--PAGE_BREAK--
1.4
Виды детских рассказов и приемы обучения рассказыванию
В детском саду ребенок овладевает двумя основными видами монологической речи: пересказом и рассказом. Между ними есть и общее, и отличия.
Пересказ – связное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Ребенок передает «чужое»содержание и пользуется готовой речевой формой.
Рассказ – это самостоятельно составленное изложение какого-либо факта, события. В рассказе всегда находит отражение личный опыт ребенка. В детском саду для развития монологической речи детей в соответствии с основными типами текстов используют две формы рассказа: описательный и сюжетный. Разновидностями описательных рассказов являются сравнительный (описание двух предметов с контрастными признаками) и объяснительный (рассказы с элементами рассуждения, доказывания, например, как использовать тот или иной предмет, игрушку).
Все детские рассказы могут основываться как на наглядной (игрушка, предмет, картина), так и на словесной основе, опираясь на память и представления.
По содержанию детские рассказы делятся на фактические (ребенок опирается на свой предыдущий опыт и представления, составленные по наблюдениям: описание картины, предмета, игрушки) и творческие. Сюжетное повествование чаще всего носит творческий характер: повествование о действующих лицах картины, сказка об игрушках, рассказ на предложенную тему. Героем сюжетного рассказа может быть и ребенок.
Наиболее сложные повествования – творческие, придуманные детьми. Они предлагаются детям 5 – 6 лет.[17]
В обучении детей рассказыванию используются разные приемы, основными из которых являются: образец рассказа воспитателя, план рассказа, составление рассказа по частям, коллективное составление рассказа, окончание детьми рассказа, начатого воспитателем и др. В последние годы популярным стало использование схемы (модели) плана рассказа (авторы О.Дьяченко, Н.Кондратьева и др).
Важным приемом обучения является оценка, которая должна отражать попытки творчества ребенка, удачное раскрытие сюжета, выразительность речи, полноту передачи и т.д. В старших группах к оценке надо привлекать и детей.
Немаловажным фактором и проблемой является мотивация речевой деятельности детей. Она может быть игровой и коммуникативной. Наиболее привлекательной игровой мотивацией является игра-драматизация. Также она выступает как опосредованное звено при переходе от игры, ситуативной речи к речи контекстной, от диалога к монологу.
Таким образом, формирование связной речи у детей-дошкольников – длительный и сложный процесс, требующий помощи и руководства со стороны педагога.[19]
1.5 Формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста
Главное направление развития речи на пятом году жизни – это освоение связной монологической речи.
Речь детей становится боле связной и последовательной. Совершенствуются все те умения, которые необходимы для развития связной речи: звуковая и смысловая сторона речи, синтаксическая структура предложений. Они пытаются выражать свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями, используя в своей речи вводные конструкции. Дошкольники осваивают умение строить высказывания разных типов – описательные и повествовательные. Однако большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование: нарушают структуру, последовательность, не могут связывать предложения и отдельные части высказывания.
В течение года для развития связной речи дети учатся пересказывать литературные произведения, как уже знакомые, так и впервые прочитанные на занятии (сказка «Пузырь, соломинка и лапоть»; рассказы: Я.Тайц «Поезд», Е.Чарушин «Курочка» и др.). Дети учатся передавать диалоги действующих лиц и пересказывать содержание произведений. В рассказывании по картине («Кошка с котятами», «Собака со щенками», «Таня не боится мороза») дети составляют небольшие рассказы и учатся сочинять рассказы из личного опыта (по аналогии с содержанием картины). Вначале дети придумывают маленькую историю по картине с помощью воспитателя, затем – с опорой на предложенный им план (из двух-трех предложений) и в конце года начинают это делать самостоятельно. Рассказывание об игрушке проводится сначала по вопросам воспитателя, называя наиболее характерные ее признаки; затем в совместном рассказывании со взрослым, а после этого и самостоятельно (задания на описание предметов в форме дидактической игры «Петрушка, угадай мою игрушку», описания и сравнения кукол и т.д.). Это предполагает обучение разным типам высказывания – описанию, повествованию и некоторым компонентам рассуждения (выявления причинной связи: «Мне нравится зима, потому что …»). Чаще всего дети составляют контаминированные (смешанные) тексты, когда в повествовании встречаются элементы описания или рассуждения.[18]
Продолжается формирование навыков повествовательной речи. Для этого даются схемы составления совместного рассказа. Таким образом дети глубже осознают структуру, т.е. композиционное строение связного высказывания (начало, середина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному («Однажды», «Как-то раз» и т.п.). Воспитатель, давая зачин рассказу, предлагает ребенку наполнить его содержанием, развить сюжет: «Как-то раз … Стали они … Вдруг … Взяли они … И тогда …). Заполнение схемы помогает ребенку закрепить представление о средствах связи между предложениями и между частями высказывания. Необходимо также учить детей включать в повествование элементы описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последовательность событий. Параллельно с этим – умение строить и произносить предложения разных типов (повествовательные, вопросительные, восклицательные).
