность часто выполняется пособственной инициативе испытуемого. При средней инициатива проявляется толькотогда, когда деятельность личностно значима. При низкой инициативностьпроявляется редко или никогда.