А.Г.Тамбовцева отмечает, что приобщение детей среднего дошкольного возраста к связному рассказыванию связано с определенными трудностями. Четырехлетние дети не очень внимательно слушают своих сверстников, которые неумело пересказывают рассказ педагога. Причин оказывается несколько. Связаны они с мотивацией деятельности («Зачем повторять одно и то же?»), неумением строить полные распространенные предложения, неумением организовать структуру рассказа.
Необходима специальная работа над структурой текста и структурой предложения. Кроме того, следует мотивировать детскую деятельность.
Мотивация детской деятельности может быть игровой и коммуникативной. В ход занятия включаются игровые персонажи (кукла, Петрушка, собака), которым дети рассказывают. Например, пересказывают Незнайке сказку. Описание предметов и игрушек включается в сюжет. Например, сюжетная дидактическая игра «Музей посуды», «Ателье» и др.
Деятельностью, имеющей привлекательную игровую мотивацию, оказывающей общее активизирующее влияние на структуру предложений, являются игры-драматизации. Игра-драматизация выступает как опосредованное звено при переходе от игровой деятельности к собственно речевой, от ситуативной речи – к контекстной, от диалога к монологу, от речи по подражанию к собственной продуктивной речи.[21]
Для развития связной речи вне занятий необходимо регулярно разговаривать с детьми, побуждать их к самостоятельному речевому общению со взрослыми и сверстниками. Воспитатель в непринужденной форме расспрашивает ребят, что интересного они увидели по дороге в д/с, чем занимались дома. Педагог не удовлетворяется односложными ответами, а, с интересом выслушав ребенка, побуждает его к развернутым высказываниям. В такой обстановке не следует делать замечаний по поводу ошибок, надо только повторить высказывание в правильной форме. Особое внимание следует уделять молчаливым детям. Тематика таких бесед может быть самой разной.[17]
1.6 Формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР
Как уже было сказано выше полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится:
— формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний;
— сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения;
— возникновение регулирующей, планирующей функций речи;
— сформированность словарного запаса и грамматического строя речи.
Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей д/в может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различают три уровня речевого развития (Р, Е, Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.
Наиболее распространен у детей с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.
Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Специально проведенными исследованиями установлено, что дети с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков. Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей – Т.Б.Филичева, Л.С.Волкова и др. Т.Б.Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей пол специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.
Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б.Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Важнейший принцип отечественной логопедии – дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.[4]
1.7 Понятие и происхождение игры
Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”.
Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя-тельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».
Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения. Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.[24]
Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.
Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом».[20]
Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.[24]
А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.
Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.
1.8 Периодизация возраста применительно к ролевой игре
Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии — к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.
Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:
· непосредственно эмоциональное общение;
· предметно-манипуляторная деятельность;
· игровая деятельность;
· учебная деятельность;
· общественно-полезная деятельность;
· учебно-профессиональная деятельность.[24]
1.9 Классификация игр
Ф. Фребель, первый среди педагогов, выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. В основу своей классификации он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К.Крупской.
П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).
В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф.Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность — самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер.
В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой:
1)игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), самостоятельные игры:
* игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:
— сюжетно-отобразительные,
— сюжетно-ролевые,
— режиссерские,
— театрализованные;
2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:
* игры обучающие:
— дидактические,
— сюжетно-дидактические,
— подвижные;
* досуговые игры:
— игры-забавы,
— игры-развлечения,
— интеллектуальные,
— празднично-карнавальные,
— театрально-постановочные;
3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:
* традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).[7,9] продолжение
--PAGE_BREAK--
1.10 Функции ролевых игр
Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В.Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодви-жение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.
Разрозненные действия, которые ребенок раньше воспроизводил в игре, он постепенно начинает объединять в определенную последовательность. Теперь он может составить сюжет. Постепенно воспроизведение действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Это ролевая игра.[7]
Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н.К.Крупская писала: «… игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра — для дошкольников — способ познания окру-жающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре.[9]
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
— отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);
— реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).[8]
Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность — игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя цель игры — формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.
С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.). Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.[20]
Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.[16]
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.
Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.
Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности — в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.
Таким образом, ролевая игра выполняет 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.
1.11 Структура ролевых игр
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). Но самое главное — в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д. Ушинский: «… в игре же дитя — зреющий человек, пробует свои силы, распоряжа-ется своими же созданиями» (Ушинский К. Д. Собр. соч. — 1950. — Т. 8. — С. 438).
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры — это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).
В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.
Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблю-даются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту.
Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку.
На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:
— усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
— постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).
Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль — средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль — это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольника заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов.[14,16]
Глава 2
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
2.1 Организация и методика исследования
Для проведения экспериментального исследования формирования связной речи у детей в сюжетно-ролевой игре я пригласила 14 детей с заключением общее недоразвитие речи (II-IIIур.р.р.), посещающих я/с №2 г.Кобрина.
Для проведения эксперимента использовались методы:
· пересказ;
· наблюдение за детьми в сюжетно-ролевой игре «Дочки-матери».
В основу проведения эксперимента были положены следующие параметры измерения уровня развития связной речи:
· выявление состояния монологической речи;
· выявление умения детей вступать в диалог.
Пересказ я проводила индивидуально с каждым испытуемым. Первоначально я объясняла задание, затем внимательно выслушивала детей и фиксировала результаты пересказа. /2.2/
Наблюдение проводила одновременно за всеми детьми в сюжетно-ролевой игре, организованной с помощью воспитателя, в течение 20 мин. Данные наблюдения заносила в таблицу, затем обрабатывала и получила некоторый результат. /2.2/
Список испытуемых детей средней группы с ОНР (2-3 ур.рр.):
1. Ксения А.
2. Варя Е.
3. Таня С.
4. Рома В.
5. Полина Б.
6. Ангелина Г.
7. Варя Х.
8. Лера К.
9. Данута К.
10 Аня А.
11Маша Т.
12Аня Ф.
13 Вадим М.
13Семен Х.
Пересказ рассказа И.Д.Сытина «Котик»
Пересказ направлен на определение уровня развития монологической речи. Для пересказа взяла рассказ И.Д.Сытина «Котик». Каждому ребенку дала инструкцию: «Сейчас я прочитаю рассказ «Котик». Внимательно слушай и постарайся его запомнить, а затем расскажешь мне».
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ:
Пересказ оценивается по следующим параметрам: 1-самостоятель-ность, 2-точность и последовательность, 3-грамматически правильная передача содержания текста, 4-выразительность и эмоциональность речи.
Максимальный балл за каждый показатель – 5; за пересказ – 20.
Низкий уровень: от 1 до 7 баллов
Средний уровень:от 8 до 16 баллов
Высокий уровень:от 17 до 20 баллов
При низком уровне ребенок не проявляет самостоятельности, пересказ ведет педагог, ребенок только вставляет отдельные слова, фразы, отвечает на вопросы.
При среднем уровне ребенок пересказывает рассказ, но допускает неточности, грамматические ошибки.
При высоком уровне ребенок проявляет самостоятельность при пересказе, речь связна и выразительна, без грамматических ошибок.
Наблюдение за речевой активностью детей в сюжетно-ролевой игре
«Дочки-матери»
Наблюдение использовала для исследования диалогической речи ребенка. Для этого составили план-схему наблюдение. (Приложение.)
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ:
Речевая активность ребенка оценивается по следующим параметрам: 1-ребенок вступает в диалог со сверстниками или взрослыми, 2-рассказывает о предполагаемых действиях, игровом материале, использует развернутые высказывания, ролевую речь, 3- стремится к взаимодействию с детьми, инициатор игр.
Максимальный балл – 3; за все параметры – 9.
Низкий уровень:от 1 до 3 баллов
Средний уровень:от 4 до 6 баллов
Высокий уровень:от 7 до 9 баллов
При низком уровнеребенок в основном играет в одиночку не замечает детей, находясь рядом с ними, не реагирует на их обращения, иногда во взаимодействии с партнерам использует предметные действия, мимику.
При среднем уровне ребенок в процессе игры чаще взаимодействует со взрослыми, чем со сверстниками, делает отдельные высказывания, задает вопросы по поводу выполняемых действий.
При высоком уровне ребенок в ходе игры рассказывает о предполагаемых действиях, стремится к общению с детьми, выступает инициатором игры, использует развернутые высказывания, ролевую речь.
Таким образом, с помощью используемых методов, направленных на исследование уровня формирования связной речи, можно сделать вывод о том, какие показатели развития связной речи страдают у детей.
2.2 Интерпретация полученных результатов
Пересказ рассказа И.Д.Сытина «Котик»
ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Низкий уровень:от 1 до 7 баллов
Средний уровень:от 8 до 16 баллов
Высокий уровень:от 17 до 20 баллов
№
Ф.И. ребенка
Общий балл
Уровень выполнения задания
1
Ксения А.
7
Низкий
2
Варя Е.
6
Низкий
3
Таня С.
7
Низкий
4
Рома В.
11
Средний
5
Ангелина Г.
12
Средний
6
Полина Б.
11
Средний
7
Варя Х.
12
Средний
8
Лера К.
8
Средний
9
Данута К.
6
Низкий
10
Аня А.
13
Средний
11
Маша Т.
5
Низкий
12
Аня Ф.
7
Низкий
13
Вадим М.
10
Средний
14
Семен Х.
12
Средний
Таким образом, низкий уровень пересказа наблюдается у 6 человек (42% детей от общего количества в группе), средний уровень пересказа наблюдается у 8 человек (58%), высокий уровень пересказа у ребят не выявлен (0%). Исходя из полученных данных, можно сказать, что общее недоразвитие речи некоторым образом влияет на развитие монологической речи у детей, что обусловлено сложностью речевого на-рушения.
Наблюдение за речевой активностью детей в сюжетно-ролевой игре
«Дочки-матери»
ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Низкий уровень:от 1 до 3 баллов
Средний уровень:от 4 до 6 баллов
Высокий уровень:от 7 до 9 баллов
№
Ф.И. ребенка
Общий балл
Уровень выполнения задания
1
Ксения А.
6 баллов
Средний
2
Варя Е.
3 балла
Низкий
3
Таня С.
3 балла
Низкий
4
Рома В.
6 баллов
Средний
5
Ангелина Г.
6 баллов
Средний
6
Полина Б.
5 баллов
Средний
7
Варя Х.
9 баллов
Высокий
8
Лера К.
5 баллов
Средний
9
Данута К.
3 балла
Низкий
10
Аня А.
6 баллов
Средний
11
Маша Т.
3 балла
Низкий
12
Аня Ф.
6 баллов
Средний
13
Вадим М.
5 баллов
Средний
14
Семен Х.
5 баллов
Средний
Таким образом, низкий уровень речевой активности в игре наблюдается у 4 девочек (30% детей от их общего количества), средний уровень речевой активности в игре наблюдается у 9 человек (65%) и высокий уровень наблюдается у 1 ребенка (5%). Исходя из полученных данных, можно сказать, что общее недоразвитие речи влияет и на формирование диалогической речи у детей. Мы видим, что с низким уровнем связной речи у детей в игре больше, чем по результатам пересказа. Следовательно, мы можем сравнить полученные данные двух методов и сделать вывод о том, какой вид связной речи страдает больше у детей среднего дошкольного возраста с ОНР. продолжение
--PAGE_BREAK--
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТАБЛИЦА ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДОВ НА ИССЛЕДОВАНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
№
Ф.И. ребенка
Монологическая речь
Диалогическая речь
Пострадавшее звено
1
Ксения А.
Низкий
Средний
Монолог. речь
2
Варя Е.
Низкий
Низкий
Оба вида
3
Таня С.
Низкий
Низкий
Оба вида
4
Рома В.
Средний
Средний
-
5
Ангелина Г.
Средний
Средний
-
6
Полина Б.
Средний
Средний
-
7
Варя Х.
Средний
Высокий
Монолог. речь
8
Лера К.
Средний
Средний
-
9
Данута К.
Низкий
Низкий
Оба вида
10
Аня А.
Средний
Средний
-
11
Маша Т.
Низкий
Низкий
Оба вида
12
Аня Ф.
Низкий
Средний
Монолог. речь
13
Вадим М.
Средний
Средний
-
14
Семен Х.
Средний
Средний
-
По результатам проведенного исследования мы получаем следующие диаграммы:
ДИАГРАМА
I
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (в %)
Низкий уровень пересказа: 42%
Средний уровеньпересказа: 58%
Высокий уровеньпересказа: 0%
ДИАГРАМА
II
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (в %)
Низкий уровеньречевой активности в сюжетно-ролевой игре: 30%
Средний уровеньречевой активности в сюжетно-ролевой игре: 65%
Низкий уровеньречевой активности в сюжетно-ролевой игре: 5%
ДИАГРАМА
III
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В СРАВНЕНИИ (в %)
Страдает монологическая речь: 50%
Страдает диалогическая речь: 28%
Нейтральнаяпозиция: 50%
Таким образом, можно отметить, что у детей среднего возраста с общим недоразвитием речи сложнее формируется монологическая речь (50%), чем диалогическая (28%), что в свою очередь объясняется речевыми нарушениями детей. Нейтральная позиция составляет 50%.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, мы познакомились с самыми общими аспектами формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР. Мы увидели, как важна эта функция как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта и прежде всего для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. В силу важности и значимости овладения ребенком навыков связной речи необходимо всячески помогать его формированию. Овладеть связной речью дошкольники могут только в ходе систематического обучения под руководством педагога.
Я провела исследование монологической и диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, используя два метода (пересказ и наблюдение). Цель: выявить наиболее страдающую форму связной речи (монологическую, диалогическую).
Обработав полученные результаты, я обнаружила, что наибольшую трудность составляет формирование монологической речи (50% из группы детей), что объясняется сложностью речевого нарушения, которое сказывается не только на развитии связной речи, но и на усвоении всех языковых средств (звуковой культуры, лексики, грамматического строя).
Диалогическая речь у детей среднего дошкольного возраста с ОНР страдает значительно меньше (28%), чем монологическая, что связано с ее реактивным характером (диалог не требует развернутых предложений и дополняется мимикой, жестами, интонацией, ситуацией).
Нейтральную позицию занимают 50% детей, имеющие средний уровень развития монологической и диалогической речи.
Развитие речи невозможно без развития психических процессов: мышления, памяти, восприятия, воображения. Задержка в развитии психических процессов приводит к задержке речевого развития.
Необходимо более углубленно изучать каждого ребенка для раннего выявления возможного нарушения. Необходимо уделять огромное внимание формированию связной речи (диалогической и монологической). Они являются важнейшей составляющей успешного обучения в школе, формирования личности в целом.
Необходимо проводить консультативную работу с родителями, расширять их знания о формировании и развитии речи детей, в т.ч. связной, ее значении для полноценного развития ребенка.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение: кн. Для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.
2. Арушанова А.Г. Обучение родному языку и развитие речевого общения детей // — Как помочь ребенку войти в современный мир? Сб./ Под ред. Т.В.Антоновой. – М., 1995. – с.53.
3. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе. – Киев, 1984.
4. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие/ В.К.Воробьева. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.
5. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада/ О.С.Ушакова, А.Г.Арушано-ва, А.И.Максаков, Е.М.Струнина, Т.М.Юртайкина. Под ред. О.С.Ушаковой. – М.: Изд-во «Совершенство». 2001.
6. Любина Г.А. Детская речь: Пособие для педагогов дошкольных учреждений/ Г.А.Любина. – Мн.: Науч.-метод. Центр учеб. КН. И средств обучения, 2002.
7. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1972.
8. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова. М.,2000.
9. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. – М.: Просвещение, 1989.
10 Овчинникова Е.В. Использование театрализованных игр в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников //Логопод. 2006. №3.
11 Пигасова А.Г. Работа логопеда с родителями.// Дефектология. -
1985, №5.
12 Программа для специальных дошкольных учреждений:
Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи/ Ю.Н.Кислякова, Л.Н.Мороз – Мн.: Нац. Институт образования. 2007.
13Пятница Т.В. Организация и содержание работы воспитателя в группе для детей с нарушениями речи. – Мн.: Аверсэв, 2005.
14Пятница Т.В. Социализация дошкольника через игру. – Мозырь: «Белый Ветер»,2004.
15Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М., 1989.
16Смолянко М.В. Коррекционная работа в дошкольных учреждени-ях/ М.В.Смолянко, Р.М.Лукина, Е.В.Вагуро, Н.М. Григорьева. – Мн.: Мастацкая лiтаратура, 2000.
17 Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1976.
18Старжынская Н.С. Развiццё маулення дашкольнiкау. – Мн.: НМЦэнтр, 1998.
19Старжинская Н.С. Учим детей рассказывать/ Н.С.Старжинская, Д.Н.Дубинина, Е.С.Белько. – Мн.: Адукацыя iвыхаванне, 2003.
20Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/ Под ред. А.В.Запорожца. М., 1976.
21Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий/ О.С.Ушакова, Е.М, Струнина, Л.Г.Шадрина, Л.А.Колунова, Н.В.Соловьева, Е.В.Савушкина. – М.: Сфера, 2001.
22Ушакова О.С. Страничка для родителей: речевые умения// — Карапуз/ Под ред. О.С.Ушаковой, Е.М.Струниной – М.: Изд. Дом «Карапуз», 2002.
23Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: для детей от 3 до 6 лет/ Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
24Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 197
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРОТОКОЛ ПО МЕТОДУ ИССЛЕДОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Рассказ И.Д.Сытина «Котик»
Кинули котика у сарая. Котик мяукал: «Мяу! Мяу!» Шли мимо сарая Таня и Коля и нашли котика. Они кормили котика молоком и маслом. И стал котик толст, как Шарик.
Пересказ рассказа И.Д.Сытина «Котик»
№
Ф.И.ребенка
Рассказы детей
Парам
Балл
1
Ксения А.
(Пересказ с некоторой помощью педагога.)
Кинули котика. Он мяукал: «Мяу, мяу.» Таня и Коля нашли котика. Они кормили его молоч-ком.
1
2
3
4
1
2
3
1
2
Варя Е.
(Пересказ с помощью вспомогательных вопросов.)
Лог.: Кто сидел у сарая?
Реб.: Котик.
Лог.: Что котик делал?
Реб.: Мяукал.
Лог.: Кто нашел котика?
Реб.: Девочка и мальчик.
Лог.: Как звали девочку? Мальчика?
Реб.: Девочка Таня. Мальчик Коля.
Лог.: Чем дети кормили котика?
Реб.: Молоком.
Лог.: Каким стал котик?
Реб.: Не знаю.
1
2
3
4
1
2
2
1
3
Таня С.
(Пересказ с некоторой помощью педагога.)
Сидел котик возле сарая и мяукал. Шли Таня и Коля и увидели котика.
Лог.: Что дети дали котику?
Реб.: Молока. Он кушать хотел.
Лог.: Каким стал котик?
Реб.: Маленький.
1
2
3
4
2
2
2
1
4
Рома В.
Котика бросили. Котик мяукал: «Мяу-мяу.» Шли Таня и Коля, увидели котика и по-кормили его. Он стал как Шарик.
1
2
3
4
4
2
4
1
5
Ангелина Г.
Бросили котика одного возле сарая. Таня и Коля услышали котик мяучит, взяли и корми-ли молочком. Стал котик толстенький.
1
2
3
4
5
2
3
2
6
Полина Б.
Кинули котика у сараи. Он сидел, мяукал: «Мяу. Мяу.» Шли Таня и Коля, увидели коти-ка. Они покормили его молоком. Котик стал пушистай, как Шарик.
1
2
3
4
3
4
3
1
7
Варя Х.
Кинули котика у сарая. Он мяукал: «Мяу, мяу.» Таня и Коля нашли котика и кормили его мо-локом и маслом.
1
2
3
4
4
3
4
1
8
Лера К.
Шли Таня и Коля и нашли котика. Они дали ему молока. Он поел и стал толстый.
1
2
3
4
1
2
4
1
9
Данута К.
(В процессе пересказа ребенок отвлекался и приходилось его направлять вопросом: «Что было дальше?»)
Кинули котика у сарая. Он сидел и мяукал. Та-ня и Коля нашли котика. Котик стал толстень-кий.
1
2
3
4
1
1
3
1
10
Аня А.
Котика кто-то бросил. Он мяукал: «Мяу-мяу.» Таня и Коля нашли котика. Они кормили его молоком. Котик стал как Шарик толстенький.
1
2
3
4
4
3
5
1
11
Маша Т.
Шли Таня и Коля и нашли котика. Они дали котику молока.
1
2
3
4
1
1
4
1
12
Аня Ф.
Котик сидит один. Он мяукал: «Мяу.» Таня и Коля дали ему молока и он стал толстый.
1
2
3
4
1
2
3
1
13
Вадим М.
Котика оставили и он сидел возле сарая и мяукал. Мальчик и девочка дали молока ему.
1
2
3
4
3
2
4
1
14
Семен Х.
Кинули котика около сарая. Он мяукал. Около сарая шли дети и нашли котика. Они кормили его молоком и маслом и котик стал толстый.
1
2
3
4
4
3
4
1
ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Низкий уровень: от 1 до 7 баллов
Средний уровень: от 8 до 16 баллов
Высокий уровень: от 17 до 20 баллов
№
Ф.И. ребенка
Общий балл
Уровень выполнения задания
1
Ксения А.
7
Низкий
2
Варя Е.
6
Низкий
3
Таня С.
7
Низкий
4
Рома В.
11
Средний
5
Ангелина Г.
12
Средний
6
Полина Б.
11
Средний
7
Варя Х.
12
Средний
8
Лера К.
8
Средний
9
Данута К.
6
Низкий
10
Аня А.
13
Средний
11
Маша Т.
5
Низкий
12
Аня Ф.
7
Низкий
13
Вадим М.
10
Средний
14
Семен Х.
12
Средний
Таким образом, низкий уровень пересказа наблюдается у 6 детей, сред-ний уровень пересказа наблюдается у 8 детей и никто из ребят не спра-вился с пересказом текста на высоком уровне. Исходя из полученных данных, необходимо сказать, что общее недоразвитие речи некоторым образом влияет на формирование монологической речи у детей.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПЛАН-СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ
1 Речевая активность:
1.1 не сопровождает самостоятельную игру речью;
1.2 ребенок иногда высказывает отдельные слова, задает вопро-сы, обращается в связи с выполняемыми действиями;
1.3 речевая активность в игре высокая, ребенок рассказывает о предполагаемых действиях.
2 Предпочтительность контактов в игре:
2.1 играет в одиночку;
2.2 стремится к совместной игре со взрослыми, обращается с просьбой к нему, выступает с инициативой поиграть;
2.3 ребенок стремится к взаимодействию с другими детьми, вы-ступает инициатором игры.
3 Средства, используемые для взаимодействия с партнерами по игре:
3.1 предметные действия, мимика, пантомимика;
3.2 отдельные слова, вопросы, обращения, высказывания;
3.3 развернутые высказывания реального содержания, ролевая речь.
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
продолжение
--PAGE_BREAK--